Značaj likovnog vaspitanja i problemi kurikuluma

Različiti autori/škole ističu sasvim različite aspekte značaja likovnog vaspitanja u školi, toliko da se čini da ovaj predmet zaista može imati onakav značaj kakav mu pridamo: od saznajnog značaja, zadovoljavanja potrebe za lepim i razvijanja praktično-tehničkih sposobnosti, do razvijanja ličnosti deteta, razvijanja čula i empatije; neki autori ističu i psihološko-terapeutski značaj likovnog vaspitanja. Nije teško primetiti i da svi ovi autori, ističući ove različite koristi (ili ciljeve) likovnog vaspitanja, podrazumevaju sasvim različite programe likovnog vaspitanja. Zaista, čini se da je likovno vaspitanje predmet koji dozvoljava najveću slobodu i raznovrsnost kako u pogledu didaktičkih rešenja, tako i u pogledu programiranja uopšte. To ne znači da je programiranje ovog predmeta proizvoljno i da svaki nastavnik/programer može da radi „šta hoće“, već naprotiv, to znači i da se ovaj predmet suočava i sa brojnim teškoćama prilikom programiranja, usled brojnih protivrečnosti između ciljeva koji mu se određuju, kreativnih potencijala, i njegove formalizacije i praktične realizacije u okviru školske institucije. Na osnovu istraživanja kurikuluma likovnog vaspitanja nekoliko zemalja, Džilian Fig (Figg, 1985) primećuje 3 glavne teškoće u programiranju i realizaciji likovnog vaspitanja: 1. Mogućnost rada na osnovu neposrednog iskustva i izloženost stimulativnim vizuelnim izvorima - u nastavi likovnog vaspitanja učenici najčešće nemaju priliku da rade na osnovu neposrednog vizuelnog ili taktilnog iskustva, npr. da crtaju živi model ili da vajaju neki predmet koji imaju prilike i da dodiruju ili drže u rukama, niti su podsticana da pažljivije posmatraju svoju okolinu, predmete ili ljude oko sebe i da pokušaju vizuelno da ih predstave ili da u njima traže inspiraciju. 2. Mogućnost dubljeg upoznavanja sa materijalima i tehnikama – postojeće prakse su uglavnom ili preterano ograničene kad je u pitanju raznovrsnost materijala i tehnika koje se primenjuju, ili pak mnoštvom materijala i tehnika dovode do toga da se učenici njima bave na površniji način. Stoga je važno prepoznati, sa jedne strane, važnost iskustva u radu sa različitim materijalima i tehnikama, ali sa druge, imati na umu da suština nije u samim materijalima, već u tome šta se i kako sa njima radi. 3. Obrazovanje iz istorije umetnosti – istorija umetnosti je u nastavi likovnog vaspitanja na nivou osnovne škole često skoro sasvim nezastupljena. Ukoliko se i dešava, ona se uglavnom prezentuje na način koji ne doprinosi estetskoj senzibilizaciji učenika, već pprosto kao deo korpusa opšteg obrazovanja koji učenici treba da memorišu i reprodukuju.

1942. Najzastupljeniji su crtanje (drvenim bojicama) i akvarel. Kao što mnogi autori ističu (Read. što je u skladu sa nastavom likovnog vaspitanja u većini zemalja (Figg. kada žele da vide „kako se nešto crta“. a to je pitanje cenzure. ili eventualno rad drugih učenika. Materijali i tehnike koje se koriste su veoma svedeni. njeni različiti oblici i teme. učenici ne uče da crtaju posmatrajući. ili naprosto. Ne postoje časovi na kojima se odvaja vreme za posmatranje stvarnih predmeta. Učenici uglavnom crtaju „iz glave“. a i iz ličnog iskustva tokom osnovnog i srednjeg školovanja. i tako dalje. na zadatu temu. 2006) ukazuje na jedan važan problem kurikuluma likovnog obrazovanja. kao i to da su manji formati naprosto za manju decu. kao nešto posebno i neobično. 1982. Ovde možemo prepoznati pretpostavku da su stvaranje umetnosti i proučavanje umetnosti. već vrlo često precrtavaju jedni od drugih ili na drugi način uče šematski „kako se šta crta“. što je apsurdno kada vidimo najrazličitije formate koje su umetnici koristili tokom istorije. a veći – za veću. Figg. U prvom razredu učenici koriste blok 2 i 3. Materijal na kome se crta je uvek istog formata i teksture – to je deblji beli papir čiji je format standardizovan pod nazivima blok 2. 1985) takođe ističe da se i tehnike koje se koriste ne izučavaju na pravi način. on se najčešće radi u nižim razredima. Jedina stvar koju učenici posmatraju jeste sopstveni rad. nepovezane aktivnosti. Ovo ukazuje na to da sam format nije predmet likovnog razmatranja. Upoznavanjem istorije umetnosti. Obrazovanje iz istorije umetnosti javlja se tek u srednjoj školi. i da prošire vidike kada su u pitanju različite funkcije umetnosti. blok 3. Kada se radi kolaž. te dolazi do toga da „[učeničke] slike često nisu ništa drugo do [temperama] obojeni crteži i deca često biraju da ne koriste tempere kako ne bi ’pokvarila’ svoje crteže. Ovome često doprinose i „ispravke“ od strane nastavnika. Na ovaj način. uživanje u njoj. Figg (Figg.“ Obrazovanje iz istorije umetnosti je skoro sasvim nezastupljeno. 1985). da bi u petom počeli da koriste blok 5. razgovaranje o vizuelnim kvalitetima okoline. odnosno. Emery (Emery. Kolaž se uvodi samo u retkim prilikama. blok 4 i blok 5. u trećem 4. umetničkih dela različitih ljudi iz različitih društvenoistorijskih konteksta.Tokom tronedeljne prakse. učenici mogu da razviju sopstvene odgovore na načine izražavanja drugih. analizirajući vizuelne aspekte predmeta. koje treba da ukažu na neko podrazumevajuće pravilo prilikom crtanja. možemo da potvrdimo da se ova tri problema po svoj prilici odnose i na praksu likovnog vaspitanja u školama u Srbiji. što dovodi do uniformnosti učeničkih radova. 1985). udubljujući se u doživljaj viđenja. stvaranje umetnosti i njeno upoznavanje bi trebalo da su ravnopravni delovi kurikuluma likovnog vaspitanja. često pomoću sušenih biljaka i semenki. u odnosu na crtanje i akvarel koji su „obični“. Istražujući nastavu likovnog vaspitanja u engleskim i australijskim srednjim školama i . bilo verbalne bilo direktno na učenikovom radu. Robinson. sasvim odvojene. Tehnike koje se koriste su isto tako svedene. crtanje modela.

već i na odnos nastavnika prema radovima samih učenika. gde autor kaže da „umetnost zadovoljava našu potrebu za lepim“). sa jedne strane. Karlavaris. sa druge. v. Emery zaključuje da mnogi nastavnici imaju problem sa predstavljanjem nekih od važnih dela savremene umetnosti srednjoškolskim učenicima. razvija vizuelnu percepciju kroz neposredno iskustvo. i njihovog stvarnog poznavanja. To su ona dela savremene umetnosti koja u svom sadržaju imaju teme kao što su nasilje. 1986. npr. i da bude takav da: 1. nastavnici ne samo da sužavaju polje ekspresivnih mogućnosti učenika. jer se ono odnosi ne samo na izbor umetnika (ili umetničkih dela) koji će biti uvršćeni u program. šokantna. 3. ali pitanje cenzure ostaje suštinski važno. smrt. 4. razvija svest o socijalnim. već i mnoga značajna umetnička dela (zapravo. ili prosto odbojna. razvija svest o različitim društvenim funkcijama umetnosti i mogućnostima estetskog bavljenja važnim društvenim pitanjima kroz inkluziju savremenih umetničkih dela. koja su na ovaj ili onaj način provokativna. da se uhvati u koštac sa ovim problemima. kulturnim i istorijskim aspektima estetskog izraza kroz integrisanje praktičnog rada i obrazovanja iz istorije umetnosti. 2. Treba napomenuti da ovaj problem u našim školama ne postoji na isti način jer savremena umetnost prosto nije deo programa (koji se završava sa modernom umetnošću). veliki deo umetnosti dvadesetog veka i gotovo celo polje savremene umetnosti) unapred implicitno označavaju kao ne-umetnost. Nastavnici često prenose na učenike stav da umetnost nužno mora biti „lepa“ i da služi tome da bude lepa (takav stav možemo videti i kod autora koji pišu udžbenike za buduće nastavnike likovnog vaspitanja.razgovarajući sa tamošnjim nastavnicima likovnog vaspitanja. seksualnost. dakle. Savremeni program likovnog vaspitanja bi trebalo. i da to uglavnom rešavaju cenzurom – izbacivanjem ovih dela iz programa. ili koja su političkog sadržaja. uspostavlja ravnotežu između raznovrsnosti materijala i tehnika. Na taj način. .

a takođe i jedan od najzanemarenijih. u umetničkom obrazovanju jeste crtanje modela ili mrtve prirode. već takođe deluju podsticajno na razvijanje kreativnosti i mašte. Iako se mnogi protive preslikavanju. pokušaju likovno da predstave sopstveni unutrašnji doživljaj te osobe ili stvari. tako i u pogledu razvijanja empatije kod dece. ali postoje i drugi načini koji ne služe samo sticanju veštine i preciznosti u predstavljanju stvarnih predmeta ili osoba. a takođe navodi i izmišljanje novih modnih detalja i asesoara. oblik paučine. i tako dalje. Wix (Wix. ističe da deca spontano imaju sklonost ka uživljavanju u vizuelne impresije sveta oko sebe. ili pak neke sasvim obične predmete (otpalu grančicu sa drveta. na primer. Pažljivo posmatranje stvarnih predmeta i osoba je jedan od preduslova za njihovo uspešno likovno predstavljanje. na primer). esej „Igra snaga u Bauhausu“ iz 1923). kako bi se došlo do njegove „istinske prirode“ (v. ohrabrivao svoje učenike da pažljivim posmatranjem dođu do onoga što se nalazi „iza” površinskog izgleda neke stvari ili bića. njihovu fasciniranost zanimljivim šarama u prirodi kao što su linije na nekom listu. ukoliko se primenjuje na kreativan način. Sličnog mišljenja je i Riddett-Moore (Riddett-Moore. i da u tom smislu likovno vaspitanje može doprineti razvijanju empatije kod učenika. 2006). Na . pak. jevrejska umetnica Fridl Diker-Brandajs (Friedl DickerBrandeis) je podučavala slikanju decu u Terezinu. ili šare na nekom insektu. realističkog predstavljanja stvarnosti. Kle (Paul Klee) je. Sledeći njegov primer. Uloga likovnog vaspitanja bi. tako što ih je podsticala da pažljivo posmatrajući jedni druge. zatim pejzaža. a takođe i za estetsko percipiranje stvarnosti i umetničkih dela uopšte. Neposredno vizuelno percipiranje ne mora biti u funkciji vernog. koja ističe da estetski doživljaj uvek podrazumeva odnos subjekta prema svetu ili prema drugom subjektu. 2009) ističe da je ovakav način podučavanja značajan kako terapeutski. onda. nacističkom koncentracionom logoru u Čehoslovačkoj. Na primer.Razvijanje vizuelne percepcije Razvijanje vizuelne percepcije i kulture posmatranja jedan je od najvažnijih aspekata likovnog vaspitanja. Szekely ističe da. kao nečemu što guši kreativnost umesto da ga razvija. bila u kultivisanju ove sklonosti kroz njeno povezivanje sa likovnom ekspresijom ili percepcijom umetničkih dela. Nema ničeg pogrešnog u vezi sa ovim metodama. jer ono podrazumeva pažljivo posmatranje i poklanjanje posebne pažnje detaljima koji nam inače promiču. On navodi primere kao što su sklonost dece da sakupljaju vizuelno zanimljive predmete koje nađu na ulici. Szekely (Szekely. pa čak i kao vidu „varanja“ (analogno sa prepisivanjem). Preslikavanje može postati kreativno i zabavno ukoliko se od učenika zahteva da ga primene na kreativan način. preslikavanje može da ima pozitivno dejstvo. 2009). Uobičajeni način uvođenja pažljivog posmatranja i crtanju na osnovu neposrednog vizuelnog doživljaja.

umetničkih slika. .primer. sa sličica. u jednom takvom zadatku moglo bi se zahtevati od učenika da naprave jedinstveni crtež preslikavajući crteže i slike iz časopisa. i tako dalje – kao neka vrsta kolažiranja preslikavanjem.

ukoliko je uopšte i zastupljeno u nastavi likovnog vaspitanja. tj. seda za te klupe. ukazujući na stvarne karakteristike učenika. njenih različitih odnosa prema društvu i njenih različitih funkcija zaista razvijalo estetsku percepciju učenika. tako i u odnosu prema posmatračima dela. Upoznavanje umetnosti ne može voditi razvijanju i kultivisanju estetskog doživljaja učenika. da li sede mirno ili se pomeraju. sede okrenuti jedni ka drugima.Upoznavanje umetnosti i praktičan rad Upoznavanje istorije umetnosti i posmatranje umetničkih dela. tih šestoro učenika menja pozicije na sledeći način: prvo. Đakometi se u svom radu sa skulpturama uglavnom bavio odnosom (ljudskih ili čovekolikih) figura u prostoru. koji bi trebalo u učenicima da razvije kulturu percepcije umetničkih dela kao i stvaranja sopstvenih odgovora na njih. . A razvijanje ovakve kulture svakako doprinosi i razvijanju odnosa učenika prema sopstvenom radu. umesto da se razvija način na koji se dela posmatraju. Nastavnica pritom vodi računa da učenici daju i razlog zašto misle baš tako. mediju rada. Riddett-Moore je odlučila da ovu problematiku postavi „uživo“. i tako dalje. i tako dalje. mora objediniti upoznavanje umetnosti sa praktičnim stvaralaštvom. kakvi su im izrazi lica. Pre početka časa. „Gde bi mogli da se nalaze?“. da podstiče pažljivo posmatranje i izražavanje sopstvenih misli i impresija povodom dela. Ova odvojenost se najočiglednije očitava u tome što je praktičan rad uglavnom rezervisan za osnovnu školu. dok je obrazovanje iz istorije umetnosti stvar srednje škole. Da bi upoznavanje umetnosti. način na koji se o njima razmišlja i govori. i da podstakne diskusiju između učenika. Stoga možemo reći da jedan savremeni program likovnog vaspitanja. Naravno. na primer. Šestoro učenika. prema temi rada. da bi na kraju sedeli okrenuti jedin drugima leđima. najčešće se predstavlja kao nešto sasvim nezavisno od praktičnog rada učenika. njene istorije. ovakva informacija ne bi bila od velike koristi učenicima da bolje razumeju njegov rad. Šta znači „baviti se odnosom između figura“. i tako dalje. Po instrukciji nastavnice. „baviti se prostorom“ ili „baviti se odnosom između rada i posmatrača“? Da bi približila ova pitanja učenicima četvrtog razreda. sede gledajući u istom pravcu. Nastavnica postavlja (svim) učenicima pitanja o kompoziciji koju stvara ovih šestoro učenika u zavisnosti od toga kako sede: „U kakvom su odnosu učenici?“. Ovde možemo opisati jedan praktičan primer časa o delima Alberta Đakometija (RidettMoore. ili su stranci?“. kako između sebe. klupe su aranžirane u obliku slova U. Zatim. 2009). kakvo im je držanje. ukoliko se uči samo o delima. a to najčešće nije slučaj. njihovog stvaralaštva. zatim. ono mora biti takvo da je blisko učenicima. dok ih ostali posmatraju. „Da li se poznaju.

Navodeći iskustva različitih nastavnika likovnog vaspitanja. nastavnica učenicima pokazuje prvo sliku umetnika kako radi. analiza. kako bi mogli kritički da se odnose prema samom sistemu umetnosti i sistemima privilegija i moći koji postoje u njemu. i kako razgovor o temama kojima se neko delo bavi kao i o načinu na koji to čini. Pri tome se čini da privileguje jedan način kako se ovo postiže. medijima itd. galerijama. već kao integralni deo sveta u kome živimo. Postaljajući slična pitanja kao i na prvom delu časa. Na ovaj način. a zatim i jedno njegovo delo. . interpretacija. kolekcionarima. a to je grupna diskusija. a ne samo umetnika. nastavnica sada pokušava da podstakne učenike da sopstvenim estetskim angažovanjem dođu do suda o umetničkom delu. svaki put objašnjavajući svoje impresije ukazujući na karakteristike koje delo stvarno poseduje. Riddett-Moore deli proces posmatrana i rasuđivanja o delu na sledeći način: deskripcija. demonstrirajući da umetnost nudi različite načine bavljenja pitanjima koja se mogu ticati bilo koga. približava učenicima umetnost jer shvataju da se ono bavi pitanjima koja su i za njih važna. Emery pokazuje da razvijanje kulture diskusije o umetničkim delima otklanja tenzije koje mogu postojati u vezi sa kontroverznim umetničkim delima. sud.Nakon toga. ukazuju na to da upoznavanje umetnosti zaista može i treba da doprinese približavanju umetnosti učenicima. „slobodno“ i nezavisno od društva. On ističe i značaj upoznavanja učenika sa odnosima koji postoje između umetnosti/umetnika sa kritičarima. Polazeći od metode kritike Edmunda Feldmana. mada se međusobno značajno razlikuju. Primeri koje iznose Riddett-Moore i Emery. umetnost se ne predstavlja više kao nešto apstraktno. Emery (2006) ističe važnost razvijanja kritičkog odnosa učenika prema umetnosti.

html) pomoću koga deca i nastavnici mogu da istražuju značenja koje knjige nose u svojim vizuelnim aspektima. dizajn. primenjene umetnosti. http://www. http://www. I opet. niti je jedan podređen drugom. stil ilustracije. i tako dalje. Ovde možemo izdvojiti samo estetsko procenjivanje umetničkih vrednosti kao oblast koja se isključivo tiče umetnosti. kao i da razgovaraju o tome kakav utisak na njih ostavlja slikovnica s obzirom na ono što primećuju. da li su ilustracije uokvirene ili nisu. a takođe su i uglavnom privlačni deci.Širenje područja likovnog vaspitanja Važno je napomenuti da se likovno vaspitanje ne odnosi samo na umetnost. vrsta papira. Ovaj pristup predstavlja spoj detecentrične pedagogije Ređa Emilije (Reggio Emilia). Stoga učenici nemaju priliku da zaista razviju sopstvenu likovnu kulturu. http://www. podstiču da se fokusiraju na elemente kao što su format knjige.com/article/CA6716593. Na engleskom govornom području se. i tako dalje. vajanje. ove oblasti se tek ovlaš dodiruju kroz zadatke kao što su pravljenje čestitki ili ukrašavanje saksija i sličnih predmeta. U postojećoj nastavnoj praksi u Srbiji. boje koje su korišćene. ovi pojmovi imaju tačke preseka ali nisu podudarni. na primer. a ne i u poznavanje sa postojećim praksama grafike. uzmemo u obzir širinu oblasti grafike i primenjene umetnosti. primenjenu umetnost i estetsko procenjivanje umetničkih vrednosti“. već i aktivni pripovedač. likovno područje obuhvata „pojedine likovne discipline – crtanje. nastava podrazumeva samo praktični rad. slikanje. (v. ili likovnu pismenost.readingrockets. 1986). u ovakvoj nastavi.schoollibraryjournal. „Likovno“ nije isto što i „umetničko“. i produkcijske elemente. Ovakav pristup upoznavanja se likovnim aspektom knjige (ili nekog drugog predmeta) je izuzetno važan za razvijanje likovne pismenosti. Ovaj metod zahteva od odraslog da se fokusira na sve što slikovnica može komunicirati: „njen tekst. (v. Slikovnice i stripovi jesu predmeti kod kojih likovnost igra veoma važnu ulogu i kod kojih je ona veoma razvijena. u skladu sa tim. ali i njene slike. jer likovno osmišljavanje predmeta uvek sadrži 1 Dijaloško čitanje je tehnika čitanja knjiga sa decom koja još uvek ne znaju da čitaju. grafiku. Megan Lambert je razvila nastavni metod pod nazivom Celoviti pristup knjizi (The Whole Book Approach) (v. likovno vaspitanje često naziva „art & design education“ (obrazovanje iz umetnosti i dizajna). To znači da je područje likovnog vaspitanja potencijalno mnogo šire nego što se to pokazuje u njegovoj praksi. razgovornu tehniku pod nazivom dijaloško čitanje (Dialogic Reading)1 i nastavni metod VTS (Visual Thinking Strategies – strategije vizuelnog mišljenja)2.org/article/400) 2 VTS koristi vizuelni materijal u cilju razvijanja kritičkog mišljenja i vizuelne pismenosti kod dece. svakako. a koja zahteva od deteta da bude ne samo slušalac.vtshome. ukoliko. i da ono nije isto što i umetničko vaspitanje.“ Učenici se. Prema Karlavarisu (Karlavaris.org/pages/what-is-vts) .

Projekat se završava tako što učenici razmenjuju informacije koje su sakupili o raznim morskim životinjama i biljkama. čini se. http://www.3 Ovaj projekat se najbolje izvršava uz koordinaciju nastavnika biologije i nastavnika likovnog. u saradnji između nastavnika likovnog i nastavnika srpskog jezika može se ostvariti povezivanje književnog i likovnog izraza. Ovakvi i slični primeri pokazuju da područje likovnog vaspitanja u praksi ne mora da bude toliko usko koliko se čini da je danas. Na ovaj način nastava likovnog može da vodi razvijanju kreativnosti i mašte. gde određeni tipizirani delovi crteža označavaju raspoloženja. Isto tako. Učenici. i tako dalje. Tokom sledećih časova učenici oslikavaju ta stvorenja na debljem papiru.html .eduplace.com/rdg/gen_act/fishy/under. Nakon razgovora o različitim bićima koja žive u moru. da bi se na kraju okačili po zidovima. učenici mogu da izaberu neko koje im se najviše dopada. nakon čega imaju zadatak da napišu kratku priču koja bi sadržala ovaj susret. kao i da proširi spektar sopstvenih sadržaja baveći se likovnim aspektom svakodnevnog života. http://www.schoollibraryjournal. i da naprave ilustraciju koja spaja junake iz ovih dveju priča u jednu celinu. pokret. Nastava likovnog vaspitanja.html 3 v. „Podmorska učionica“ je projekat koji učenici ostvaruju kroz više nedelja. ali i razvijanju likovne/vizuelne pismenosti.com/article/CA6716593. lako može da se poveže sa sadržajima drugih predmeta. prozorima i plafonu učionice. mogu izabrati dve priče ili bajke obrađene na času srpskog jezika. uz dodatne dekoracije koje treba da upotpune „podmorski“ ambijent. kao i da pomogne u ostvarivanju ciljeva drugih predmeta.različite kodove koji se moraju naučiti da bi se slika „pročitala“. gde je on integrisan sa izučavanjem oblasti koje pripadaju drugim predmetima. i da za domaći rad pronađu dovoljno informacija o tom biću. Sledeći primer iz nastavne prakse likovnog vaspitanja tiče se praktičnog rada. na primer. To je naročito primetno u stripovima.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful