Značaj likovnog vaspitanja i problemi kurikuluma

Različiti autori/škole ističu sasvim različite aspekte značaja likovnog vaspitanja u školi, toliko da se čini da ovaj predmet zaista može imati onakav značaj kakav mu pridamo: od saznajnog značaja, zadovoljavanja potrebe za lepim i razvijanja praktično-tehničkih sposobnosti, do razvijanja ličnosti deteta, razvijanja čula i empatije; neki autori ističu i psihološko-terapeutski značaj likovnog vaspitanja. Nije teško primetiti i da svi ovi autori, ističući ove različite koristi (ili ciljeve) likovnog vaspitanja, podrazumevaju sasvim različite programe likovnog vaspitanja. Zaista, čini se da je likovno vaspitanje predmet koji dozvoljava najveću slobodu i raznovrsnost kako u pogledu didaktičkih rešenja, tako i u pogledu programiranja uopšte. To ne znači da je programiranje ovog predmeta proizvoljno i da svaki nastavnik/programer može da radi „šta hoće“, već naprotiv, to znači i da se ovaj predmet suočava i sa brojnim teškoćama prilikom programiranja, usled brojnih protivrečnosti između ciljeva koji mu se određuju, kreativnih potencijala, i njegove formalizacije i praktične realizacije u okviru školske institucije. Na osnovu istraživanja kurikuluma likovnog vaspitanja nekoliko zemalja, Džilian Fig (Figg, 1985) primećuje 3 glavne teškoće u programiranju i realizaciji likovnog vaspitanja: 1. Mogućnost rada na osnovu neposrednog iskustva i izloženost stimulativnim vizuelnim izvorima - u nastavi likovnog vaspitanja učenici najčešće nemaju priliku da rade na osnovu neposrednog vizuelnog ili taktilnog iskustva, npr. da crtaju živi model ili da vajaju neki predmet koji imaju prilike i da dodiruju ili drže u rukama, niti su podsticana da pažljivije posmatraju svoju okolinu, predmete ili ljude oko sebe i da pokušaju vizuelno da ih predstave ili da u njima traže inspiraciju. 2. Mogućnost dubljeg upoznavanja sa materijalima i tehnikama – postojeće prakse su uglavnom ili preterano ograničene kad je u pitanju raznovrsnost materijala i tehnika koje se primenjuju, ili pak mnoštvom materijala i tehnika dovode do toga da se učenici njima bave na površniji način. Stoga je važno prepoznati, sa jedne strane, važnost iskustva u radu sa različitim materijalima i tehnikama, ali sa druge, imati na umu da suština nije u samim materijalima, već u tome šta se i kako sa njima radi. 3. Obrazovanje iz istorije umetnosti – istorija umetnosti je u nastavi likovnog vaspitanja na nivou osnovne škole često skoro sasvim nezastupljena. Ukoliko se i dešava, ona se uglavnom prezentuje na način koji ne doprinosi estetskoj senzibilizaciji učenika, već pprosto kao deo korpusa opšteg obrazovanja koji učenici treba da memorišu i reprodukuju.

da bi u petom počeli da koriste blok 5. a veći – za veću. kao nešto posebno i neobično. ili eventualno rad drugih učenika. 2006) ukazuje na jedan važan problem kurikuluma likovnog obrazovanja. U prvom razredu učenici koriste blok 2 i 3. već vrlo često precrtavaju jedni od drugih ili na drugi način uče šematski „kako se šta crta“. možemo da potvrdimo da se ova tri problema po svoj prilici odnose i na praksu likovnog vaspitanja u školama u Srbiji. što je u skladu sa nastavom likovnog vaspitanja u većini zemalja (Figg. Kao što mnogi autori ističu (Read. Tehnike koje se koriste su isto tako svedene. 1985) takođe ističe da se i tehnike koje se koriste ne izučavaju na pravi način. na zadatu temu. koje treba da ukažu na neko podrazumevajuće pravilo prilikom crtanja. Obrazovanje iz istorije umetnosti javlja se tek u srednjoj školi. a i iz ličnog iskustva tokom osnovnog i srednjeg školovanja. u odnosu na crtanje i akvarel koji su „obični“. kada žele da vide „kako se nešto crta“. blok 3. Ovde možemo prepoznati pretpostavku da su stvaranje umetnosti i proučavanje umetnosti. umetničkih dela različitih ljudi iz različitih društvenoistorijskih konteksta. Materijal na kome se crta je uvek istog formata i teksture – to je deblji beli papir čiji je format standardizovan pod nazivima blok 2. i tako dalje. što je apsurdno kada vidimo najrazličitije formate koje su umetnici koristili tokom istorije. Ovome često doprinose i „ispravke“ od strane nastavnika. on se najčešće radi u nižim razredima. blok 4 i blok 5. učenici ne uče da crtaju posmatrajući. 1942. te dolazi do toga da „[učeničke] slike često nisu ništa drugo do [temperama] obojeni crteži i deca često biraju da ne koriste tempere kako ne bi ’pokvarila’ svoje crteže. Učenici uglavnom crtaju „iz glave“. Figg. Kolaž se uvodi samo u retkim prilikama. 1985). sasvim odvojene. odnosno. Figg (Figg. udubljujući se u doživljaj viđenja. crtanje modela. Istražujući nastavu likovnog vaspitanja u engleskim i australijskim srednjim školama i . Robinson. uživanje u njoj. njeni različiti oblici i teme. što dovodi do uniformnosti učeničkih radova. Na ovaj način. u trećem 4. Ne postoje časovi na kojima se odvaja vreme za posmatranje stvarnih predmeta. Emery (Emery.Tokom tronedeljne prakse. i da prošire vidike kada su u pitanju različite funkcije umetnosti. Jedina stvar koju učenici posmatraju jeste sopstveni rad. nepovezane aktivnosti. stvaranje umetnosti i njeno upoznavanje bi trebalo da su ravnopravni delovi kurikuluma likovnog vaspitanja. učenici mogu da razviju sopstvene odgovore na načine izražavanja drugih. ili naprosto.“ Obrazovanje iz istorije umetnosti je skoro sasvim nezastupljeno. Najzastupljeniji su crtanje (drvenim bojicama) i akvarel. Kada se radi kolaž. a to je pitanje cenzure. često pomoću sušenih biljaka i semenki. kao i to da su manji formati naprosto za manju decu. Upoznavanjem istorije umetnosti. razgovaranje o vizuelnim kvalitetima okoline. Materijali i tehnike koje se koriste su veoma svedeni. 1985). 1982. analizirajući vizuelne aspekte predmeta. bilo verbalne bilo direktno na učenikovom radu. Ovo ukazuje na to da sam format nije predmet likovnog razmatranja.

seksualnost. razvija svest o različitim društvenim funkcijama umetnosti i mogućnostima estetskog bavljenja važnim društvenim pitanjima kroz inkluziju savremenih umetničkih dela. 3. 4. nastavnici ne samo da sužavaju polje ekspresivnih mogućnosti učenika. ali pitanje cenzure ostaje suštinski važno. razvija svest o socijalnim. i da to uglavnom rešavaju cenzurom – izbacivanjem ovih dela iz programa. v. jer se ono odnosi ne samo na izbor umetnika (ili umetničkih dela) koji će biti uvršćeni u program. i njihovog stvarnog poznavanja. kulturnim i istorijskim aspektima estetskog izraza kroz integrisanje praktičnog rada i obrazovanja iz istorije umetnosti. Nastavnici često prenose na učenike stav da umetnost nužno mora biti „lepa“ i da služi tome da bude lepa (takav stav možemo videti i kod autora koji pišu udžbenike za buduće nastavnike likovnog vaspitanja. . Emery zaključuje da mnogi nastavnici imaju problem sa predstavljanjem nekih od važnih dela savremene umetnosti srednjoškolskim učenicima. npr. veliki deo umetnosti dvadesetog veka i gotovo celo polje savremene umetnosti) unapred implicitno označavaju kao ne-umetnost. sa jedne strane.razgovarajući sa tamošnjim nastavnicima likovnog vaspitanja. ili koja su političkog sadržaja. šokantna. 1986. već i na odnos nastavnika prema radovima samih učenika. smrt. i da bude takav da: 1. da se uhvati u koštac sa ovim problemima. Karlavaris. Savremeni program likovnog vaspitanja bi trebalo. već i mnoga značajna umetnička dela (zapravo. razvija vizuelnu percepciju kroz neposredno iskustvo. To su ona dela savremene umetnosti koja u svom sadržaju imaju teme kao što su nasilje. uspostavlja ravnotežu između raznovrsnosti materijala i tehnika. 2. sa druge. gde autor kaže da „umetnost zadovoljava našu potrebu za lepim“). Treba napomenuti da ovaj problem u našim školama ne postoji na isti način jer savremena umetnost prosto nije deo programa (koji se završava sa modernom umetnošću). Na taj način. dakle. koja su na ovaj ili onaj način provokativna. ili prosto odbojna.

a takođe i jedan od najzanemarenijih. Na primer. Uloga likovnog vaspitanja bi. ali postoje i drugi načini koji ne služe samo sticanju veštine i preciznosti u predstavljanju stvarnih predmeta ili osoba. Iako se mnogi protive preslikavanju. nacističkom koncentracionom logoru u Čehoslovačkoj. onda. na primer). Szekely (Szekely. Uobičajeni način uvođenja pažljivog posmatranja i crtanju na osnovu neposrednog vizuelnog doživljaja. Kle (Paul Klee) je. jer ono podrazumeva pažljivo posmatranje i poklanjanje posebne pažnje detaljima koji nam inače promiču. na primer. bila u kultivisanju ove sklonosti kroz njeno povezivanje sa likovnom ekspresijom ili percepcijom umetničkih dela. pa čak i kao vidu „varanja“ (analogno sa prepisivanjem). 2009) ističe da je ovakav način podučavanja značajan kako terapeutski. realističkog predstavljanja stvarnosti. kako bi se došlo do njegove „istinske prirode“ (v. tako i u pogledu razvijanja empatije kod dece.Razvijanje vizuelne percepcije Razvijanje vizuelne percepcije i kulture posmatranja jedan je od najvažnijih aspekata likovnog vaspitanja. tako što ih je podsticala da pažljivo posmatrajući jedni druge. pak. ohrabrivao svoje učenike da pažljivim posmatranjem dođu do onoga što se nalazi „iza” površinskog izgleda neke stvari ili bića. On navodi primere kao što su sklonost dece da sakupljaju vizuelno zanimljive predmete koje nađu na ulici. u umetničkom obrazovanju jeste crtanje modela ili mrtve prirode. Szekely ističe da. Wix (Wix. kao nečemu što guši kreativnost umesto da ga razvija. Sličnog mišljenja je i Riddett-Moore (Riddett-Moore. njihovu fasciniranost zanimljivim šarama u prirodi kao što su linije na nekom listu. a takođe navodi i izmišljanje novih modnih detalja i asesoara. Preslikavanje može postati kreativno i zabavno ukoliko se od učenika zahteva da ga primene na kreativan način. zatim pejzaža. već takođe deluju podsticajno na razvijanje kreativnosti i mašte. ističe da deca spontano imaju sklonost ka uživljavanju u vizuelne impresije sveta oko sebe. 2009). Nema ničeg pogrešnog u vezi sa ovim metodama. Sledeći njegov primer. ili šare na nekom insektu. Neposredno vizuelno percipiranje ne mora biti u funkciji vernog. ili pak neke sasvim obične predmete (otpalu grančicu sa drveta. Pažljivo posmatranje stvarnih predmeta i osoba je jedan od preduslova za njihovo uspešno likovno predstavljanje. i tako dalje. koja ističe da estetski doživljaj uvek podrazumeva odnos subjekta prema svetu ili prema drugom subjektu. a takođe i za estetsko percipiranje stvarnosti i umetničkih dela uopšte. Na . oblik paučine. esej „Igra snaga u Bauhausu“ iz 1923). pokušaju likovno da predstave sopstveni unutrašnji doživljaj te osobe ili stvari. jevrejska umetnica Fridl Diker-Brandajs (Friedl DickerBrandeis) je podučavala slikanju decu u Terezinu. preslikavanje može da ima pozitivno dejstvo. ukoliko se primenjuje na kreativan način. 2006). i da u tom smislu likovno vaspitanje može doprineti razvijanju empatije kod učenika.

sa sličica. umetničkih slika.primer. . i tako dalje – kao neka vrsta kolažiranja preslikavanjem. u jednom takvom zadatku moglo bi se zahtevati od učenika da naprave jedinstveni crtež preslikavajući crteže i slike iz časopisa.

zatim. Ova odvojenost se najočiglednije očitava u tome što je praktičan rad uglavnom rezervisan za osnovnu školu. „baviti se prostorom“ ili „baviti se odnosom između rada i posmatrača“? Da bi približila ova pitanja učenicima četvrtog razreda. klupe su aranžirane u obliku slova U. Đakometi se u svom radu sa skulpturama uglavnom bavio odnosom (ljudskih ili čovekolikih) figura u prostoru. mora objediniti upoznavanje umetnosti sa praktičnim stvaralaštvom. kakvi su im izrazi lica. ukazujući na stvarne karakteristike učenika. njene istorije. ukoliko je uopšte i zastupljeno u nastavi likovnog vaspitanja. 2009). najčešće se predstavlja kao nešto sasvim nezavisno od praktičnog rada učenika. ukoliko se uči samo o delima. Ovde možemo opisati jedan praktičan primer časa o delima Alberta Đakometija (RidettMoore. Riddett-Moore je odlučila da ovu problematiku postavi „uživo“. mediju rada. kakvo im je držanje. Zatim. ono mora biti takvo da je blisko učenicima. Po instrukciji nastavnice. . ili su stranci?“. i da podstakne diskusiju između učenika. ovakva informacija ne bi bila od velike koristi učenicima da bolje razumeju njegov rad. sede okrenuti jedni ka drugima. njihovog stvaralaštva. A razvijanje ovakve kulture svakako doprinosi i razvijanju odnosa učenika prema sopstvenom radu. sede gledajući u istom pravcu. tako i u odnosu prema posmatračima dela. i tako dalje. Pre početka časa. Upoznavanje umetnosti ne može voditi razvijanju i kultivisanju estetskog doživljaja učenika. Nastavnica pritom vodi računa da učenici daju i razlog zašto misle baš tako. tih šestoro učenika menja pozicije na sledeći način: prvo. Da bi upoznavanje umetnosti. koji bi trebalo u učenicima da razvije kulturu percepcije umetničkih dela kao i stvaranja sopstvenih odgovora na njih. prema temi rada. Stoga možemo reći da jedan savremeni program likovnog vaspitanja. njenih različitih odnosa prema društvu i njenih različitih funkcija zaista razvijalo estetsku percepciju učenika. kako između sebe. „Da li se poznaju. i tako dalje. Šta znači „baviti se odnosom između figura“. „Gde bi mogli da se nalaze?“. Naravno. dok je obrazovanje iz istorije umetnosti stvar srednje škole. a to najčešće nije slučaj. da li sede mirno ili se pomeraju. način na koji se o njima razmišlja i govori. da bi na kraju sedeli okrenuti jedin drugima leđima.Upoznavanje umetnosti i praktičan rad Upoznavanje istorije umetnosti i posmatranje umetničkih dela. Šestoro učenika. dok ih ostali posmatraju. na primer. i tako dalje. tj. umesto da se razvija način na koji se dela posmatraju. seda za te klupe. Nastavnica postavlja (svim) učenicima pitanja o kompoziciji koju stvara ovih šestoro učenika u zavisnosti od toga kako sede: „U kakvom su odnosu učenici?“. da podstiče pažljivo posmatranje i izražavanje sopstvenih misli i impresija povodom dela.

galerijama. Postaljajući slična pitanja kao i na prvom delu časa. mada se međusobno značajno razlikuju. a zatim i jedno njegovo delo.Nakon toga. a ne samo umetnika. približava učenicima umetnost jer shvataju da se ono bavi pitanjima koja su i za njih važna. Emery (2006) ističe važnost razvijanja kritičkog odnosa učenika prema umetnosti. kolekcionarima. kako bi mogli kritički da se odnose prema samom sistemu umetnosti i sistemima privilegija i moći koji postoje u njemu. Na ovaj način. . a to je grupna diskusija. Riddett-Moore deli proces posmatrana i rasuđivanja o delu na sledeći način: deskripcija. Emery pokazuje da razvijanje kulture diskusije o umetničkim delima otklanja tenzije koje mogu postojati u vezi sa kontroverznim umetničkim delima. svaki put objašnjavajući svoje impresije ukazujući na karakteristike koje delo stvarno poseduje. Pri tome se čini da privileguje jedan način kako se ovo postiže. Primeri koje iznose Riddett-Moore i Emery. i kako razgovor o temama kojima se neko delo bavi kao i o načinu na koji to čini. analiza. medijima itd. sud. ukazuju na to da upoznavanje umetnosti zaista može i treba da doprinese približavanju umetnosti učenicima. „slobodno“ i nezavisno od društva. interpretacija. nastavnica učenicima pokazuje prvo sliku umetnika kako radi. nastavnica sada pokušava da podstakne učenike da sopstvenim estetskim angažovanjem dođu do suda o umetničkom delu. umetnost se ne predstavlja više kao nešto apstraktno. On ističe i značaj upoznavanja učenika sa odnosima koji postoje između umetnosti/umetnika sa kritičarima. Polazeći od metode kritike Edmunda Feldmana. demonstrirajući da umetnost nudi različite načine bavljenja pitanjima koja se mogu ticati bilo koga. već kao integralni deo sveta u kome živimo. Navodeći iskustva različitih nastavnika likovnog vaspitanja.

svakako. vrsta papira. Ovakav pristup upoznavanja se likovnim aspektom knjige (ili nekog drugog predmeta) je izuzetno važan za razvijanje likovne pismenosti. ili likovnu pismenost. http://www. vajanje. u skladu sa tim. likovno područje obuhvata „pojedine likovne discipline – crtanje. slikanje. ukoliko. nastava podrazumeva samo praktični rad. (v. uzmemo u obzir širinu oblasti grafike i primenjene umetnosti. podstiču da se fokusiraju na elemente kao što su format knjige. U postojećoj nastavnoj praksi u Srbiji. To znači da je područje likovnog vaspitanja potencijalno mnogo šire nego što se to pokazuje u njegovoj praksi. Ovaj pristup predstavlja spoj detecentrične pedagogije Ređa Emilije (Reggio Emilia). a ne i u poznavanje sa postojećim praksama grafike. i tako dalje. u ovakvoj nastavi. Ovaj metod zahteva od odraslog da se fokusira na sve što slikovnica može komunicirati: „njen tekst.html) pomoću koga deca i nastavnici mogu da istražuju značenja koje knjige nose u svojim vizuelnim aspektima. Megan Lambert je razvila nastavni metod pod nazivom Celoviti pristup knjizi (The Whole Book Approach) (v.vtshome. likovno vaspitanje često naziva „art & design education“ (obrazovanje iz umetnosti i dizajna).com/article/CA6716593. stil ilustracije. razgovornu tehniku pod nazivom dijaloško čitanje (Dialogic Reading)1 i nastavni metod VTS (Visual Thinking Strategies – strategije vizuelnog mišljenja)2. http://www. a koja zahteva od deteta da bude ne samo slušalac. ove oblasti se tek ovlaš dodiruju kroz zadatke kao što su pravljenje čestitki ili ukrašavanje saksija i sličnih predmeta. a takođe su i uglavnom privlačni deci. Slikovnice i stripovi jesu predmeti kod kojih likovnost igra veoma važnu ulogu i kod kojih je ona veoma razvijena.readingrockets. Prema Karlavarisu (Karlavaris. primenjenu umetnost i estetsko procenjivanje umetničkih vrednosti“.Širenje područja likovnog vaspitanja Važno je napomenuti da se likovno vaspitanje ne odnosi samo na umetnost. http://www.org/article/400) 2 VTS koristi vizuelni materijal u cilju razvijanja kritičkog mišljenja i vizuelne pismenosti kod dece. Ovde možemo izdvojiti samo estetsko procenjivanje umetničkih vrednosti kao oblast koja se isključivo tiče umetnosti. Na engleskom govornom području se. I opet. jer likovno osmišljavanje predmeta uvek sadrži 1 Dijaloško čitanje je tehnika čitanja knjiga sa decom koja još uvek ne znaju da čitaju. i da ono nije isto što i umetničko vaspitanje. već i aktivni pripovedač. primenjene umetnosti. kao i da razgovaraju o tome kakav utisak na njih ostavlja slikovnica s obzirom na ono što primećuju. da li su ilustracije uokvirene ili nisu. na primer. boje koje su korišćene. Stoga učenici nemaju priliku da zaista razviju sopstvenu likovnu kulturu. i produkcijske elemente. i tako dalje. grafiku.org/pages/what-is-vts) . ovi pojmovi imaju tačke preseka ali nisu podudarni. (v.“ Učenici se. dizajn. niti je jedan podređen drugom. „Likovno“ nije isto što i „umetničko“.schoollibraryjournal. ali i njene slike. 1986).

da bi se na kraju okačili po zidovima. Tokom sledećih časova učenici oslikavaju ta stvorenja na debljem papiru. Projekat se završava tako što učenici razmenjuju informacije koje su sakupili o raznim morskim životinjama i biljkama. i tako dalje. i da za domaći rad pronađu dovoljno informacija o tom biću. učenici mogu da izaberu neko koje im se najviše dopada. „Podmorska učionica“ je projekat koji učenici ostvaruju kroz više nedelja.schoollibraryjournal. prozorima i plafonu učionice.različite kodove koji se moraju naučiti da bi se slika „pročitala“. Ovakvi i slični primeri pokazuju da područje likovnog vaspitanja u praksi ne mora da bude toliko usko koliko se čini da je danas.3 Ovaj projekat se najbolje izvršava uz koordinaciju nastavnika biologije i nastavnika likovnog.com/rdg/gen_act/fishy/under. gde određeni tipizirani delovi crteža označavaju raspoloženja. gde je on integrisan sa izučavanjem oblasti koje pripadaju drugim predmetima. lako može da se poveže sa sadržajima drugih predmeta. To je naročito primetno u stripovima.com/article/CA6716593. Nakon razgovora o različitim bićima koja žive u moru. na primer. uz dodatne dekoracije koje treba da upotpune „podmorski“ ambijent. kao i da pomogne u ostvarivanju ciljeva drugih predmeta. Sledeći primer iz nastavne prakse likovnog vaspitanja tiče se praktičnog rada. pokret. u saradnji između nastavnika likovnog i nastavnika srpskog jezika može se ostvariti povezivanje književnog i likovnog izraza. Isto tako. mogu izabrati dve priče ili bajke obrađene na času srpskog jezika.eduplace. i da naprave ilustraciju koja spaja junake iz ovih dveju priča u jednu celinu. čini se. ali i razvijanju likovne/vizuelne pismenosti. kao i da proširi spektar sopstvenih sadržaja baveći se likovnim aspektom svakodnevnog života.html 3 v. nakon čega imaju zadatak da napišu kratku priču koja bi sadržala ovaj susret.html . Nastava likovnog vaspitanja. http://www. http://www. Na ovaj način nastava likovnog može da vodi razvijanju kreativnosti i mašte. Učenici.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful