Značaj likovnog vaspitanja i problemi kurikuluma

Različiti autori/škole ističu sasvim različite aspekte značaja likovnog vaspitanja u školi, toliko da se čini da ovaj predmet zaista može imati onakav značaj kakav mu pridamo: od saznajnog značaja, zadovoljavanja potrebe za lepim i razvijanja praktično-tehničkih sposobnosti, do razvijanja ličnosti deteta, razvijanja čula i empatije; neki autori ističu i psihološko-terapeutski značaj likovnog vaspitanja. Nije teško primetiti i da svi ovi autori, ističući ove različite koristi (ili ciljeve) likovnog vaspitanja, podrazumevaju sasvim različite programe likovnog vaspitanja. Zaista, čini se da je likovno vaspitanje predmet koji dozvoljava najveću slobodu i raznovrsnost kako u pogledu didaktičkih rešenja, tako i u pogledu programiranja uopšte. To ne znači da je programiranje ovog predmeta proizvoljno i da svaki nastavnik/programer može da radi „šta hoće“, već naprotiv, to znači i da se ovaj predmet suočava i sa brojnim teškoćama prilikom programiranja, usled brojnih protivrečnosti između ciljeva koji mu se određuju, kreativnih potencijala, i njegove formalizacije i praktične realizacije u okviru školske institucije. Na osnovu istraživanja kurikuluma likovnog vaspitanja nekoliko zemalja, Džilian Fig (Figg, 1985) primećuje 3 glavne teškoće u programiranju i realizaciji likovnog vaspitanja: 1. Mogućnost rada na osnovu neposrednog iskustva i izloženost stimulativnim vizuelnim izvorima - u nastavi likovnog vaspitanja učenici najčešće nemaju priliku da rade na osnovu neposrednog vizuelnog ili taktilnog iskustva, npr. da crtaju živi model ili da vajaju neki predmet koji imaju prilike i da dodiruju ili drže u rukama, niti su podsticana da pažljivije posmatraju svoju okolinu, predmete ili ljude oko sebe i da pokušaju vizuelno da ih predstave ili da u njima traže inspiraciju. 2. Mogućnost dubljeg upoznavanja sa materijalima i tehnikama – postojeće prakse su uglavnom ili preterano ograničene kad je u pitanju raznovrsnost materijala i tehnika koje se primenjuju, ili pak mnoštvom materijala i tehnika dovode do toga da se učenici njima bave na površniji način. Stoga je važno prepoznati, sa jedne strane, važnost iskustva u radu sa različitim materijalima i tehnikama, ali sa druge, imati na umu da suština nije u samim materijalima, već u tome šta se i kako sa njima radi. 3. Obrazovanje iz istorije umetnosti – istorija umetnosti je u nastavi likovnog vaspitanja na nivou osnovne škole često skoro sasvim nezastupljena. Ukoliko se i dešava, ona se uglavnom prezentuje na način koji ne doprinosi estetskoj senzibilizaciji učenika, već pprosto kao deo korpusa opšteg obrazovanja koji učenici treba da memorišu i reprodukuju.

možemo da potvrdimo da se ova tri problema po svoj prilici odnose i na praksu likovnog vaspitanja u školama u Srbiji. Materijal na kome se crta je uvek istog formata i teksture – to je deblji beli papir čiji je format standardizovan pod nazivima blok 2. Ovde možemo prepoznati pretpostavku da su stvaranje umetnosti i proučavanje umetnosti. u odnosu na crtanje i akvarel koji su „obični“. Ovo ukazuje na to da sam format nije predmet likovnog razmatranja. ili eventualno rad drugih učenika. u trećem 4. a i iz ličnog iskustva tokom osnovnog i srednjeg školovanja. često pomoću sušenih biljaka i semenki. 1985) takođe ističe da se i tehnike koje se koriste ne izučavaju na pravi način. 1942. Kada se radi kolaž. Jedina stvar koju učenici posmatraju jeste sopstveni rad. ili naprosto. što je apsurdno kada vidimo najrazličitije formate koje su umetnici koristili tokom istorije. Upoznavanjem istorije umetnosti. stvaranje umetnosti i njeno upoznavanje bi trebalo da su ravnopravni delovi kurikuluma likovnog vaspitanja. Istražujući nastavu likovnog vaspitanja u engleskim i australijskim srednjim školama i . da bi u petom počeli da koriste blok 5. Najzastupljeniji su crtanje (drvenim bojicama) i akvarel. a veći – za veću. kada žele da vide „kako se nešto crta“. odnosno. bilo verbalne bilo direktno na učenikovom radu. a to je pitanje cenzure. Robinson. Na ovaj način. 1985). i da prošire vidike kada su u pitanju različite funkcije umetnosti. Emery (Emery. njeni različiti oblici i teme. 2006) ukazuje na jedan važan problem kurikuluma likovnog obrazovanja.Tokom tronedeljne prakse. Ne postoje časovi na kojima se odvaja vreme za posmatranje stvarnih predmeta. blok 4 i blok 5. koje treba da ukažu na neko podrazumevajuće pravilo prilikom crtanja. blok 3. te dolazi do toga da „[učeničke] slike često nisu ništa drugo do [temperama] obojeni crteži i deca često biraju da ne koriste tempere kako ne bi ’pokvarila’ svoje crteže. Kao što mnogi autori ističu (Read. on se najčešće radi u nižim razredima. umetničkih dela različitih ljudi iz različitih društvenoistorijskih konteksta. Tehnike koje se koriste su isto tako svedene. razgovaranje o vizuelnim kvalitetima okoline. što je u skladu sa nastavom likovnog vaspitanja u većini zemalja (Figg. što dovodi do uniformnosti učeničkih radova. sasvim odvojene. Učenici uglavnom crtaju „iz glave“. kao i to da su manji formati naprosto za manju decu. nepovezane aktivnosti. na zadatu temu. Figg (Figg. uživanje u njoj. 1982. učenici ne uče da crtaju posmatrajući. crtanje modela. Materijali i tehnike koje se koriste su veoma svedeni. Obrazovanje iz istorije umetnosti javlja se tek u srednjoj školi. i tako dalje. Figg. Ovome često doprinose i „ispravke“ od strane nastavnika. Kolaž se uvodi samo u retkim prilikama. analizirajući vizuelne aspekte predmeta. udubljujući se u doživljaj viđenja. već vrlo često precrtavaju jedni od drugih ili na drugi način uče šematski „kako se šta crta“. kao nešto posebno i neobično. učenici mogu da razviju sopstvene odgovore na načine izražavanja drugih. U prvom razredu učenici koriste blok 2 i 3. 1985).“ Obrazovanje iz istorije umetnosti je skoro sasvim nezastupljeno.

veliki deo umetnosti dvadesetog veka i gotovo celo polje savremene umetnosti) unapred implicitno označavaju kao ne-umetnost. . ili prosto odbojna.razgovarajući sa tamošnjim nastavnicima likovnog vaspitanja. Na taj način. smrt. ali pitanje cenzure ostaje suštinski važno. ili koja su političkog sadržaja. 4. 2. 3. 1986. Treba napomenuti da ovaj problem u našim školama ne postoji na isti način jer savremena umetnost prosto nije deo programa (koji se završava sa modernom umetnošću). razvija svest o socijalnim. Emery zaključuje da mnogi nastavnici imaju problem sa predstavljanjem nekih od važnih dela savremene umetnosti srednjoškolskim učenicima. sa jedne strane. sa druge. uspostavlja ravnotežu između raznovrsnosti materijala i tehnika. razvija svest o različitim društvenim funkcijama umetnosti i mogućnostima estetskog bavljenja važnim društvenim pitanjima kroz inkluziju savremenih umetničkih dela. kulturnim i istorijskim aspektima estetskog izraza kroz integrisanje praktičnog rada i obrazovanja iz istorije umetnosti. jer se ono odnosi ne samo na izbor umetnika (ili umetničkih dela) koji će biti uvršćeni u program. i da to uglavnom rešavaju cenzurom – izbacivanjem ovih dela iz programa. i da bude takav da: 1. gde autor kaže da „umetnost zadovoljava našu potrebu za lepim“). razvija vizuelnu percepciju kroz neposredno iskustvo. v. dakle. i njihovog stvarnog poznavanja. nastavnici ne samo da sužavaju polje ekspresivnih mogućnosti učenika. To su ona dela savremene umetnosti koja u svom sadržaju imaju teme kao što su nasilje. Karlavaris. Nastavnici često prenose na učenike stav da umetnost nužno mora biti „lepa“ i da služi tome da bude lepa (takav stav možemo videti i kod autora koji pišu udžbenike za buduće nastavnike likovnog vaspitanja. koja su na ovaj ili onaj način provokativna. npr. šokantna. već i na odnos nastavnika prema radovima samih učenika. već i mnoga značajna umetnička dela (zapravo. da se uhvati u koštac sa ovim problemima. seksualnost. Savremeni program likovnog vaspitanja bi trebalo.

preslikavanje može da ima pozitivno dejstvo. tako i u pogledu razvijanja empatije kod dece. koja ističe da estetski doživljaj uvek podrazumeva odnos subjekta prema svetu ili prema drugom subjektu. 2009) ističe da je ovakav način podučavanja značajan kako terapeutski. ali postoje i drugi načini koji ne služe samo sticanju veštine i preciznosti u predstavljanju stvarnih predmeta ili osoba. ističe da deca spontano imaju sklonost ka uživljavanju u vizuelne impresije sveta oko sebe. zatim pejzaža. i tako dalje. kako bi se došlo do njegove „istinske prirode“ (v. Na . oblik paučine. ohrabrivao svoje učenike da pažljivim posmatranjem dođu do onoga što se nalazi „iza” površinskog izgleda neke stvari ili bića. 2009). On navodi primere kao što su sklonost dece da sakupljaju vizuelno zanimljive predmete koje nađu na ulici. 2006). Wix (Wix. na primer). Uloga likovnog vaspitanja bi. realističkog predstavljanja stvarnosti. a takođe i za estetsko percipiranje stvarnosti i umetničkih dela uopšte. a takođe navodi i izmišljanje novih modnih detalja i asesoara. onda. bila u kultivisanju ove sklonosti kroz njeno povezivanje sa likovnom ekspresijom ili percepcijom umetničkih dela.Razvijanje vizuelne percepcije Razvijanje vizuelne percepcije i kulture posmatranja jedan je od najvažnijih aspekata likovnog vaspitanja. Neposredno vizuelno percipiranje ne mora biti u funkciji vernog. ili šare na nekom insektu. esej „Igra snaga u Bauhausu“ iz 1923). Sličnog mišljenja je i Riddett-Moore (Riddett-Moore. i da u tom smislu likovno vaspitanje može doprineti razvijanju empatije kod učenika. tako što ih je podsticala da pažljivo posmatrajući jedni druge. Nema ničeg pogrešnog u vezi sa ovim metodama. Iako se mnogi protive preslikavanju. Na primer. pak. Sledeći njegov primer. ili pak neke sasvim obične predmete (otpalu grančicu sa drveta. jer ono podrazumeva pažljivo posmatranje i poklanjanje posebne pažnje detaljima koji nam inače promiču. Preslikavanje može postati kreativno i zabavno ukoliko se od učenika zahteva da ga primene na kreativan način. već takođe deluju podsticajno na razvijanje kreativnosti i mašte. Kle (Paul Klee) je. njihovu fasciniranost zanimljivim šarama u prirodi kao što su linije na nekom listu. jevrejska umetnica Fridl Diker-Brandajs (Friedl DickerBrandeis) je podučavala slikanju decu u Terezinu. nacističkom koncentracionom logoru u Čehoslovačkoj. na primer. ukoliko se primenjuje na kreativan način. Uobičajeni način uvođenja pažljivog posmatranja i crtanju na osnovu neposrednog vizuelnog doživljaja. pokušaju likovno da predstave sopstveni unutrašnji doživljaj te osobe ili stvari. Szekely (Szekely. Szekely ističe da. pa čak i kao vidu „varanja“ (analogno sa prepisivanjem). a takođe i jedan od najzanemarenijih. u umetničkom obrazovanju jeste crtanje modela ili mrtve prirode. kao nečemu što guši kreativnost umesto da ga razvija. Pažljivo posmatranje stvarnih predmeta i osoba je jedan od preduslova za njihovo uspešno likovno predstavljanje.

i tako dalje – kao neka vrsta kolažiranja preslikavanjem. umetničkih slika. . u jednom takvom zadatku moglo bi se zahtevati od učenika da naprave jedinstveni crtež preslikavajući crteže i slike iz časopisa. sa sličica.primer.

Po instrukciji nastavnice. i da podstakne diskusiju između učenika. ukoliko je uopšte i zastupljeno u nastavi likovnog vaspitanja. Pre početka časa. ovakva informacija ne bi bila od velike koristi učenicima da bolje razumeju njegov rad. zatim. najčešće se predstavlja kao nešto sasvim nezavisno od praktičnog rada učenika. mediju rada. dok je obrazovanje iz istorije umetnosti stvar srednje škole. tj. „Gde bi mogli da se nalaze?“. umesto da se razvija način na koji se dela posmatraju. a to najčešće nije slučaj. način na koji se o njima razmišlja i govori. Zatim. Šestoro učenika. Stoga možemo reći da jedan savremeni program likovnog vaspitanja. Nastavnica postavlja (svim) učenicima pitanja o kompoziciji koju stvara ovih šestoro učenika u zavisnosti od toga kako sede: „U kakvom su odnosu učenici?“. i tako dalje. Ova odvojenost se najočiglednije očitava u tome što je praktičan rad uglavnom rezervisan za osnovnu školu. ono mora biti takvo da je blisko učenicima. kakvo im je držanje. Šta znači „baviti se odnosom između figura“. Đakometi se u svom radu sa skulpturama uglavnom bavio odnosom (ljudskih ili čovekolikih) figura u prostoru. kako između sebe. klupe su aranžirane u obliku slova U. da li sede mirno ili se pomeraju. njihovog stvaralaštva. kakvi su im izrazi lica. da podstiče pažljivo posmatranje i izražavanje sopstvenih misli i impresija povodom dela. Naravno. „baviti se prostorom“ ili „baviti se odnosom između rada i posmatrača“? Da bi približila ova pitanja učenicima četvrtog razreda. Da bi upoznavanje umetnosti. seda za te klupe. dok ih ostali posmatraju. Riddett-Moore je odlučila da ovu problematiku postavi „uživo“. „Da li se poznaju. tako i u odnosu prema posmatračima dela. ili su stranci?“. i tako dalje. njenih različitih odnosa prema društvu i njenih različitih funkcija zaista razvijalo estetsku percepciju učenika. sede gledajući u istom pravcu. sede okrenuti jedni ka drugima. na primer. Upoznavanje umetnosti ne može voditi razvijanju i kultivisanju estetskog doživljaja učenika. Ovde možemo opisati jedan praktičan primer časa o delima Alberta Đakometija (RidettMoore. ukazujući na stvarne karakteristike učenika. njene istorije. da bi na kraju sedeli okrenuti jedin drugima leđima.Upoznavanje umetnosti i praktičan rad Upoznavanje istorije umetnosti i posmatranje umetničkih dela. prema temi rada. koji bi trebalo u učenicima da razvije kulturu percepcije umetničkih dela kao i stvaranja sopstvenih odgovora na njih. ukoliko se uči samo o delima. mora objediniti upoznavanje umetnosti sa praktičnim stvaralaštvom. Nastavnica pritom vodi računa da učenici daju i razlog zašto misle baš tako. tih šestoro učenika menja pozicije na sledeći način: prvo. . 2009). i tako dalje. A razvijanje ovakve kulture svakako doprinosi i razvijanju odnosa učenika prema sopstvenom radu.

galerijama. Emery (2006) ističe važnost razvijanja kritičkog odnosa učenika prema umetnosti. demonstrirajući da umetnost nudi različite načine bavljenja pitanjima koja se mogu ticati bilo koga. Polazeći od metode kritike Edmunda Feldmana. a ne samo umetnika. svaki put objašnjavajući svoje impresije ukazujući na karakteristike koje delo stvarno poseduje. Na ovaj način. već kao integralni deo sveta u kome živimo. medijima itd. interpretacija. a to je grupna diskusija. Emery pokazuje da razvijanje kulture diskusije o umetničkim delima otklanja tenzije koje mogu postojati u vezi sa kontroverznim umetničkim delima.Nakon toga. On ističe i značaj upoznavanja učenika sa odnosima koji postoje između umetnosti/umetnika sa kritičarima. ukazuju na to da upoznavanje umetnosti zaista može i treba da doprinese približavanju umetnosti učenicima. Postaljajući slična pitanja kao i na prvom delu časa. nastavnica sada pokušava da podstakne učenike da sopstvenim estetskim angažovanjem dođu do suda o umetničkom delu. kolekcionarima. i kako razgovor o temama kojima se neko delo bavi kao i o načinu na koji to čini. Riddett-Moore deli proces posmatrana i rasuđivanja o delu na sledeći način: deskripcija. mada se međusobno značajno razlikuju. sud. . a zatim i jedno njegovo delo. nastavnica učenicima pokazuje prvo sliku umetnika kako radi. analiza. Pri tome se čini da privileguje jedan način kako se ovo postiže. približava učenicima umetnost jer shvataju da se ono bavi pitanjima koja su i za njih važna. kako bi mogli kritički da se odnose prema samom sistemu umetnosti i sistemima privilegija i moći koji postoje u njemu. umetnost se ne predstavlja više kao nešto apstraktno. Primeri koje iznose Riddett-Moore i Emery. „slobodno“ i nezavisno od društva. Navodeći iskustva različitih nastavnika likovnog vaspitanja.

na primer. a takođe su i uglavnom privlačni deci. Megan Lambert je razvila nastavni metod pod nazivom Celoviti pristup knjizi (The Whole Book Approach) (v. grafiku.“ Učenici se. vajanje. likovno područje obuhvata „pojedine likovne discipline – crtanje. Ovaj pristup predstavlja spoj detecentrične pedagogije Ređa Emilije (Reggio Emilia). i produkcijske elemente. kao i da razgovaraju o tome kakav utisak na njih ostavlja slikovnica s obzirom na ono što primećuju. i tako dalje. svakako. I opet. „Likovno“ nije isto što i „umetničko“. a ne i u poznavanje sa postojećim praksama grafike.com/article/CA6716593. Ovde možemo izdvojiti samo estetsko procenjivanje umetničkih vrednosti kao oblast koja se isključivo tiče umetnosti. Prema Karlavarisu (Karlavaris. (v. primenjene umetnosti.Širenje područja likovnog vaspitanja Važno je napomenuti da se likovno vaspitanje ne odnosi samo na umetnost. i da ono nije isto što i umetničko vaspitanje. http://www. ukoliko. i tako dalje. likovno vaspitanje često naziva „art & design education“ (obrazovanje iz umetnosti i dizajna). U postojećoj nastavnoj praksi u Srbiji. primenjenu umetnost i estetsko procenjivanje umetničkih vrednosti“. To znači da je područje likovnog vaspitanja potencijalno mnogo šire nego što se to pokazuje u njegovoj praksi. (v. razgovornu tehniku pod nazivom dijaloško čitanje (Dialogic Reading)1 i nastavni metod VTS (Visual Thinking Strategies – strategije vizuelnog mišljenja)2. jer likovno osmišljavanje predmeta uvek sadrži 1 Dijaloško čitanje je tehnika čitanja knjiga sa decom koja još uvek ne znaju da čitaju. http://www. podstiču da se fokusiraju na elemente kao što su format knjige. a koja zahteva od deteta da bude ne samo slušalac. niti je jedan podređen drugom. nastava podrazumeva samo praktični rad. boje koje su korišćene. stil ilustracije. 1986).readingrockets. vrsta papira.org/pages/what-is-vts) . Ovakav pristup upoznavanja se likovnim aspektom knjige (ili nekog drugog predmeta) je izuzetno važan za razvijanje likovne pismenosti. uzmemo u obzir širinu oblasti grafike i primenjene umetnosti.org/article/400) 2 VTS koristi vizuelni materijal u cilju razvijanja kritičkog mišljenja i vizuelne pismenosti kod dece. ovi pojmovi imaju tačke preseka ali nisu podudarni. ove oblasti se tek ovlaš dodiruju kroz zadatke kao što su pravljenje čestitki ili ukrašavanje saksija i sličnih predmeta. Stoga učenici nemaju priliku da zaista razviju sopstvenu likovnu kulturu. ali i njene slike.schoollibraryjournal. da li su ilustracije uokvirene ili nisu.html) pomoću koga deca i nastavnici mogu da istražuju značenja koje knjige nose u svojim vizuelnim aspektima. Slikovnice i stripovi jesu predmeti kod kojih likovnost igra veoma važnu ulogu i kod kojih je ona veoma razvijena. http://www. slikanje. ili likovnu pismenost. dizajn. Ovaj metod zahteva od odraslog da se fokusira na sve što slikovnica može komunicirati: „njen tekst. u ovakvoj nastavi. već i aktivni pripovedač. u skladu sa tim.vtshome. Na engleskom govornom području se.

kao i da proširi spektar sopstvenih sadržaja baveći se likovnim aspektom svakodnevnog života. ali i razvijanju likovne/vizuelne pismenosti. učenici mogu da izaberu neko koje im se najviše dopada. Tokom sledećih časova učenici oslikavaju ta stvorenja na debljem papiru. da bi se na kraju okačili po zidovima. i da za domaći rad pronađu dovoljno informacija o tom biću.različite kodove koji se moraju naučiti da bi se slika „pročitala“. Učenici. gde određeni tipizirani delovi crteža označavaju raspoloženja. Isto tako.eduplace. u saradnji između nastavnika likovnog i nastavnika srpskog jezika može se ostvariti povezivanje književnog i likovnog izraza. na primer.com/article/CA6716593. i tako dalje. Ovakvi i slični primeri pokazuju da područje likovnog vaspitanja u praksi ne mora da bude toliko usko koliko se čini da je danas.com/rdg/gen_act/fishy/under. http://www. uz dodatne dekoracije koje treba da upotpune „podmorski“ ambijent.html . kao i da pomogne u ostvarivanju ciljeva drugih predmeta.schoollibraryjournal. i da naprave ilustraciju koja spaja junake iz ovih dveju priča u jednu celinu.3 Ovaj projekat se najbolje izvršava uz koordinaciju nastavnika biologije i nastavnika likovnog. Na ovaj način nastava likovnog može da vodi razvijanju kreativnosti i mašte. mogu izabrati dve priče ili bajke obrađene na času srpskog jezika. nakon čega imaju zadatak da napišu kratku priču koja bi sadržala ovaj susret. čini se. prozorima i plafonu učionice. http://www. Nakon razgovora o različitim bićima koja žive u moru. Projekat se završava tako što učenici razmenjuju informacije koje su sakupili o raznim morskim životinjama i biljkama.html 3 v. Sledeći primer iz nastavne prakse likovnog vaspitanja tiče se praktičnog rada. lako može da se poveže sa sadržajima drugih predmeta. pokret. To je naročito primetno u stripovima. gde je on integrisan sa izučavanjem oblasti koje pripadaju drugim predmetima. „Podmorska učionica“ je projekat koji učenici ostvaruju kroz više nedelja. Nastava likovnog vaspitanja.