Značaj likovnog vaspitanja i problemi kurikuluma

Različiti autori/škole ističu sasvim različite aspekte značaja likovnog vaspitanja u školi,
toliko da se čini da ovaj predmet zaista može imati onakav značaj kakav mu pridamo: od saznajnog
značaja, zadovoljavanja potrebe za lepim i razvijanja praktično-tehničkih sposobnosti, do razvijanja
ličnosti deteta, razvijanja čula i empatije; neki autori ističu i psihološko-terapeutski značaj likovnog
vaspitanja. Nije teško primetiti i da svi ovi autori, ističući ove različite koristi (ili ciljeve) likovnog
vaspitanja, podrazumevaju sasvim različite programe likovnog vaspitanja. Zaista, čini se da je
likovno vaspitanje predmet koji dozvoljava najveću slobodu i raznovrsnost kako u pogledu
didaktičkih rešenja, tako i u pogledu programiranja uopšte. To ne znači da je programiranje ovog
predmeta proizvoljno i da svaki nastavnik/programer može da radi „šta hoće“, već naprotiv, to znači
i da se ovaj predmet suočava i sa brojnim teškoćama prilikom programiranja, usled brojnih
protivrečnosti između ciljeva koji mu se određuju, kreativnih potencijala, i njegove formalizacije i
praktične realizacije u okviru školske institucije.
Na osnovu istraživanja kurikuluma likovnog vaspitanja nekoliko zemalja, Džilian Fig (Figg,
1985) primećuje 3 glavne teškoće u programiranju i realizaciji likovnog vaspitanja:

1. Mogućnost rada na osnovu neposrednog iskustva i izloženost stimulativnim vizuelnim

izvorima - u nastavi likovnog vaspitanja učenici najčešće nemaju priliku da rade na osnovu
neposrednog vizuelnog ili taktilnog iskustva, npr. da crtaju živi model ili da vajaju neki
predmet koji imaju prilike i da dodiruju ili drže u rukama, niti su podsticana da pažljivije
posmatraju svoju okolinu, predmete ili ljude oko sebe i da pokušaju vizuelno da ih predstave
ili da u njima traže inspiraciju.
2. Mogućnost dubljeg upoznavanja sa materijalima i tehnikama – postojeće prakse su
uglavnom ili preterano ograničene kad je u pitanju raznovrsnost materijala i tehnika koje se
primenjuju, ili pak mnoštvom materijala i tehnika dovode do toga da se učenici njima bave
na površniji način. Stoga je važno prepoznati, sa jedne strane, važnost iskustva u radu sa
različitim materijalima i tehnikama, ali sa druge, imati na umu da suština nije u samim
materijalima, već u tome šta se i kako sa njima radi.
3. Obrazovanje iz istorije umetnosti – istorija umetnosti je u nastavi likovnog vaspitanja na
nivou osnovne škole često skoro sasvim nezastupljena. Ukoliko se i dešava, ona se
uglavnom prezentuje na način koji ne doprinosi estetskoj senzibilizaciji učenika, već pprosto
kao deo korpusa opšteg obrazovanja koji učenici treba da memorišu i reprodukuju.
 Tokom tronedeljne prakse, a i iz ličnog iskustva tokom osnovnog i srednjeg školovanja,
možemo da potvrdimo da se ova tri problema po svoj prilici odnose i na praksu likovnog vaspitanja
u školama u Srbiji.
Učenici uglavnom crtaju „iz glave“, na zadatu temu. Ne postoje časovi na kojima se odvaja
vreme za posmatranje stvarnih predmeta, crtanje modela, razgovaranje o vizuelnim kvalitetima
okoline, i tako dalje. Jedina stvar koju učenici posmatraju jeste sopstveni rad, ili eventualno rad
drugih učenika, kada žele da vide „kako se nešto crta“. Na ovaj način, učenici ne uče da crtaju
posmatrajući, analizirajući vizuelne aspekte predmeta, ili naprosto, udubljujući se u doživljaj
viđenja, već vrlo često precrtavaju jedni od drugih ili na drugi način uče šematski „kako se šta crta“,
što dovodi do uniformnosti učeničkih radova. Ovome često doprinose i „ispravke“ od strane
nastavnika, bilo verbalne bilo direktno na učenikovom radu, koje treba da ukažu na neko
podrazumevajuće pravilo prilikom crtanja.
Materijali i tehnike koje se koriste su veoma svedeni. Materijal na kome se crta je uvek istog
formata i teksture – to je deblji beli papir čiji je format standardizovan pod nazivima blok 2, blok 3,
blok 4 i blok 5. U prvom razredu učenici koriste blok 2 i 3, u trećem 4, da bi u petom počeli da
koriste blok 5. Ovo ukazuje na to da sam format nije predmet likovnog razmatranja, što je apsurdno
kada vidimo najrazličitije formate koje su umetnici koristili tokom istorije, kao i to da su manji
formati naprosto za manju decu, a veći – za veću. Tehnike koje se koriste su isto tako svedene.
Najzastupljeniji su crtanje (drvenim bojicama) i akvarel. Kolaž se uvodi samo u retkim prilikama,
kao nešto posebno i neobično, u odnosu na crtanje i akvarel koji su „obični“. Kada se radi kolaž, on
se najčešće radi u nižim razredima, često pomoću sušenih biljaka i semenki. Figg (Figg, 1985)
takođe ističe da se i tehnike koje se koriste ne izučavaju na pravi način, te dolazi do toga da
„[učeničke] slike često nisu ništa drugo do [temperama] obojeni crteži i deca često biraju da ne
koriste tempere kako ne bi ’pokvarila’ svoje crteže.“
Obrazovanje iz istorije umetnosti je skoro sasvim nezastupljeno, što je u skladu sa nastavom
likovnog vaspitanja u većini zemalja (Figg, 1985). Ovde možemo prepoznati pretpostavku da su
stvaranje umetnosti i proučavanje umetnosti, odnosno, uživanje u njoj, sasvim odvojene,
nepovezane aktivnosti. Kao što mnogi autori ističu (Read, 1942; Robinson, 1982; Figg, 1985),
stvaranje umetnosti i njeno upoznavanje bi trebalo da su ravnopravni delovi kurikuluma likovnog
vaspitanja. Upoznavanjem istorije umetnosti, umetničkih dela različitih ljudi iz različitih društveno-
istorijskih konteksta, učenici mogu da razviju sopstvene odgovore na načine izražavanja drugih, i da
prošire vidike kada su u pitanju različite funkcije umetnosti, njeni različiti oblici i teme.
Obrazovanje iz istorije umetnosti javlja se tek u srednjoj školi. Emery (Emery, 2006)
ukazuje na jedan važan problem kurikuluma likovnog obrazovanja, a to je pitanje cenzure.
Istražujući nastavu likovnog vaspitanja u engleskim i australijskim srednjim školama i
razgovarajući sa tamošnjim nastavnicima likovnog vaspitanja, Emery zaključuje da mnogi
nastavnici imaju problem sa predstavljanjem nekih od važnih dela savremene umetnosti
srednjoškolskim učenicima, i da to uglavnom rešavaju cenzurom – izbacivanjem ovih dela iz
programa. To su ona dela savremene umetnosti koja u svom sadržaju imaju teme kao što su nasilje,
seksualnost, smrt, ili koja su političkog sadržaja, koja su na ovaj ili onaj način provokativna,
šokantna, ili prosto odbojna. Treba napomenuti da ovaj problem u našim školama ne postoji na isti
način jer savremena umetnost prosto nije deo programa (koji se završava sa modernom umetnošću),
ali pitanje cenzure ostaje suštinski važno, jer se ono odnosi ne samo na izbor umetnika (ili
umetničkih dela) koji će biti uvršćeni u program, već i na odnos nastavnika prema radovima samih
učenika.
Nastavnici često prenose na učenike stav da umetnost nužno mora biti „lepa“ i da služi tome
da bude lepa (takav stav možemo videti i kod autora koji pišu udžbenike za buduće nastavnike
likovnog vaspitanja, v. npr. Karlavaris, 1986, gde autor kaže da „umetnost zadovoljava našu potrebu
za lepim“). Na taj način, nastavnici ne samo da sužavaju polje ekspresivnih mogućnosti učenika,
već i mnoga značajna umetnička dela (zapravo, veliki deo umetnosti dvadesetog veka i gotovo celo
polje savremene umetnosti) unapred implicitno označavaju kao ne-umetnost.
Savremeni program likovnog vaspitanja bi trebalo, dakle, da se uhvati u koštac sa ovim
problemima, i da bude takav da:
1. razvija vizuelnu percepciju kroz neposredno iskustvo;
2. uspostavlja ravnotežu između raznovrsnosti materijala i tehnika, sa jedne strane, i njihovog
stvarnog poznavanja, sa druge;
3. razvija svest o socijalnim, kulturnim i istorijskim aspektima estetskog izraza kroz
integrisanje praktičnog rada i obrazovanja iz istorije umetnosti;
4. razvija svest o različitim društvenim funkcijama umetnosti i mogućnostima estetskog
bavljenja važnim društvenim pitanjima kroz inkluziju savremenih umetničkih dela;
 Razvijanje vizuelne percepcije

Razvijanje vizuelne percepcije i kulture posmatranja jedan je od najvažnijih aspekata

likovnog vaspitanja, a takođe i jedan od najzanemarenijih. Pažljivo posmatranje stvarnih predmeta i
osoba je jedan od preduslova za njihovo uspešno likovno predstavljanje, a takođe i za estetsko
percipiranje stvarnosti i umetničkih dela uopšte.
Uobičajeni način uvođenja pažljivog posmatranja i crtanju na osnovu neposrednog
vizuelnog doživljaja, u umetničkom obrazovanju jeste crtanje modela ili mrtve prirode, zatim
pejzaža, i tako dalje. Nema ničeg pogrešnog u vezi sa ovim metodama, ali postoje i drugi načini koji
ne služe samo sticanju veštine i preciznosti u predstavljanju stvarnih predmeta ili osoba, već takođe
deluju podsticajno na razvijanje kreativnosti i mašte. Neposredno vizuelno percipiranje ne mora biti
u funkciji vernog, realističkog predstavljanja stvarnosti. Na primer, Kle (Paul Klee) je, na primer,
ohrabrivao svoje učenike da pažljivim posmatranjem dođu do onoga što se nalazi „iza” površinskog
izgleda neke stvari ili bića, kako bi se došlo do njegove „istinske prirode“ (v. esej „Igra snaga u
Bauhausu“ iz 1923). Sledeći njegov primer, jevrejska umetnica Fridl Diker-Brandajs (Friedl Dicker-
Brandeis) je podučavala slikanju decu u Terezinu, nacističkom koncentracionom logoru u
Čehoslovačkoj, tako što ih je podsticala da pažljivo posmatrajući jedni druge, ili pak neke sasvim
obične predmete (otpalu grančicu sa drveta, na primer), pokušaju likovno da predstave sopstveni
unutrašnji doživljaj te osobe ili stvari. Wix (Wix, 2009) ističe da je ovakav način podučavanja
značajan kako terapeutski, tako i u pogledu razvijanja empatije kod dece. Sličnog mišljenja je i
Riddett-Moore (Riddett-Moore, 2009), koja ističe da estetski doživljaj uvek podrazumeva odnos
subjekta prema svetu ili prema drugom subjektu, i da u tom smislu likovno vaspitanje može
doprineti razvijanju empatije kod učenika.
Szekely (Szekely, 2006), pak, ističe da deca spontano imaju sklonost ka uživljavanju u
vizuelne impresije sveta oko sebe. On navodi primere kao što su sklonost dece da sakupljaju
vizuelno zanimljive predmete koje nađu na ulici, njihovu fasciniranost zanimljivim šarama u prirodi
kao što su linije na nekom listu, oblik paučine, ili šare na nekom insektu, a takođe navodi i
izmišljanje novih modnih detalja i asesoara. Uloga likovnog vaspitanja bi, onda, bila u kultivisanju
ove sklonosti kroz njeno povezivanje sa likovnom ekspresijom ili percepcijom umetničkih dela.
Iako se mnogi protive preslikavanju, kao nečemu što guši kreativnost umesto da ga razvija,
pa čak i kao vidu „varanja“ (analogno sa prepisivanjem), Szekely ističe da, ukoliko se primenjuje na
kreativan način, preslikavanje može da ima pozitivno dejstvo, jer ono podrazumeva pažljivo
posmatranje i poklanjanje posebne pažnje detaljima koji nam inače promiču. Preslikavanje može
postati kreativno i zabavno ukoliko se od učenika zahteva da ga primene na kreativan način. Na
primer, u jednom takvom zadatku moglo bi se zahtevati od učenika da naprave jedinstveni crtež
preslikavajući crteže i slike iz časopisa, sa sličica, umetničkih slika, i tako dalje – kao neka vrsta
kolažiranja preslikavanjem.
 Upoznavanje umetnosti i praktičan rad

Upoznavanje istorije umetnosti i posmatranje umetničkih dela, ukoliko je uopšte i

zastupljeno u nastavi likovnog vaspitanja, najčešće se predstavlja kao nešto sasvim nezavisno od
praktičnog rada učenika, tj. njihovog stvaralaštva. Ova odvojenost se najočiglednije očitava u tome
što je praktičan rad uglavnom rezervisan za osnovnu školu, dok je obrazovanje iz istorije umetnosti
stvar srednje škole.
Upoznavanje umetnosti ne može voditi razvijanju i kultivisanju estetskog doživljaja učenika,
ukoliko se uči samo o delima, umesto da se razvija način na koji se dela posmatraju, način na koji
se o njima razmišlja i govori, a to najčešće nije slučaj. A razvijanje ovakve kulture svakako
doprinosi i razvijanju odnosa učenika prema sopstvenom radu, prema temi rada, mediju rada, i tako
dalje. Stoga možemo reći da jedan savremeni program likovnog vaspitanja, koji bi trebalo u
učenicima da razvije kulturu percepcije umetničkih dela kao i stvaranja sopstvenih odgovora na
njih, mora objediniti upoznavanje umetnosti sa praktičnim stvaralaštvom.
Da bi upoznavanje umetnosti, njene istorije, njenih različitih odnosa prema društvu i njenih
različitih funkcija zaista razvijalo estetsku percepciju učenika, ono mora biti takvo da je blisko
učenicima, da podstiče pažljivo posmatranje i izražavanje sopstvenih misli i impresija povodom
dela.
Ovde možemo opisati jedan praktičan primer časa o delima Alberta Đakometija (Ridett-
Moore, 2009). Đakometi se u svom radu sa skulpturama uglavnom bavio odnosom (ljudskih ili
čovekolikih) figura u prostoru, kako između sebe, tako i u odnosu prema posmatračima dela.
Naravno, ovakva informacija ne bi bila od velike koristi učenicima da bolje razumeju njegov rad.
Šta znači „baviti se odnosom između figura“, „baviti se prostorom“ ili „baviti se odnosom između
rada i posmatrača“? Da bi približila ova pitanja učenicima četvrtog razreda, Riddett-Moore je
odlučila da ovu problematiku postavi „uživo“, i da podstakne diskusiju između učenika.
Pre početka časa, klupe su aranžirane u obliku slova U. Šestoro učenika, zatim, seda za te
klupe, dok ih ostali posmatraju. Po instrukciji nastavnice, tih šestoro učenika menja pozicije na
sledeći način: prvo, sede okrenuti jedni ka drugima. Zatim, sede gledajući u istom pravcu, da bi na
kraju sedeli okrenuti jedin drugima leđima. Nastavnica postavlja (svim) učenicima pitanja o
kompoziciji koju stvara ovih šestoro učenika u zavisnosti od toga kako sede: „U kakvom su odnosu
učenici?“, „Da li se poznaju, ili su stranci?“, „Gde bi mogli da se nalaze?“, i tako dalje. Nastavnica
pritom vodi računa da učenici daju i razlog zašto misle baš tako, ukazujući na stvarne karakteristike
učenika, na primer, kakvi su im izrazi lica, kakvo im je držanje, da li sede mirno ili se pomeraju, i
tako dalje.
 Nakon toga, nastavnica učenicima pokazuje prvo sliku umetnika kako radi, a zatim i jedno
njegovo delo. Polazeći od metode kritike Edmunda Feldmana, Riddett-Moore deli proces
posmatrana i rasuđivanja o delu na sledeći način: deskripcija, analiza, interpretacija, sud.
Postaljajući slična pitanja kao i na prvom delu časa, nastavnica sada pokušava da podstakne učenike
da sopstvenim estetskim angažovanjem dođu do suda o umetničkom delu, svaki put objašnjavajući
svoje impresije ukazujući na karakteristike koje delo stvarno poseduje.
Emery (2006) ističe važnost razvijanja kritičkog odnosa učenika prema umetnosti. Pri tome
se čini da privileguje jedan način kako se ovo postiže, a to je grupna diskusija. Navodeći iskustva
različitih nastavnika likovnog vaspitanja, Emery pokazuje da razvijanje kulture diskusije o
umetničkim delima otklanja tenzije koje mogu postojati u vezi sa kontroverznim umetničkim
delima, i kako razgovor o temama kojima se neko delo bavi kao i o načinu na koji to čini, približava
učenicima umetnost jer shvataju da se ono bavi pitanjima koja su i za njih važna. On ističe i značaj
upoznavanja učenika sa odnosima koji postoje između umetnosti/umetnika sa kritičarima,
galerijama, kolekcionarima, medijima itd, kako bi mogli kritički da se odnose prema samom
sistemu umetnosti i sistemima privilegija i moći koji postoje u njemu. Na ovaj način, umetnost se ne
predstavlja više kao nešto apstraktno, „slobodno“ i nezavisno od društva, već kao integralni deo
sveta u kome živimo.
Primeri koje iznose Riddett-Moore i Emery, mada se međusobno značajno razlikuju,
ukazuju na to da upoznavanje umetnosti zaista može i treba da doprinese približavanju umetnosti
učenicima, demonstrirajući da umetnost nudi različite načine bavljenja pitanjima koja se mogu ticati
bilo koga, a ne samo umetnika.
 Širenje područja likovnog vaspitanja

Važno je napomenuti da se likovno vaspitanje ne odnosi samo na umetnost, i da ono nije isto
što i umetničko vaspitanje. „Likovno“ nije isto što i „umetničko“; ovi pojmovi imaju tačke preseka
ali nisu podudarni, niti je jedan podređen drugom. Prema Karlavarisu (Karlavaris, 1986), likovno
područje obuhvata „pojedine likovne discipline – crtanje, slikanje, vajanje, grafiku, primenjenu
umetnost i estetsko procenjivanje umetničkih vrednosti“. Ovde možemo izdvojiti samo estetsko
procenjivanje umetničkih vrednosti kao oblast koja se isključivo tiče umetnosti. Na engleskom
govornom području se, u skladu sa tim, likovno vaspitanje često naziva „art & design education“
(obrazovanje iz umetnosti i dizajna).
To znači da je područje likovnog vaspitanja potencijalno mnogo šire nego što se to pokazuje
u njegovoj praksi, ukoliko, na primer, uzmemo u obzir širinu oblasti grafike i primenjene umetnosti.
U postojećoj nastavnoj praksi u Srbiji, ove oblasti se tek ovlaš dodiruju kroz zadatke kao što su
pravljenje čestitki ili ukrašavanje saksija i sličnih predmeta. I opet, nastava podrazumeva samo
praktični rad, a ne i u poznavanje sa postojećim praksama grafike, primenjene umetnosti, i tako
dalje. Stoga učenici nemaju priliku da zaista razviju sopstvenu likovnu kulturu, ili likovnu
pismenost.
Slikovnice i stripovi jesu predmeti kod kojih likovnost igra veoma važnu ulogu i kod kojih
je ona veoma razvijena, a takođe su i uglavnom privlačni deci. Megan Lambert je razvila nastavni
metod pod nazivom Celoviti pristup knjizi (The Whole Book Approach) (v.
http://www.schoollibraryjournal.com/article/CA6716593.html) pomoću koga deca i nastavnici
mogu da istražuju značenja koje knjige nose u svojim vizuelnim aspektima. Ovaj pristup predstavlja
spoj detecentrične pedagogije Ređa Emilije (Reggio Emilia), razgovornu tehniku pod nazivom
dijaloško čitanje (Dialogic Reading)1 i nastavni metod VTS (Visual Thinking Strategies – strategije
vizuelnog mišljenja)2. Ovaj metod zahteva od odraslog da se fokusira na sve što slikovnica može
komunicirati: „njen tekst, svakako, ali i njene slike, dizajn, i produkcijske elemente.“ Učenici se, u
ovakvoj nastavi, podstiču da se fokusiraju na elemente kao što su format knjige, boje koje su
korišćene, vrsta papira, stil ilustracije, da li su ilustracije uokvirene ili nisu, i tako dalje, kao i da
razgovaraju o tome kakav utisak na njih ostavlja slikovnica s obzirom na ono što primećuju.
Ovakav pristup upoznavanja se likovnim aspektom knjige (ili nekog drugog predmeta) je
izuzetno važan za razvijanje likovne pismenosti, jer likovno osmišljavanje predmeta uvek sadrži

1
Dijaloško čitanje je tehnika čitanja knjiga sa decom koja još uvek ne znaju da čitaju, a koja zahteva od deteta da bude
ne samo slušalac, već i aktivni pripovedač. (v. http://www.readingrockets.org/article/400)
2
VTS koristi vizuelni materijal u cilju razvijanja kritičkog mišljenja i vizuelne pismenosti kod dece. (v.
http://www.vtshome.org/pages/what-is-vts)
različite kodove koji se moraju naučiti da bi se slika „pročitala“. To je naročito primetno u
stripovima, gde određeni tipizirani delovi crteža označavaju raspoloženja, pokret, i tako dalje.
Sledeći primer iz nastavne prakse likovnog vaspitanja tiče se praktičnog rada, gde je on
integrisan sa izučavanjem oblasti koje pripadaju drugim predmetima. „Podmorska učionica“ je
projekat koji učenici ostvaruju kroz više nedelja. Nakon razgovora o različitim bićima koja žive u
moru, učenici mogu da izaberu neko koje im se najviše dopada, i da za domaći rad pronađu
dovoljno informacija o tom biću. Tokom sledećih časova učenici oslikavaju ta stvorenja na debljem
papiru, da bi se na kraju okačili po zidovima, prozorima i plafonu učionice, uz dodatne dekoracije
koje treba da upotpune „podmorski“ ambijent. Projekat se završava tako što učenici razmenjuju
informacije koje su sakupili o raznim morskim životinjama i biljkama. 3 Ovaj projekat se najbolje
izvršava uz koordinaciju nastavnika biologije i nastavnika likovnog.
Isto tako, u saradnji između nastavnika likovnog i nastavnika srpskog jezika može se
ostvariti povezivanje književnog i likovnog izraza. Učenici, na primer, mogu izabrati dve priče ili
bajke obrađene na času srpskog jezika, i da naprave ilustraciju koja spaja junake iz ovih dveju priča
u jednu celinu, nakon čega imaju zadatak da napišu kratku priču koja bi sadržala ovaj susret.
Ovakvi i slični primeri pokazuju da područje likovnog vaspitanja u praksi ne mora da bude
toliko usko koliko se čini da je danas. Nastava likovnog vaspitanja, čini se, lako može da se poveže
sa sadržajima drugih predmeta, kao i da proširi spektar sopstvenih sadržaja baveći se likovnim
aspektom svakodnevnog života. Na ovaj način nastava likovnog može da vodi razvijanju
kreativnosti i mašte, ali i razvijanju likovne/vizuelne pismenosti, kao i da pomogne u ostvarivanju
ciljeva drugih predmeta.

http://www.schoollibraryjournal.com/article/CA6716593.html

3
v. http://www.eduplace.com/rdg/gen_act/fishy/under.html