Značaj likovnog vaspitanja i problemi kurikuluma

Različiti autori/škole ističu sasvim različite aspekte značaja likovnog vaspitanja u školi, toliko da se čini da ovaj predmet zaista može imati onakav značaj kakav mu pridamo: od saznajnog značaja, zadovoljavanja potrebe za lepim i razvijanja praktično-tehničkih sposobnosti, do razvijanja ličnosti deteta, razvijanja čula i empatije; neki autori ističu i psihološko-terapeutski značaj likovnog vaspitanja. Nije teško primetiti i da svi ovi autori, ističući ove različite koristi (ili ciljeve) likovnog vaspitanja, podrazumevaju sasvim različite programe likovnog vaspitanja. Zaista, čini se da je likovno vaspitanje predmet koji dozvoljava najveću slobodu i raznovrsnost kako u pogledu didaktičkih rešenja, tako i u pogledu programiranja uopšte. To ne znači da je programiranje ovog predmeta proizvoljno i da svaki nastavnik/programer može da radi „šta hoće“, već naprotiv, to znači i da se ovaj predmet suočava i sa brojnim teškoćama prilikom programiranja, usled brojnih protivrečnosti između ciljeva koji mu se određuju, kreativnih potencijala, i njegove formalizacije i praktične realizacije u okviru školske institucije. Na osnovu istraživanja kurikuluma likovnog vaspitanja nekoliko zemalja, Džilian Fig (Figg, 1985) primećuje 3 glavne teškoće u programiranju i realizaciji likovnog vaspitanja: 1. Mogućnost rada na osnovu neposrednog iskustva i izloženost stimulativnim vizuelnim izvorima - u nastavi likovnog vaspitanja učenici najčešće nemaju priliku da rade na osnovu neposrednog vizuelnog ili taktilnog iskustva, npr. da crtaju živi model ili da vajaju neki predmet koji imaju prilike i da dodiruju ili drže u rukama, niti su podsticana da pažljivije posmatraju svoju okolinu, predmete ili ljude oko sebe i da pokušaju vizuelno da ih predstave ili da u njima traže inspiraciju. 2. Mogućnost dubljeg upoznavanja sa materijalima i tehnikama – postojeće prakse su uglavnom ili preterano ograničene kad je u pitanju raznovrsnost materijala i tehnika koje se primenjuju, ili pak mnoštvom materijala i tehnika dovode do toga da se učenici njima bave na površniji način. Stoga je važno prepoznati, sa jedne strane, važnost iskustva u radu sa različitim materijalima i tehnikama, ali sa druge, imati na umu da suština nije u samim materijalima, već u tome šta se i kako sa njima radi. 3. Obrazovanje iz istorije umetnosti – istorija umetnosti je u nastavi likovnog vaspitanja na nivou osnovne škole često skoro sasvim nezastupljena. Ukoliko se i dešava, ona se uglavnom prezentuje na način koji ne doprinosi estetskoj senzibilizaciji učenika, već pprosto kao deo korpusa opšteg obrazovanja koji učenici treba da memorišu i reprodukuju.

Materijal na kome se crta je uvek istog formata i teksture – to je deblji beli papir čiji je format standardizovan pod nazivima blok 2. Ovde možemo prepoznati pretpostavku da su stvaranje umetnosti i proučavanje umetnosti. Figg. umetničkih dela različitih ljudi iz različitih društvenoistorijskih konteksta. a to je pitanje cenzure. udubljujući se u doživljaj viđenja. Robinson. Učenici uglavnom crtaju „iz glave“. i tako dalje.Tokom tronedeljne prakse. već vrlo često precrtavaju jedni od drugih ili na drugi način uče šematski „kako se šta crta“. Obrazovanje iz istorije umetnosti javlja se tek u srednjoj školi. u trećem 4. Ne postoje časovi na kojima se odvaja vreme za posmatranje stvarnih predmeta. Ovo ukazuje na to da sam format nije predmet likovnog razmatranja. on se najčešće radi u nižim razredima. 1982. analizirajući vizuelne aspekte predmeta. ili eventualno rad drugih učenika. da bi u petom počeli da koriste blok 5. često pomoću sušenih biljaka i semenki. uživanje u njoj. 1985) takođe ističe da se i tehnike koje se koriste ne izučavaju na pravi način. U prvom razredu učenici koriste blok 2 i 3. Ovome često doprinose i „ispravke“ od strane nastavnika. učenici mogu da razviju sopstvene odgovore na načine izražavanja drugih. 1942. Kao što mnogi autori ističu (Read. sasvim odvojene. kao i to da su manji formati naprosto za manju decu. Na ovaj način. Najzastupljeniji su crtanje (drvenim bojicama) i akvarel. te dolazi do toga da „[učeničke] slike često nisu ništa drugo do [temperama] obojeni crteži i deca često biraju da ne koriste tempere kako ne bi ’pokvarila’ svoje crteže. i da prošire vidike kada su u pitanju različite funkcije umetnosti. 1985). odnosno. Kada se radi kolaž. 2006) ukazuje na jedan važan problem kurikuluma likovnog obrazovanja. nepovezane aktivnosti. ili naprosto. Kolaž se uvodi samo u retkim prilikama. a veći – za veću. stvaranje umetnosti i njeno upoznavanje bi trebalo da su ravnopravni delovi kurikuluma likovnog vaspitanja. na zadatu temu. Istražujući nastavu likovnog vaspitanja u engleskim i australijskim srednjim školama i . Figg (Figg. bilo verbalne bilo direktno na učenikovom radu. kada žele da vide „kako se nešto crta“. koje treba da ukažu na neko podrazumevajuće pravilo prilikom crtanja. Upoznavanjem istorije umetnosti. crtanje modela. možemo da potvrdimo da se ova tri problema po svoj prilici odnose i na praksu likovnog vaspitanja u školama u Srbiji. njeni različiti oblici i teme. Jedina stvar koju učenici posmatraju jeste sopstveni rad. što je u skladu sa nastavom likovnog vaspitanja u većini zemalja (Figg. Tehnike koje se koriste su isto tako svedene. blok 4 i blok 5. Emery (Emery.“ Obrazovanje iz istorije umetnosti je skoro sasvim nezastupljeno. 1985). što dovodi do uniformnosti učeničkih radova. što je apsurdno kada vidimo najrazličitije formate koje su umetnici koristili tokom istorije. učenici ne uče da crtaju posmatrajući. Materijali i tehnike koje se koriste su veoma svedeni. u odnosu na crtanje i akvarel koji su „obični“. a i iz ličnog iskustva tokom osnovnog i srednjeg školovanja. razgovaranje o vizuelnim kvalitetima okoline. blok 3. kao nešto posebno i neobično.

koja su na ovaj ili onaj način provokativna. Na taj način. šokantna. 4. uspostavlja ravnotežu između raznovrsnosti materijala i tehnika. i da bude takav da: 1. . seksualnost. To su ona dela savremene umetnosti koja u svom sadržaju imaju teme kao što su nasilje. Treba napomenuti da ovaj problem u našim školama ne postoji na isti način jer savremena umetnost prosto nije deo programa (koji se završava sa modernom umetnošću). smrt. ali pitanje cenzure ostaje suštinski važno. već i na odnos nastavnika prema radovima samih učenika. i njihovog stvarnog poznavanja. Nastavnici često prenose na učenike stav da umetnost nužno mora biti „lepa“ i da služi tome da bude lepa (takav stav možemo videti i kod autora koji pišu udžbenike za buduće nastavnike likovnog vaspitanja. 2. 1986. razvija vizuelnu percepciju kroz neposredno iskustvo. Karlavaris. ili koja su političkog sadržaja. veliki deo umetnosti dvadesetog veka i gotovo celo polje savremene umetnosti) unapred implicitno označavaju kao ne-umetnost. gde autor kaže da „umetnost zadovoljava našu potrebu za lepim“). razvija svest o različitim društvenim funkcijama umetnosti i mogućnostima estetskog bavljenja važnim društvenim pitanjima kroz inkluziju savremenih umetničkih dela. 3. jer se ono odnosi ne samo na izbor umetnika (ili umetničkih dela) koji će biti uvršćeni u program. Emery zaključuje da mnogi nastavnici imaju problem sa predstavljanjem nekih od važnih dela savremene umetnosti srednjoškolskim učenicima. razvija svest o socijalnim. sa jedne strane.razgovarajući sa tamošnjim nastavnicima likovnog vaspitanja. ili prosto odbojna. već i mnoga značajna umetnička dela (zapravo. v. da se uhvati u koštac sa ovim problemima. i da to uglavnom rešavaju cenzurom – izbacivanjem ovih dela iz programa. kulturnim i istorijskim aspektima estetskog izraza kroz integrisanje praktičnog rada i obrazovanja iz istorije umetnosti. npr. nastavnici ne samo da sužavaju polje ekspresivnih mogućnosti učenika. Savremeni program likovnog vaspitanja bi trebalo. dakle. sa druge.

pak. Uobičajeni način uvođenja pažljivog posmatranja i crtanju na osnovu neposrednog vizuelnog doživljaja. Kle (Paul Klee) je. pa čak i kao vidu „varanja“ (analogno sa prepisivanjem). oblik paučine. Szekely (Szekely. ili pak neke sasvim obične predmete (otpalu grančicu sa drveta. Neposredno vizuelno percipiranje ne mora biti u funkciji vernog. Pažljivo posmatranje stvarnih predmeta i osoba je jedan od preduslova za njihovo uspešno likovno predstavljanje. jer ono podrazumeva pažljivo posmatranje i poklanjanje posebne pažnje detaljima koji nam inače promiču. ohrabrivao svoje učenike da pažljivim posmatranjem dođu do onoga što se nalazi „iza” površinskog izgleda neke stvari ili bića. kako bi se došlo do njegove „istinske prirode“ (v. i tako dalje. Szekely ističe da. a takođe navodi i izmišljanje novih modnih detalja i asesoara. ali postoje i drugi načini koji ne služe samo sticanju veštine i preciznosti u predstavljanju stvarnih predmeta ili osoba. Preslikavanje može postati kreativno i zabavno ukoliko se od učenika zahteva da ga primene na kreativan način. jevrejska umetnica Fridl Diker-Brandajs (Friedl DickerBrandeis) je podučavala slikanju decu u Terezinu. Nema ničeg pogrešnog u vezi sa ovim metodama. esej „Igra snaga u Bauhausu“ iz 1923).Razvijanje vizuelne percepcije Razvijanje vizuelne percepcije i kulture posmatranja jedan je od najvažnijih aspekata likovnog vaspitanja. njihovu fasciniranost zanimljivim šarama u prirodi kao što su linije na nekom listu. kao nečemu što guši kreativnost umesto da ga razvija. Sličnog mišljenja je i Riddett-Moore (Riddett-Moore. ili šare na nekom insektu. nacističkom koncentracionom logoru u Čehoslovačkoj. 2009). koja ističe da estetski doživljaj uvek podrazumeva odnos subjekta prema svetu ili prema drugom subjektu. u umetničkom obrazovanju jeste crtanje modela ili mrtve prirode. a takođe i jedan od najzanemarenijih. na primer). pokušaju likovno da predstave sopstveni unutrašnji doživljaj te osobe ili stvari. bila u kultivisanju ove sklonosti kroz njeno povezivanje sa likovnom ekspresijom ili percepcijom umetničkih dela. već takođe deluju podsticajno na razvijanje kreativnosti i mašte. tako i u pogledu razvijanja empatije kod dece. 2009) ističe da je ovakav način podučavanja značajan kako terapeutski. 2006). Na primer. Na . Iako se mnogi protive preslikavanju. i da u tom smislu likovno vaspitanje može doprineti razvijanju empatije kod učenika. On navodi primere kao što su sklonost dece da sakupljaju vizuelno zanimljive predmete koje nađu na ulici. zatim pejzaža. realističkog predstavljanja stvarnosti. onda. preslikavanje može da ima pozitivno dejstvo. a takođe i za estetsko percipiranje stvarnosti i umetničkih dela uopšte. Sledeći njegov primer. na primer. ukoliko se primenjuje na kreativan način. Wix (Wix. tako što ih je podsticala da pažljivo posmatrajući jedni druge. ističe da deca spontano imaju sklonost ka uživljavanju u vizuelne impresije sveta oko sebe. Uloga likovnog vaspitanja bi.

. u jednom takvom zadatku moglo bi se zahtevati od učenika da naprave jedinstveni crtež preslikavajući crteže i slike iz časopisa.primer. sa sličica. i tako dalje – kao neka vrsta kolažiranja preslikavanjem. umetničkih slika.

Riddett-Moore je odlučila da ovu problematiku postavi „uživo“. dok ih ostali posmatraju. . kakvo im je držanje. ukoliko se uči samo o delima. „baviti se prostorom“ ili „baviti se odnosom između rada i posmatrača“? Da bi približila ova pitanja učenicima četvrtog razreda. da li sede mirno ili se pomeraju. i tako dalje. Šestoro učenika. ono mora biti takvo da je blisko učenicima. Pre početka časa. najčešće se predstavlja kao nešto sasvim nezavisno od praktičnog rada učenika. da podstiče pažljivo posmatranje i izražavanje sopstvenih misli i impresija povodom dela. Da bi upoznavanje umetnosti. način na koji se o njima razmišlja i govori. Nastavnica pritom vodi računa da učenici daju i razlog zašto misle baš tako. da bi na kraju sedeli okrenuti jedin drugima leđima. Stoga možemo reći da jedan savremeni program likovnog vaspitanja. Šta znači „baviti se odnosom između figura“. i tako dalje. sede okrenuti jedni ka drugima. ili su stranci?“. prema temi rada. Nastavnica postavlja (svim) učenicima pitanja o kompoziciji koju stvara ovih šestoro učenika u zavisnosti od toga kako sede: „U kakvom su odnosu učenici?“. seda za te klupe. „Gde bi mogli da se nalaze?“. tj.Upoznavanje umetnosti i praktičan rad Upoznavanje istorije umetnosti i posmatranje umetničkih dela. kako između sebe. Upoznavanje umetnosti ne može voditi razvijanju i kultivisanju estetskog doživljaja učenika. ovakva informacija ne bi bila od velike koristi učenicima da bolje razumeju njegov rad. kakvi su im izrazi lica. i da podstakne diskusiju između učenika. umesto da se razvija način na koji se dela posmatraju. a to najčešće nije slučaj. na primer. klupe su aranžirane u obliku slova U. „Da li se poznaju. 2009). tih šestoro učenika menja pozicije na sledeći način: prvo. ukoliko je uopšte i zastupljeno u nastavi likovnog vaspitanja. Ova odvojenost se najočiglednije očitava u tome što je praktičan rad uglavnom rezervisan za osnovnu školu. tako i u odnosu prema posmatračima dela. njene istorije. A razvijanje ovakve kulture svakako doprinosi i razvijanju odnosa učenika prema sopstvenom radu. dok je obrazovanje iz istorije umetnosti stvar srednje škole. Zatim. koji bi trebalo u učenicima da razvije kulturu percepcije umetničkih dela kao i stvaranja sopstvenih odgovora na njih. zatim. mora objediniti upoznavanje umetnosti sa praktičnim stvaralaštvom. ukazujući na stvarne karakteristike učenika. njenih različitih odnosa prema društvu i njenih različitih funkcija zaista razvijalo estetsku percepciju učenika. i tako dalje. Naravno. mediju rada. Ovde možemo opisati jedan praktičan primer časa o delima Alberta Đakometija (RidettMoore. Po instrukciji nastavnice. njihovog stvaralaštva. Đakometi se u svom radu sa skulpturama uglavnom bavio odnosom (ljudskih ili čovekolikih) figura u prostoru. sede gledajući u istom pravcu.

. sud. kako bi mogli kritički da se odnose prema samom sistemu umetnosti i sistemima privilegija i moći koji postoje u njemu. demonstrirajući da umetnost nudi različite načine bavljenja pitanjima koja se mogu ticati bilo koga. a zatim i jedno njegovo delo. „slobodno“ i nezavisno od društva. nastavnica sada pokušava da podstakne učenike da sopstvenim estetskim angažovanjem dođu do suda o umetničkom delu. interpretacija. mada se međusobno značajno razlikuju. On ističe i značaj upoznavanja učenika sa odnosima koji postoje između umetnosti/umetnika sa kritičarima. Polazeći od metode kritike Edmunda Feldmana. kolekcionarima. medijima itd.Nakon toga. a to je grupna diskusija. nastavnica učenicima pokazuje prvo sliku umetnika kako radi. svaki put objašnjavajući svoje impresije ukazujući na karakteristike koje delo stvarno poseduje. a ne samo umetnika. Emery (2006) ističe važnost razvijanja kritičkog odnosa učenika prema umetnosti. galerijama. Navodeći iskustva različitih nastavnika likovnog vaspitanja. Na ovaj način. Postaljajući slična pitanja kao i na prvom delu časa. Riddett-Moore deli proces posmatrana i rasuđivanja o delu na sledeći način: deskripcija. približava učenicima umetnost jer shvataju da se ono bavi pitanjima koja su i za njih važna. Emery pokazuje da razvijanje kulture diskusije o umetničkim delima otklanja tenzije koje mogu postojati u vezi sa kontroverznim umetničkim delima. analiza. Pri tome se čini da privileguje jedan način kako se ovo postiže. umetnost se ne predstavlja više kao nešto apstraktno. ukazuju na to da upoznavanje umetnosti zaista može i treba da doprinese približavanju umetnosti učenicima. već kao integralni deo sveta u kome živimo. i kako razgovor o temama kojima se neko delo bavi kao i o načinu na koji to čini. Primeri koje iznose Riddett-Moore i Emery.

i tako dalje.vtshome. nastava podrazumeva samo praktični rad. već i aktivni pripovedač. svakako. grafiku. dizajn. niti je jedan podređen drugom. slikanje. jer likovno osmišljavanje predmeta uvek sadrži 1 Dijaloško čitanje je tehnika čitanja knjiga sa decom koja još uvek ne znaju da čitaju.Širenje područja likovnog vaspitanja Važno je napomenuti da se likovno vaspitanje ne odnosi samo na umetnost.schoollibraryjournal.readingrockets. stil ilustracije. boje koje su korišćene. podstiču da se fokusiraju na elemente kao što su format knjige. primenjenu umetnost i estetsko procenjivanje umetničkih vrednosti“. kao i da razgovaraju o tome kakav utisak na njih ostavlja slikovnica s obzirom na ono što primećuju. primenjene umetnosti. (v. Stoga učenici nemaju priliku da zaista razviju sopstvenu likovnu kulturu. http://www. a ne i u poznavanje sa postojećim praksama grafike. u ovakvoj nastavi. Ovaj metod zahteva od odraslog da se fokusira na sve što slikovnica može komunicirati: „njen tekst. a koja zahteva od deteta da bude ne samo slušalac. i da ono nije isto što i umetničko vaspitanje. Prema Karlavarisu (Karlavaris. Na engleskom govornom području se.com/article/CA6716593. U postojećoj nastavnoj praksi u Srbiji.org/pages/what-is-vts) . Slikovnice i stripovi jesu predmeti kod kojih likovnost igra veoma važnu ulogu i kod kojih je ona veoma razvijena. Ovaj pristup predstavlja spoj detecentrične pedagogije Ređa Emilije (Reggio Emilia). ovi pojmovi imaju tačke preseka ali nisu podudarni. u skladu sa tim. Ovakav pristup upoznavanja se likovnim aspektom knjige (ili nekog drugog predmeta) je izuzetno važan za razvijanje likovne pismenosti. i tako dalje. likovno područje obuhvata „pojedine likovne discipline – crtanje. (v.html) pomoću koga deca i nastavnici mogu da istražuju značenja koje knjige nose u svojim vizuelnim aspektima.“ Učenici se. ili likovnu pismenost. http://www. I opet. „Likovno“ nije isto što i „umetničko“. i produkcijske elemente. ali i njene slike.org/article/400) 2 VTS koristi vizuelni materijal u cilju razvijanja kritičkog mišljenja i vizuelne pismenosti kod dece. ove oblasti se tek ovlaš dodiruju kroz zadatke kao što su pravljenje čestitki ili ukrašavanje saksija i sličnih predmeta. uzmemo u obzir širinu oblasti grafike i primenjene umetnosti. vrsta papira. vajanje. razgovornu tehniku pod nazivom dijaloško čitanje (Dialogic Reading)1 i nastavni metod VTS (Visual Thinking Strategies – strategije vizuelnog mišljenja)2. http://www. Megan Lambert je razvila nastavni metod pod nazivom Celoviti pristup knjizi (The Whole Book Approach) (v. ukoliko. na primer. da li su ilustracije uokvirene ili nisu. To znači da je područje likovnog vaspitanja potencijalno mnogo šire nego što se to pokazuje u njegovoj praksi. Ovde možemo izdvojiti samo estetsko procenjivanje umetničkih vrednosti kao oblast koja se isključivo tiče umetnosti. a takođe su i uglavnom privlačni deci. likovno vaspitanje često naziva „art & design education“ (obrazovanje iz umetnosti i dizajna). 1986).

na primer. Na ovaj način nastava likovnog može da vodi razvijanju kreativnosti i mašte. „Podmorska učionica“ je projekat koji učenici ostvaruju kroz više nedelja. Sledeći primer iz nastavne prakse likovnog vaspitanja tiče se praktičnog rada. Nastava likovnog vaspitanja. gde određeni tipizirani delovi crteža označavaju raspoloženja. Ovakvi i slični primeri pokazuju da područje likovnog vaspitanja u praksi ne mora da bude toliko usko koliko se čini da je danas. gde je on integrisan sa izučavanjem oblasti koje pripadaju drugim predmetima. pokret. To je naročito primetno u stripovima. učenici mogu da izaberu neko koje im se najviše dopada. prozorima i plafonu učionice.3 Ovaj projekat se najbolje izvršava uz koordinaciju nastavnika biologije i nastavnika likovnog. lako može da se poveže sa sadržajima drugih predmeta. čini se. Projekat se završava tako što učenici razmenjuju informacije koje su sakupili o raznim morskim životinjama i biljkama. u saradnji između nastavnika likovnog i nastavnika srpskog jezika može se ostvariti povezivanje književnog i likovnog izraza. Isto tako. ali i razvijanju likovne/vizuelne pismenosti. Nakon razgovora o različitim bićima koja žive u moru. http://www.html 3 v. i da za domaći rad pronađu dovoljno informacija o tom biću.različite kodove koji se moraju naučiti da bi se slika „pročitala“. da bi se na kraju okačili po zidovima. Tokom sledećih časova učenici oslikavaju ta stvorenja na debljem papiru. nakon čega imaju zadatak da napišu kratku priču koja bi sadržala ovaj susret.schoollibraryjournal. kao i da pomogne u ostvarivanju ciljeva drugih predmeta. kao i da proširi spektar sopstvenih sadržaja baveći se likovnim aspektom svakodnevnog života. i tako dalje.html . uz dodatne dekoracije koje treba da upotpune „podmorski“ ambijent.eduplace. mogu izabrati dve priče ili bajke obrađene na času srpskog jezika.com/article/CA6716593. http://www.com/rdg/gen_act/fishy/under. i da naprave ilustraciju koja spaja junake iz ovih dveju priča u jednu celinu. Učenici.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful