Značaj likovnog vaspitanja i problemi kurikuluma

Različiti autori/škole ističu sasvim različite aspekte značaja likovnog vaspitanja u školi, toliko da se čini da ovaj predmet zaista može imati onakav značaj kakav mu pridamo: od saznajnog značaja, zadovoljavanja potrebe za lepim i razvijanja praktično-tehničkih sposobnosti, do razvijanja ličnosti deteta, razvijanja čula i empatije; neki autori ističu i psihološko-terapeutski značaj likovnog vaspitanja. Nije teško primetiti i da svi ovi autori, ističući ove različite koristi (ili ciljeve) likovnog vaspitanja, podrazumevaju sasvim različite programe likovnog vaspitanja. Zaista, čini se da je likovno vaspitanje predmet koji dozvoljava najveću slobodu i raznovrsnost kako u pogledu didaktičkih rešenja, tako i u pogledu programiranja uopšte. To ne znači da je programiranje ovog predmeta proizvoljno i da svaki nastavnik/programer može da radi „šta hoće“, već naprotiv, to znači i da se ovaj predmet suočava i sa brojnim teškoćama prilikom programiranja, usled brojnih protivrečnosti između ciljeva koji mu se određuju, kreativnih potencijala, i njegove formalizacije i praktične realizacije u okviru školske institucije. Na osnovu istraživanja kurikuluma likovnog vaspitanja nekoliko zemalja, Džilian Fig (Figg, 1985) primećuje 3 glavne teškoće u programiranju i realizaciji likovnog vaspitanja: 1. Mogućnost rada na osnovu neposrednog iskustva i izloženost stimulativnim vizuelnim izvorima - u nastavi likovnog vaspitanja učenici najčešće nemaju priliku da rade na osnovu neposrednog vizuelnog ili taktilnog iskustva, npr. da crtaju živi model ili da vajaju neki predmet koji imaju prilike i da dodiruju ili drže u rukama, niti su podsticana da pažljivije posmatraju svoju okolinu, predmete ili ljude oko sebe i da pokušaju vizuelno da ih predstave ili da u njima traže inspiraciju. 2. Mogućnost dubljeg upoznavanja sa materijalima i tehnikama – postojeće prakse su uglavnom ili preterano ograničene kad je u pitanju raznovrsnost materijala i tehnika koje se primenjuju, ili pak mnoštvom materijala i tehnika dovode do toga da se učenici njima bave na površniji način. Stoga je važno prepoznati, sa jedne strane, važnost iskustva u radu sa različitim materijalima i tehnikama, ali sa druge, imati na umu da suština nije u samim materijalima, već u tome šta se i kako sa njima radi. 3. Obrazovanje iz istorije umetnosti – istorija umetnosti je u nastavi likovnog vaspitanja na nivou osnovne škole često skoro sasvim nezastupljena. Ukoliko se i dešava, ona se uglavnom prezentuje na način koji ne doprinosi estetskoj senzibilizaciji učenika, već pprosto kao deo korpusa opšteg obrazovanja koji učenici treba da memorišu i reprodukuju.

što je u skladu sa nastavom likovnog vaspitanja u većini zemalja (Figg. 1942. Materijal na kome se crta je uvek istog formata i teksture – to je deblji beli papir čiji je format standardizovan pod nazivima blok 2. Kada se radi kolaž. kada žele da vide „kako se nešto crta“. odnosno. Istražujući nastavu likovnog vaspitanja u engleskim i australijskim srednjim školama i . 1985). u odnosu na crtanje i akvarel koji su „obični“. Emery (Emery. Figg. blok 4 i blok 5. ili eventualno rad drugih učenika. ili naprosto. kao nešto posebno i neobično. često pomoću sušenih biljaka i semenki. crtanje modela. 1985) takođe ističe da se i tehnike koje se koriste ne izučavaju na pravi način. što je apsurdno kada vidimo najrazličitije formate koje su umetnici koristili tokom istorije. učenici ne uče da crtaju posmatrajući. Učenici uglavnom crtaju „iz glave“. udubljujući se u doživljaj viđenja. i da prošire vidike kada su u pitanju različite funkcije umetnosti. da bi u petom počeli da koriste blok 5. već vrlo često precrtavaju jedni od drugih ili na drugi način uče šematski „kako se šta crta“. on se najčešće radi u nižim razredima. blok 3. Ovde možemo prepoznati pretpostavku da su stvaranje umetnosti i proučavanje umetnosti. što dovodi do uniformnosti učeničkih radova. uživanje u njoj. bilo verbalne bilo direktno na učenikovom radu. te dolazi do toga da „[učeničke] slike često nisu ništa drugo do [temperama] obojeni crteži i deca često biraju da ne koriste tempere kako ne bi ’pokvarila’ svoje crteže. analizirajući vizuelne aspekte predmeta. Jedina stvar koju učenici posmatraju jeste sopstveni rad. Ovo ukazuje na to da sam format nije predmet likovnog razmatranja. Figg (Figg. 2006) ukazuje na jedan važan problem kurikuluma likovnog obrazovanja.“ Obrazovanje iz istorije umetnosti je skoro sasvim nezastupljeno. a i iz ličnog iskustva tokom osnovnog i srednjeg školovanja. U prvom razredu učenici koriste blok 2 i 3. a to je pitanje cenzure. sasvim odvojene. učenici mogu da razviju sopstvene odgovore na načine izražavanja drugih. Kolaž se uvodi samo u retkim prilikama. koje treba da ukažu na neko podrazumevajuće pravilo prilikom crtanja. Kao što mnogi autori ističu (Read. nepovezane aktivnosti. umetničkih dela različitih ljudi iz različitih društvenoistorijskih konteksta. Ovome često doprinose i „ispravke“ od strane nastavnika. Obrazovanje iz istorije umetnosti javlja se tek u srednjoj školi. Upoznavanjem istorije umetnosti. i tako dalje. 1985). razgovaranje o vizuelnim kvalitetima okoline. Robinson. Na ovaj način. Najzastupljeniji su crtanje (drvenim bojicama) i akvarel. Materijali i tehnike koje se koriste su veoma svedeni. njeni različiti oblici i teme. a veći – za veću. 1982.Tokom tronedeljne prakse. stvaranje umetnosti i njeno upoznavanje bi trebalo da su ravnopravni delovi kurikuluma likovnog vaspitanja. Ne postoje časovi na kojima se odvaja vreme za posmatranje stvarnih predmeta. kao i to da su manji formati naprosto za manju decu. u trećem 4. Tehnike koje se koriste su isto tako svedene. možemo da potvrdimo da se ova tri problema po svoj prilici odnose i na praksu likovnog vaspitanja u školama u Srbiji. na zadatu temu.

šokantna. 1986. 4. razvija svest o različitim društvenim funkcijama umetnosti i mogućnostima estetskog bavljenja važnim društvenim pitanjima kroz inkluziju savremenih umetničkih dela. dakle. ali pitanje cenzure ostaje suštinski važno. Karlavaris. Na taj način. Emery zaključuje da mnogi nastavnici imaju problem sa predstavljanjem nekih od važnih dela savremene umetnosti srednjoškolskim učenicima. već i na odnos nastavnika prema radovima samih učenika. npr. veliki deo umetnosti dvadesetog veka i gotovo celo polje savremene umetnosti) unapred implicitno označavaju kao ne-umetnost. 3. i njihovog stvarnog poznavanja. jer se ono odnosi ne samo na izbor umetnika (ili umetničkih dela) koji će biti uvršćeni u program. gde autor kaže da „umetnost zadovoljava našu potrebu za lepim“). seksualnost. i da bude takav da: 1. kulturnim i istorijskim aspektima estetskog izraza kroz integrisanje praktičnog rada i obrazovanja iz istorije umetnosti. koja su na ovaj ili onaj način provokativna. sa jedne strane.razgovarajući sa tamošnjim nastavnicima likovnog vaspitanja. . Nastavnici često prenose na učenike stav da umetnost nužno mora biti „lepa“ i da služi tome da bude lepa (takav stav možemo videti i kod autora koji pišu udžbenike za buduće nastavnike likovnog vaspitanja. To su ona dela savremene umetnosti koja u svom sadržaju imaju teme kao što su nasilje. uspostavlja ravnotežu između raznovrsnosti materijala i tehnika. nastavnici ne samo da sužavaju polje ekspresivnih mogućnosti učenika. smrt. 2. Treba napomenuti da ovaj problem u našim školama ne postoji na isti način jer savremena umetnost prosto nije deo programa (koji se završava sa modernom umetnošću). razvija svest o socijalnim. v. Savremeni program likovnog vaspitanja bi trebalo. da se uhvati u koštac sa ovim problemima. razvija vizuelnu percepciju kroz neposredno iskustvo. već i mnoga značajna umetnička dela (zapravo. ili prosto odbojna. ili koja su političkog sadržaja. i da to uglavnom rešavaju cenzurom – izbacivanjem ovih dela iz programa. sa druge.

oblik paučine. ili pak neke sasvim obične predmete (otpalu grančicu sa drveta. i da u tom smislu likovno vaspitanje može doprineti razvijanju empatije kod učenika. na primer). u umetničkom obrazovanju jeste crtanje modela ili mrtve prirode. zatim pejzaža. Uloga likovnog vaspitanja bi. nacističkom koncentracionom logoru u Čehoslovačkoj. Wix (Wix. pokušaju likovno da predstave sopstveni unutrašnji doživljaj te osobe ili stvari. na primer. bila u kultivisanju ove sklonosti kroz njeno povezivanje sa likovnom ekspresijom ili percepcijom umetničkih dela. onda. ali postoje i drugi načini koji ne služe samo sticanju veštine i preciznosti u predstavljanju stvarnih predmeta ili osoba. 2009) ističe da je ovakav način podučavanja značajan kako terapeutski. koja ističe da estetski doživljaj uvek podrazumeva odnos subjekta prema svetu ili prema drugom subjektu. Sledeći njegov primer. a takođe i jedan od najzanemarenijih. Uobičajeni način uvođenja pažljivog posmatranja i crtanju na osnovu neposrednog vizuelnog doživljaja. i tako dalje. Iako se mnogi protive preslikavanju. Nema ničeg pogrešnog u vezi sa ovim metodama. ističe da deca spontano imaju sklonost ka uživljavanju u vizuelne impresije sveta oko sebe. esej „Igra snaga u Bauhausu“ iz 1923). Szekely (Szekely. tako i u pogledu razvijanja empatije kod dece. pa čak i kao vidu „varanja“ (analogno sa prepisivanjem). Kle (Paul Klee) je. njihovu fasciniranost zanimljivim šarama u prirodi kao što su linije na nekom listu. ili šare na nekom insektu. ukoliko se primenjuje na kreativan način. Na . 2006). preslikavanje može da ima pozitivno dejstvo. kako bi se došlo do njegove „istinske prirode“ (v. jer ono podrazumeva pažljivo posmatranje i poklanjanje posebne pažnje detaljima koji nam inače promiču. a takođe navodi i izmišljanje novih modnih detalja i asesoara. a takođe i za estetsko percipiranje stvarnosti i umetničkih dela uopšte. već takođe deluju podsticajno na razvijanje kreativnosti i mašte.Razvijanje vizuelne percepcije Razvijanje vizuelne percepcije i kulture posmatranja jedan je od najvažnijih aspekata likovnog vaspitanja. realističkog predstavljanja stvarnosti. Sličnog mišljenja je i Riddett-Moore (Riddett-Moore. jevrejska umetnica Fridl Diker-Brandajs (Friedl DickerBrandeis) je podučavala slikanju decu u Terezinu. Na primer. tako što ih je podsticala da pažljivo posmatrajući jedni druge. pak. 2009). ohrabrivao svoje učenike da pažljivim posmatranjem dođu do onoga što se nalazi „iza” površinskog izgleda neke stvari ili bića. Szekely ističe da. Pažljivo posmatranje stvarnih predmeta i osoba je jedan od preduslova za njihovo uspešno likovno predstavljanje. On navodi primere kao što su sklonost dece da sakupljaju vizuelno zanimljive predmete koje nađu na ulici. kao nečemu što guši kreativnost umesto da ga razvija. Preslikavanje može postati kreativno i zabavno ukoliko se od učenika zahteva da ga primene na kreativan način. Neposredno vizuelno percipiranje ne mora biti u funkciji vernog.

primer. u jednom takvom zadatku moglo bi se zahtevati od učenika da naprave jedinstveni crtež preslikavajući crteže i slike iz časopisa. umetničkih slika. . sa sličica. i tako dalje – kao neka vrsta kolažiranja preslikavanjem.

2009). da li sede mirno ili se pomeraju. ili su stranci?“. Pre početka časa. zatim. ukazujući na stvarne karakteristike učenika. a to najčešće nije slučaj. i da podstakne diskusiju između učenika. Zatim. sede gledajući u istom pravcu. njene istorije. mediju rada. . Nastavnica pritom vodi računa da učenici daju i razlog zašto misle baš tako. Stoga možemo reći da jedan savremeni program likovnog vaspitanja. na primer. „Gde bi mogli da se nalaze?“. da bi na kraju sedeli okrenuti jedin drugima leđima. kakvi su im izrazi lica. tih šestoro učenika menja pozicije na sledeći način: prvo. dok je obrazovanje iz istorije umetnosti stvar srednje škole. „Da li se poznaju. dok ih ostali posmatraju. ono mora biti takvo da je blisko učenicima. Nastavnica postavlja (svim) učenicima pitanja o kompoziciji koju stvara ovih šestoro učenika u zavisnosti od toga kako sede: „U kakvom su odnosu učenici?“. ukoliko se uči samo o delima. umesto da se razvija način na koji se dela posmatraju. Naravno. kako između sebe. seda za te klupe. Po instrukciji nastavnice. Da bi upoznavanje umetnosti. i tako dalje. da podstiče pažljivo posmatranje i izražavanje sopstvenih misli i impresija povodom dela. A razvijanje ovakve kulture svakako doprinosi i razvijanju odnosa učenika prema sopstvenom radu. način na koji se o njima razmišlja i govori.Upoznavanje umetnosti i praktičan rad Upoznavanje istorije umetnosti i posmatranje umetničkih dela. koji bi trebalo u učenicima da razvije kulturu percepcije umetničkih dela kao i stvaranja sopstvenih odgovora na njih. i tako dalje. njihovog stvaralaštva. prema temi rada. kakvo im je držanje. ovakva informacija ne bi bila od velike koristi učenicima da bolje razumeju njegov rad. tako i u odnosu prema posmatračima dela. mora objediniti upoznavanje umetnosti sa praktičnim stvaralaštvom. najčešće se predstavlja kao nešto sasvim nezavisno od praktičnog rada učenika. sede okrenuti jedni ka drugima. ukoliko je uopšte i zastupljeno u nastavi likovnog vaspitanja. Upoznavanje umetnosti ne može voditi razvijanju i kultivisanju estetskog doživljaja učenika. i tako dalje. Šestoro učenika. klupe su aranžirane u obliku slova U. tj. Šta znači „baviti se odnosom između figura“. Ovde možemo opisati jedan praktičan primer časa o delima Alberta Đakometija (RidettMoore. njenih različitih odnosa prema društvu i njenih različitih funkcija zaista razvijalo estetsku percepciju učenika. Riddett-Moore je odlučila da ovu problematiku postavi „uživo“. „baviti se prostorom“ ili „baviti se odnosom između rada i posmatrača“? Da bi približila ova pitanja učenicima četvrtog razreda. Ova odvojenost se najočiglednije očitava u tome što je praktičan rad uglavnom rezervisan za osnovnu školu. Đakometi se u svom radu sa skulpturama uglavnom bavio odnosom (ljudskih ili čovekolikih) figura u prostoru.

a to je grupna diskusija. medijima itd. nastavnica sada pokušava da podstakne učenike da sopstvenim estetskim angažovanjem dođu do suda o umetničkom delu. već kao integralni deo sveta u kome živimo. umetnost se ne predstavlja više kao nešto apstraktno. približava učenicima umetnost jer shvataju da se ono bavi pitanjima koja su i za njih važna. ukazuju na to da upoznavanje umetnosti zaista može i treba da doprinese približavanju umetnosti učenicima. „slobodno“ i nezavisno od društva. Riddett-Moore deli proces posmatrana i rasuđivanja o delu na sledeći način: deskripcija. Emery (2006) ističe važnost razvijanja kritičkog odnosa učenika prema umetnosti. mada se međusobno značajno razlikuju. Emery pokazuje da razvijanje kulture diskusije o umetničkim delima otklanja tenzije koje mogu postojati u vezi sa kontroverznim umetničkim delima. . demonstrirajući da umetnost nudi različite načine bavljenja pitanjima koja se mogu ticati bilo koga. kolekcionarima. Navodeći iskustva različitih nastavnika likovnog vaspitanja. galerijama. Pri tome se čini da privileguje jedan način kako se ovo postiže. a zatim i jedno njegovo delo. On ističe i značaj upoznavanja učenika sa odnosima koji postoje između umetnosti/umetnika sa kritičarima. nastavnica učenicima pokazuje prvo sliku umetnika kako radi. i kako razgovor o temama kojima se neko delo bavi kao i o načinu na koji to čini. Na ovaj način. sud. Postaljajući slična pitanja kao i na prvom delu časa. Polazeći od metode kritike Edmunda Feldmana. interpretacija.Nakon toga. analiza. kako bi mogli kritički da se odnose prema samom sistemu umetnosti i sistemima privilegija i moći koji postoje u njemu. a ne samo umetnika. svaki put objašnjavajući svoje impresije ukazujući na karakteristike koje delo stvarno poseduje. Primeri koje iznose Riddett-Moore i Emery.

a ne i u poznavanje sa postojećim praksama grafike. Ovaj pristup predstavlja spoj detecentrične pedagogije Ređa Emilije (Reggio Emilia). „Likovno“ nije isto što i „umetničko“. (v. već i aktivni pripovedač. svakako. primenjenu umetnost i estetsko procenjivanje umetničkih vrednosti“. http://www. U postojećoj nastavnoj praksi u Srbiji.schoollibraryjournal. Ovakav pristup upoznavanja se likovnim aspektom knjige (ili nekog drugog predmeta) je izuzetno važan za razvijanje likovne pismenosti. Slikovnice i stripovi jesu predmeti kod kojih likovnost igra veoma važnu ulogu i kod kojih je ona veoma razvijena. na primer. Prema Karlavarisu (Karlavaris. dizajn. da li su ilustracije uokvirene ili nisu. nastava podrazumeva samo praktični rad. i da ono nije isto što i umetničko vaspitanje. slikanje.readingrockets.org/article/400) 2 VTS koristi vizuelni materijal u cilju razvijanja kritičkog mišljenja i vizuelne pismenosti kod dece. To znači da je područje likovnog vaspitanja potencijalno mnogo šire nego što se to pokazuje u njegovoj praksi. http://www. boje koje su korišćene. i tako dalje. I opet. podstiču da se fokusiraju na elemente kao što su format knjige. i tako dalje. u skladu sa tim. likovno područje obuhvata „pojedine likovne discipline – crtanje.Širenje područja likovnog vaspitanja Važno je napomenuti da se likovno vaspitanje ne odnosi samo na umetnost. http://www. ovi pojmovi imaju tačke preseka ali nisu podudarni. a koja zahteva od deteta da bude ne samo slušalac. 1986). Ovde možemo izdvojiti samo estetsko procenjivanje umetničkih vrednosti kao oblast koja se isključivo tiče umetnosti.html) pomoću koga deca i nastavnici mogu da istražuju značenja koje knjige nose u svojim vizuelnim aspektima. ukoliko.vtshome. Stoga učenici nemaju priliku da zaista razviju sopstvenu likovnu kulturu. Ovaj metod zahteva od odraslog da se fokusira na sve što slikovnica može komunicirati: „njen tekst. likovno vaspitanje često naziva „art & design education“ (obrazovanje iz umetnosti i dizajna). vrsta papira. vajanje.com/article/CA6716593. grafiku.org/pages/what-is-vts) . u ovakvoj nastavi. stil ilustracije. ili likovnu pismenost. a takođe su i uglavnom privlačni deci.“ Učenici se. jer likovno osmišljavanje predmeta uvek sadrži 1 Dijaloško čitanje je tehnika čitanja knjiga sa decom koja još uvek ne znaju da čitaju. razgovornu tehniku pod nazivom dijaloško čitanje (Dialogic Reading)1 i nastavni metod VTS (Visual Thinking Strategies – strategije vizuelnog mišljenja)2. ove oblasti se tek ovlaš dodiruju kroz zadatke kao što su pravljenje čestitki ili ukrašavanje saksija i sličnih predmeta. Megan Lambert je razvila nastavni metod pod nazivom Celoviti pristup knjizi (The Whole Book Approach) (v. i produkcijske elemente. primenjene umetnosti. Na engleskom govornom području se. (v. ali i njene slike. kao i da razgovaraju o tome kakav utisak na njih ostavlja slikovnica s obzirom na ono što primećuju. niti je jedan podređen drugom. uzmemo u obzir širinu oblasti grafike i primenjene umetnosti.

Učenici.com/rdg/gen_act/fishy/under. lako može da se poveže sa sadržajima drugih predmeta.html . ali i razvijanju likovne/vizuelne pismenosti. Nakon razgovora o različitim bićima koja žive u moru. učenici mogu da izaberu neko koje im se najviše dopada. Na ovaj način nastava likovnog može da vodi razvijanju kreativnosti i mašte. u saradnji između nastavnika likovnog i nastavnika srpskog jezika može se ostvariti povezivanje književnog i likovnog izraza. http://www. gde je on integrisan sa izučavanjem oblasti koje pripadaju drugim predmetima. na primer. čini se. Tokom sledećih časova učenici oslikavaju ta stvorenja na debljem papiru.schoollibraryjournal. Ovakvi i slični primeri pokazuju da područje likovnog vaspitanja u praksi ne mora da bude toliko usko koliko se čini da je danas. pokret. To je naročito primetno u stripovima. prozorima i plafonu učionice.com/article/CA6716593. Isto tako.različite kodove koji se moraju naučiti da bi se slika „pročitala“.html 3 v. i da za domaći rad pronađu dovoljno informacija o tom biću. Nastava likovnog vaspitanja. Projekat se završava tako što učenici razmenjuju informacije koje su sakupili o raznim morskim životinjama i biljkama.3 Ovaj projekat se najbolje izvršava uz koordinaciju nastavnika biologije i nastavnika likovnog.eduplace. kao i da pomogne u ostvarivanju ciljeva drugih predmeta. kao i da proširi spektar sopstvenih sadržaja baveći se likovnim aspektom svakodnevnog života. „Podmorska učionica“ je projekat koji učenici ostvaruju kroz više nedelja. i da naprave ilustraciju koja spaja junake iz ovih dveju priča u jednu celinu. http://www. da bi se na kraju okačili po zidovima. i tako dalje. uz dodatne dekoracije koje treba da upotpune „podmorski“ ambijent. Sledeći primer iz nastavne prakse likovnog vaspitanja tiče se praktičnog rada. gde određeni tipizirani delovi crteža označavaju raspoloženja. nakon čega imaju zadatak da napišu kratku priču koja bi sadržala ovaj susret. mogu izabrati dve priče ili bajke obrađene na času srpskog jezika.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful