P. 1
52587506-Razvojna-psihologija-knjiga

52587506-Razvojna-psihologija-knjiga

|Views: 872|Likes:
Published by Alma Gutić

More info:

Published by: Alma Gutić on Apr 03, 2012
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as TXT, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

08/03/2013

pdf

text

original

PROBLEMI PSIHIČKOG RAZVOJA ....................................................... ...9 Predmet razvojne psihologije.................................................... .................................................

9 Detinjstvo kao kulturno-istor ijska kategorija ............................................................... .............11 Kratak istorijski pregled....................................... ....................................................................14 METODE ISTRAŽIVANJA PSIHIČKOG RAZVOJA .................................21 Pojam metode ................................................................... ......................................................21 Transverzalni i longitu dinalni pristup ................................................................ ...................22 Podela metoda ............................................ .........................................................................23 Neek sperimentalne metode............................................................ ..........................................23 Introspekcija ..................... ................................................................................ ...................24 Proučavanje razvoja putem opažanja............................ ............................................................25 Nesistematsko pos matranje ....................................................................... ...........................25 Sistematsko posmatranje........................... ...........................................................................25 Ek sperimentalna metoda............................................................ ..............................................29 Tehnike psihološkog istraživanja .. ................................................................................ ...........33 Testovi .......................................................... ..........................................................................33 Mer ne karakteristike testa ........................................................ ............................................33 Vrste testova.................... ................................................................................ ....................35 Vrednosti testova ....................................... ..........................................................................36 Upi tnik............................................................................ ........................................................36 Intervju ............ ................................................................................ .......................................37 Skale procene......................... ................................................................................ .................39 Anketa ..................................................... ...............................................................................4 1 Sociometrijski postupak ...................................................... ....................................................41 Projektivne tehnike...... ................................................................................ ............................43 Analiza sadržaja .................................. ................................................................................ ....44 Istorija slučaja .......................................................... ...............................................................45 Kumulativni ka rton ........................................................................... ......................................45 POJAM, ČINIOCI I ZAKONITOSTI RAZVOJA .........................................50 Pojam razvoja .................................................................. .......................................................50 Pojam zrelosti ....... ................................................................................ ..................................51 Činioci psihofizičkog razvoja ................. ................................................................................ .52 Nasleñe i sazrevanje ......................................................... .......................................................53 Uloga sredine ........ ................................................................................ ..................................54 Zakonitosti psihofizičkog razvoja ........... ................................................................................

.54 Kritični periodi razvoja...................................................... ......................................................58 Razvojna kriza ........ ................................................................................ ................................59 TEORIJE PSIHIČKOG RAZVOJA ........................................................ ....60 Interesovanje za psihički razvoj ................................................. ..............................................60 Uloga teorija u proučavanju psihičk og razvoja ..................................................................... ....60 Pojam teorija ........................................................... ............................................................60 Psihoanaliza kao teorija razvoja ................................................................ ...............................61 Kritički osvrt i pedagoške implikacije teorije.... ....................................................................63

Psihosocijalna teorija E. Eriksona ............................................. ...............................................64 Pedagoške implikacije .......... ................................................................................ ...............66 Pijažeova teorija kognitivnog razvoja .......................... ............................................................67 Stupnjevi razvoja inteligencije.................................................................. ...............................67 Pedagoške implikacije Pijažeove teorije .......... .....................................................................68 Kolbergo va teorija moralnog razvoja .................................................... ...................................71 I Prekonvencionalni nivo (predogovorni) .. ...........................................................................71 1. Poslušnost, orijentacija kaznom. ................................................ ...................................71 2. Instrumentalno-realistička orijentacija.. .........................................................................71 II K onvencionalni nivo (dogovorni) ................................................. ...................................71 3. Orijentacija vida "dobar dečko - dobra de vojčica". ........................................................72 4. Orijentaci ja zakonom i redom.............................................................. .........................72 III Postkonvencionalni nivo (autonomni)............. .................................................................72 5. Orijentac ija prema društvenoj dobrobiti, dogovoru.......................................... ..............72 6. Orijentacija prema univerzalnim etičkim normama. ............. .........................................72 Vaspitne implikacije ............... ................................................................................ .............73 Kulturno-istorijska teorija Vigotskog - pedagoške imlikacije...... ..............................................73 Teorija biheviorizma i njene va spitno-obrazovne implikacije ................................................... 75 Razvojna teorija humanističke psihologije ..................................... ..........................................76 Odnos meñu razvojnim teorijama ...... ................................................................................ ......77 PERIODIZACIJA PSIHIČKOG RAZVOJA................................................78 RANI RAZVOJ .................................................................... ......................82 PRENATALNI RAZVOJ .............................................................. ..........................................82 Metode ispitivanja ................ ................................................................................ ...............82 Fizički razvoj u prenatalnom periodu ........................... ........................................................83 Razvoj čulne osetljivos ti.............................................................................. .....................84 Uslovljavanje fetusa ................................... ......................................................................85 Faktori koji utiču na prenatalni razvoj ................................................. .................................85 Psihologija trudnice........................ ................................................................................ ..86 NOVOROĐENČE ................................................................... ...............................................86 Karakteristike novoroñenčeta ..... ................................................................................ ......87 Čulna osetljivost i uslovljavanje ....................................... ................................................87 Refleksi novoroñenčeta .......... ................................................................................ ..........87 Nedonošče.............................................................. .............................................................88 ODLIKE I ZNAČAJ RA ZVOJA U PRVOM DETINJSTVU ...................................................89 E mocionalno-socijalni razvoj .................................................... ...........................................89 Razvoj čulne osetljivosti i opažanja.. ................................................................................ ....90 Motorni razvoj........................................................... ..........................................................90 Kognitivni razvoj..

................................................................................ ...............................91 Razvoj ličnosti u prvom detinjstvu ............. ..........................................................................91 Znača j prvog detinjstva za kasniji razvoj ........................................... ...................................91 TELESNI RAZVOJ.................................................................. ..................93 Značaj proučavanja telesnog razvoja................................................. .......................................93 Odlike telesnog razvoja............... ................................................................................ .........93 Menjanje proporcija tela ........................................... ...........................................................96 Tempo razvoja važnij ih telesnih sistema............................................................. ..................97 2

Telesna razvijenost prvaka ..................................................... ..............................................98 RAZVOJ MOTORIKE................................................................. .............100 Razvoj koordinacije i kontrole tela ............................................ ......................................... 100 Razvoj motorike ruke i prstiju.... ................................................................................ ........ 103 Razvoj lokomocije - kretanja u prostoru ........................... ..................................................105 Razvoj lateralizacije..... ................................................................................ ......................105 Razvoj motornih veština ................................ ....................................................................106 RAZVOJ ČULNE OSETLJIVOSTI I OPAŽANJA ...................................110 Taktilna osetljivost ........................................................... .................................................110 Oseti toplog i hladnog..... ................................................................................ ...................111 Kinestetička osetljivost .................................. ....................................................................111 Oseti bo la ............................................................................. ............................................. 111 Olfaktivna osetljivost ....... ................................................................................ ..................111 Gustativna osetljivost.................................... .....................................................................111 Akustička osetljivost.................................................................... ......................................111 Vizuelna osetljivost ................. ................................................................................ ..........112 Odlike opažanja i pažnje na početku školovanja ........................... ......................................116 Pedagoške implikacije poremećaja u senzorn om razvoju .................................................... 118 UČENJE I RAZVOJ .................................................................. ..............120 RAZVOJ UČENJA .................................................. ................................123 Razvoj pojedinih oblika učenja ................................................... ........................................... 124 Klasično uslovljavanje ........... ................................................................................ ............124 Instrumentalno uslovljavanje.................................... .......................................................... 126 Učenje po modelu... ................................................................................ ...........................126 Učenje uviñanjem .................................... ..........................................................................128 RAZVOJ PAMĆENJA................................................................... ..........129 Pamćenje dece na početku školovanja .................................................. ..............................133 RAZVOJ GOVORA .................................................................. ...............134 Faktori govornog razvoja........................................................ ...............................................134 Organski faktori ............ ................................................................................ .................135 Psihički faktori ............................................ ......................................................................135 Socija lni faktori .................................................................... .............................................135 Faze razvoja govora ........... ................................................................................ ...................137 Prelingvistička faza.......................................

.....................................................................137 a. Resp iracija (prvi krik/plač) ......................................................... ................................ 137 b. Vokalizacija............................ ................................................................................ .......137 Glasovna ekspanzija.................................................. .....................................................137 Glasovna kontrakcija... ................................................................................ ...................138 v. Slogovanje (brbljanje) ............................... ................................................................. 138 g. Opažanje i razumevanje govora drugih .................................................... ...................138 Lingvistička faza ......................................... ......................................................................138 3

..........................1 43 Odnos govora i mišljenja ...................142 Socijalizovan g ovor:................................... .............................................................................................................157 Preoperaciono (intuitivno) mišljenje........................................................................... ... ...................................................... ............................................................ ....................153 Načini otkrivanja poremećaja u šk oli................................ 156 RAZVOJ MIŠLJENJA.................. Raz voj rečenice.......................150 Poremećaji govora i pedagoške implikacije ......................................................... ....... .......................141 Semantičk i razvoj ................................ .... ..................................164 Istraživanja Podñakova ........................................... ........ 142 Egocentričan govor: ..................................................................142 Teorije o usvajanju govora ......... ........................141 Složene rečenice ......................................................................................................................................................................... ........................................................................... Uvećavanje rečnika ........ ................................................................ ....................................................................................................................... ............... ...................154 Dvojezičnost .................................................................................................. Prva reč. .... ..........................................................................................................................................................................................................................146 Pijaže..................................................... 157 Senzomotorno mišljenje...... 138 b.................................................................. 148 Osnovne etape procesa govorne komunikacije............................. 14 7 Vigotski ................................ .....................140 "Telegrafski" govor................................................................................................ .......177 Proces formiranja pojmova kod dece ...................... 169 Pojam uzročnosti.............................................................................................................. ........ .............. ................................................................. 139 v............................158 Konkretno-operaciono mišljenje....138 Vrste reči ...............................162 Kritike nekih postavki i na laza Pijažea ......... ..167 Odlike razvoja dečjeg mišljenja.................. ...............175 RAZVOJ POJMOVA ............................................. ........................................................................................................................................................................................ 160 Formalno mišljenje ............................................................... ................ ........................................... 146 Bruner . ....... ...................................................................162 Kulturno-istorijska teorija o razvoju mišljenja ................... ..................................................................................................................................... 139 Razvoj morfološkog i sintaksičkog sistema .......................................................................................................................................................... ... .......... ............. ................................ ........................................142 Funkcija govora ..................................... ...... ............................. 147 Lurija................................139 Fonološki razvoj.........149 Osobenosti go vora na mlañem školskom uzrastu......................................................................a................................... ................ .......................... ................... ..........................................................157 Stadijumi razvoja mišljenja prema Pijažeovoj teoriji ................................. ....................................... ..........................................................

........... ................. .......................................................................................................................................... 185 RAZVOJ INTELIGENCIJE ..................................................188 Struktura inteligencije.......193 4 ............... ...... ...184 Dostignuti nivo razvoja pojmov a na početku školovanja .......... 188 Pojam inteligencije .................................................192 Raz vojne promene ................................................................................................................................................................................... ....189 Shvatanja o razv oju inteligencije........... 177 Ispitivanje pojmova postupkom definisanja.............................................. 191 Počeci inteligencije ................................................................................................ ........... ................................................ ...... .... ....................................................................................................................................... .................................. 177 Načini ispitivanja pojmova kod dece..................188 Različita shvatanja o prirodi i strukturi inteligencije.......

... 219 Razvoj polnog identiteta....................................................................... ........................................209 Pedagoške implikacije saznanja o emocionalnom razvoju......... .....................................................................219 Polni i dentitet ......................................218 Odnos prema autoritetu .................................................... ................................ ............. ....... ................224 Humani stička teorija..224 Kognitivno-razvojna teorija ........................... ......223 Biheviorističko shvatanje.................................................................................................... ....... .................... ......................................................................................................220 RAZVOJ MORALNOSTI............... .. 207 Primar ne emocije ................................................................................ ........207 Složene emocije ..............218 Drugovi i druženje ..........................................225 Dobri i rñavi postupci..219 Usvajanje polne uloge ................................................................................................................................... ................................................................................................................. ................................ ..... ..................................................................... ............. ..................................................................232 Razvoj svesti o sebi ..................... ................................................ ... 230 RAZVOJ LIČNOSTI ........................................................... ............................................................ ................................................................................................................................211 SOCIJALNI RAZVOJ......................................................197 RAZVOJ EMOCIJA..............194 Problemi merenja inteli gencije u razvoju..........................213 Sticanje socijalnog iskustva......................232 Počeci razvoja ličnosti......................... ............................................... ...... ...... ....................................................... ................................................ 194 Intelektualna zrelost ......... ..204 Karakteristike dečjih emocija ................... .........................Tempo intelektualnog razvoja .......................................... .................... ............................................ ...............................194 Činioci razvoja i individualne razlike .....................215 Dečje predstave o drugima.......................... .................... ..........227 Razlozi dobrih i rñavih postupaka............................. .............................................................................223 Psihoanalitička teorija ..................................................................................................................... ..201 Tok razvoja i faktori razvoja emocija ....................................................................................................................... ............................................................................ ..................................... 215 Razvoj komunikacije ................................................... .............................................................................................................................................225 Razvoj moralnih vrednosti dece i a dolescenata.......... 199 Fiziološke teorije emocija ...................................... 206 Vrste emocija ............................................................................................................................................................................. ...........................................................................................198 Psihološke teorije razvoja emocija........................ ......................

.......................... 239 Uticaj škole .....243 Osobenosti igre kao delatnosti............................................. ....................232 Činioci razvoja ličnosti.................. ....... .................................... .............................. ............................ 243 5 ........................................................................................... ............................ ..................................... 243 Teorije igre........... 241 DEČJA IGRA ..................................................................... ....................................................................................................... .. .........................................237 Nepotpuna porodica ...................................................................................................................... ............................235 Utic aj porodične sredine ...........................236 Meñusobni odnosi dece .......................................................................................................... .............................. .........238 Uticaj vršnjaka ....................................................................

...............................................3 g)..............................258 Rana zrelost..... ......251 Realistički crtež (od 10 g) ............. 258 Srednja zrelost ......... ................................................................. .................................................. 246 Dečje igračke.... 250 Vizuelni realizam (8 9 g) .............. .249 Stadijumi razvoja dečjeg crtanja..........................................................................................................................................................................................................................................................................................261 LITERATURA........................................................................................7 g).............................................................................................................248 Igra kao dijagnostičko i terapijsko sredstvo ................................ ...................................................................................................................Odlike igre .....................................................................252 Promene u adolescenciji..............................252 ADOLESCENCIJA......... ...............................................................................................255 Kognitivni razvoj ..................................................................................................................................................................253 Socijalni razvoj .................. ................264 6 ......... ........ ........... ....... .................................................................................................................256 Formiranje identiteta ..... .................................................................... ..................... ....................................... ................................................................................................. ......... ........................ 245 Oblici igre ................ 249 Škrabanje (2 ..................... ...............260 STARAČKO DOBA.....256 ODRASLO DOBA .25 5 Moralni razvoj .............................. ...................................................................................................................................................................... .......... ....................................................................................................................248 DEČJI CRTEŽ .... ..................... ......... .................. ..................................................................... ...................................................251 Crtež kao dijagnostičko i terapijsko sredstvo ............. ...............................................254 Odnosi sa v ršnjacima ...... 247 Uzrast i igračke.......................... ................................................. ....................................................253 Fizički razvoj ........ ..... .................................................249 Simboličko crtanje (3 ....................

UNIVERZITET U KRAGUJEVCU UČITELJSKI FAKULTET UŽICE Prof. 2000 7 . Brković RAZVOJNA PSIHOLOGIJA Užice. dr Aleksa D.

Aleksa D.Prof. Razvojna psihologija. 321-324 ISBN 86-80695-12-2 8 . 21 cm Tiraž: 300. . Brković. dr Blagoje Nešić Štampa "Lapčević" . dr Novak Laketa Recenzent Prof.Užice Užice. prikazi. dr Aleksa D.: graf.922 BRKOVIĆ.Bibliografi ja str. 2000 159. Aleksa D. Brković RAZVOJNA PSIHOLOGIJA Izdavač Učiteljski fakultet u Užicu Za izdavača Prof. .Užice: (Užice: Učiteljski fakultet) 324 str.

c. izučavanjem razvojnih procesa: vremena javljanja. psihologija odraslo g doba i psihologija staračkog doba . 9 . Ruski psiholozi je nazivaju uzrasna psihologija. ekoloških. kulturnih.od začeća do kraja života. preobražavanja. d. razvojnih promena i ponašanja. nestajanja. ispitivanjem uslova razvoja: uticaja bioloških i sredinskih faktora . na pojedinim uzrastima. b . načina menja nja. on togenezu: individualni psihički razvoj čoveka od začeća do smrti.socijalnih. utvrñivanjem zakonitosti psihičkog razvoja: opštih pravilnosti razvoja. povezanost i izmeñu fizičkog i psihičkog razvoja. psihologija adolescencije.gerontopsihologija. e. mehanizama prelaska iz jednog stadijuma u drugi . mikrogenezu: razvoj po jedinačnog psihičkog procesa. opisom r azvoja psihičkog života: na pojedinim stupnjevima filogeneze.PROBLEMI PSIHIČKOG RAZVOJA Predmet razvojne psihologije Razvojna psihologija je psihološka disciplina koja se bavi razvojem psihičkog života. u pojedinim stadijumima ili fazama razvoja. f. Razvojna psihologija izučava ontogenetsku liniju razvoja obuhvatajući čitav životni tok . društveno-istorijski a spekt: razvoj psihičkog života u različitim kulturnoistorijskim periodima. Ona u svom predmetu izučavanja može obuhvatiti više linij a razvoja psihičkih funkcija: filogenezu: razvoj psihičkog života u toku evolucije. u pojedinim istorijski m epohama. predviñanjem razvojnog toka i ponašanja u (ne)povoljnim okolnostima. a n jeni ogranci su: dečja psihologija. objašnjavanjem psihičkog ra zvoja: otkrivanjem uzročnih veza izmeñu uslova razvoja. tendencija razvoja. Razvojna ps ihologija se bavi i teorijskim i praktičnim pitanjima psihičkog razvoja: a. g. psihičke pojave ili psihičkog stanja. usmerav anjem razvoja: stvaranjem povoljnih a ublažavanjem i otklanjanjem nepovoljnih utic aja.

psihologija razvoja ličnosti deteta. Otuda i sugestija ovog autora da razvojna psiho logija "mora proučavati individuu koja se razvija u svetu koji se menja". psihologija saznajnog razvoja. Adol escencija obuhvata dostizanje i ostalih vidova relativne psihološke zrelosti: inte lektualne. S. manje razvijena od gerontopsihologije. pojedine faze i/ili procesi ra zvoja mogu biti predmet posebnog izučavanja pa se. Ona proučava razvoj psihičkog života u detinjstvu. Savremena razvojna psihologija govori o periodu adolescencije kao o periodu odrastanja . što se dovodi u ve zu sa porastom zdravstvenog i ukupnog standarda življenja. da li se i koliko sposobnosti prilagoñavanja odraslih mogu objasniti promen ama unutar pojedinih psihičkih funkcija i/ili promenama u interakciji psihičkih funk cija? Ova pitanja su pokrenuta tek u novije vreme pa se može reći da je psihologija odraslog doba najmanje razvijena. uzroke i uslove razvojnih promena kod odraslih. posebno u obrazovanju i vaspitanju. psihologija predšk olskog i školskog doba. koje nisu više pokrenute organskim sazrevanjem i razvojem. Meñutim. Novija ispitivanja su otkrila da su razvoj i vaspitanje meñusobno zavisni.Od svih oblasti razvojne psihologije najranije se konstituisala i danas je najra zvijenija dečja psihologija. U srednjoj i poznoj zrelosti treba utvrditi izvore. Razvojni psiholozi različitih teorijski h orijentacija su saglasni da učenje i vaspitanje bitno utiču na razvoj. psihologija ranog detinjstva. porodične i društvene zahtev e. Interes ovanje za psihologiju odraslog doba povećano je sa javljanjem andragoških problema k oji tra10 . prikazani su u posebnom poglavl ju o teorijama psihičkog razvoja. okrenuta je praktičnoj primeni u svim oblastima r ada sa decom.k ako fizičkog tako i psihičkog. ali kasnije izlaze iz a dolescencije. Mladi danas ranije ulaze u pubertet. Najznačajnije teorijske orijentacije i pristupi u izučavanju psihičkog razvoja . U okviru savremene razvojne psihologije pokrenuta su pitanja o razvoju sposobnos ti prilagoñavanja u odraslom dobu na uvećane profesionalne. javljaju: psihologija odojčeta. Od prvih dana nastanka. Za prelazak u odraslo doba nije samo dovoljna fizička zrelost. zbog produžene pripreme za zanimanja i druge sve složenije zahteve sav remenog društva. Psihologija odraslo g doba se bavi izučavanjem razvoja psihičkog života u prvim postadolescentnim fazama. Dečja psih ologija se najčešće bavi proučavanjem razvoja u detinjstvu u celini. pa sve do danas. Zatim. emocionalne. socijalne i psihoseksualne zrelosti. 1991) ukazuje da se uporedo sa individualnim razvojem dešavaju promene i u socijalnom okruženju. Psihologija adolescencije se bavi proučavanjem raz voja psihičkog života u prelaznom periodu od detinjstva do odraslog doba. Kon. zavisno od kriterijuma izdvajan ja. Ruski psiho log Kon (I. kako u detinjstvu tako i u narednim uzrastima. pri čemu posebno prouča va meñuzavisnost telesnog i psihičkog razvoja.

već su samo priprema za period zrelosti. za priznavanje detinjstva kao autonomne i samostalne socijalne i psihološke v rednosti . "To ne znači da su decu zanemarivali i da se nisu brinuli o njima. onoga što r azlikuje dete od odraslog. kako se on shvata danas. ali prvenstveno kao objekt vaspitanja. Detinjstvo kao kulturno-istorijska kategorija Interesovanje za detinjstvo i sam pojam detinjstva. statusa. ko načno. Meñutim. otkrivanje povezanosti opadanja psihičkih sa organskim promenama i promenama uslova i načina života. U ovom periodu javljaju se promene u ponašanju koje su posledica regre sivnih. čak i mladog čoveka. za razlikovanje sveta dece od sveta odraslih i. kao kandidata za odraslog. 1989) nije ga bilo ni u evropskom srednjovekovlju. Pojam detinjstva ne treba mešati s ljubavlju prema deci: on znači spoznavanje specifične prirode detinjstva. U srednjem veku takve spoznaje nije bilo. odnosa sa mlañim generacijama. Meñu prvima se pro svetitelji interesuju za dete. otkrivanje prave prirode fen omena starenja i u skladu s tim saznanjima redefinisanje uloge stare osobe: sadrža ja aktivnosti. Oni više ne gledaju dete "kao čoveka u malom". Tek sa realizmom se ruši mit o detetu i pojam detinjstva počinje da od ražava odreñenu društvenu i psihičku realnost.že precizan odgovor na brojna pitanja: kakve su sposobnosti i motivacija za učenje k od odraslih.odraslo doba (А а . 1977 str. a na "peri feriji" izučavanja najduži. Sve je više nalaza. Kon kritički ukazuje da romantičarski " kult idealizovanog deteta nije sadržao ni trunku interesovanja za psihologiju stva rnog deteta". Tek kod romantičara taj odnos s e menja. Psihologija staračkog doba . v eć su za njih deca vredna sama za sebe.gerontopsihologija proučava psihičke p u starosti. degenerativnih organskih funkcija. Ali detinj stvo. Tada se pokazalo da saznanja o psihičkom ži votu koja pruža opšta psihologija nisu dovoljna da objasne mogućnosti i ponašanja odrasl ih i da sistematskim istraživanjima treba utvrditi karakteristike i dinamiku razvo ja u ovom životnom dobu.onda se prekretnica može vezivati za XVII i XVIII vek. šta je specifično za procese socijalizacije i adaptacije na promene. preadolescencija i adolescencija za njih nisu periodi života koji imaju svoj u vrednost. Otuda su osnovni problemi u područjima kojima se bavi gerontopsihologija: otkrivanje uzrasta kada značajnije počinju da opa daju organske i/ili psihičke funkcije. Time bi se prevazišao propust i paradoks da su u "centru" i zučavanja razvojne psihologije najraniji i poslednji period ontogeneze." Ruski psiholog Kon (1991) ukazuje da ako se "otkriće detinjstva" vezuje za porast interesovanja za dete. ko d sebe i svoje okoline. u odraslom dobu. nisu ranije postojali. 11 . 336). najproduktivniji i najkreativniji period . koji ukazuju da se neaktivnost i socijalna izolacija smat raju danas glavnim uzrocima ubrzanog negativnog psihofizičkog menjanja u starosti. dobijenih u različitim sredinama. Po mišljenju Ar ijesa (Ariès.

Njene su zasluge što u k roskulturalnom psihološko-etnografskom izučavanju detinjstva i adolescencije usmerav a pažnju na nove probleme. Arijes ilustrativno pokazuje da pojam detinjstva ima složen. nove grupe ispitanika. Dok se psiholozi interesuju za pravilnosti psihičkog razvoja. Na razvoj etnograf ije detinjstva najveći uticaj je imala M. kultura detinjstva: unutrašnji. 1989). Kon ističe da u proučavanju detinjstva istraživači usmeravaju pažnju na sledeće tri grupe problema: položaj dece u društvu: njihov socijalni status. nastanka školskih razreda od učenika istih godina. oblike životne aktivnosti. Deti njstvo. u strukturi i funkciji porodice (Arijes. Preko načina kako društvo prihvat a i vaspitava svoju decu otkrivamo glavne karakteristike jedne kulture u celini. uvodi nove metode. psihologa. kriterijumi zrelosti. Kon ukazuje d a je Mid uvoñenjem žena u uzorak ispitanika doprinela prevladava12 . odnos sa odraslima. sociolozi i etnolozi se više bave problemima socijalizacije. pro mene ciljeva i metoda disciplinovanja učenika. Kon mu pripisuje zasluge za odlučujući preokret jer. evoluciju dečje odeće. za razliku od istorije peda gogije koja se bavila personologijom zaslužnim pedagozima i istorijom pedagoških ins titucija. Mid (Mead. na primer. si mbolička prezentacija. dečje doživljavanje odraslih i njihovog sveta. institucije i metode vaspitanja. otvara krug pitanja koja su zaista vezana za istoriju detinjstva: evol uciju pojma i predstave o detinjstvu: daje periodizaciju životnog puta i istoriju saznavanja detinjstva kao posebne sociokulturne pojave. ist oričara. mesto i funkciju dece u "st aroj" i "savremenoj" porodici. a posebno načini vaspitanja dece u pojedinim kulturama postaju predmet int erdisciplinarnog izučavanja. tipova školskih ustanova. Detinjstvo. socijalni i kulturni sadržaj.Dete postaje predmet naučnog izučavanja. On se posebno int eresuje za odnos odraslih prema deci i detinjstvu. ciljeva i metoda moralnog vaspitanja. posebno načini vaspitanja dece u pojedinim kulturama. predstave o detetu u kulturi i kolektivnoj svesti: društveno normativne predstave o uzrasnim karakteristikama. Promene u stavovima prema deci mogu objasniti mnoge druge makrosocijalne promen e. zauzimaju sve značajnije mesto u proučavanjima etnologa.ali i uticaja svega toga na ponašanje dece. u raznim epohama različit. Arijes je predstavnik za socijalno-istorijski prist up. 1950). istoriju školskog života: uzrasta uče nika. sociologa. igara i zabave. prelazak sa dnevne škole na internats ki smeštaj . psihički svet deteta. usmerenost njegovih interesovanja.

Demoz (Demause.dete (adolescent) nije samo objekt. deli istoriju detinjstva na šest perioda. Uz prikaz narodne. 13 . Ovakvim pristupom problemima detinjstva i razvoja ličnosti deteta kod različitih vremenski i prostorno udaljenih kultura . 5. tradicionalne periodizacije životnog puta pojedinca. dete pripremaju za samostalan život ali kao objekt socijalizacije . dete je vol jeno ali i "modelovano" šibom. istovremeno koristeći uporedno-kulturnu metodu (dete i k ultura različitih naroda danas) i uporedno-istorijsku metodu (dete i stilovi vaspi tanja u različitim istorijskim epohama). što po drazumeva praćenje brojnih i raznovrsnih problema vezanih za odrastanje. ist orijski. ambivalentni stil (od XIV do XVII veka). karakteriše blizina s a roditeljima ali i njihova jaka kontrola.. po ovom kriterijumu. normativne slike deteta.Ko n uspeva da izdvoji i sintetički prikaže najznačajnije probleme razvojne psihologije. prepuštanje dece dojilji. 4. već i s ubjekt socijalizacije. u porodičnom i/ili društvenom okviru u važn im domenima. koriste savremene postupke stat ističkog opisivanja i zaključivanja . dominirajući stil (XVIII vek). manastiru. 3. dopušta se vlastiti izbor . socijalizujući stil (XIX vek pa do s redine XX veka). poboljšan stil vaspitanja i tip odnosa roditelja i dece. Os obenosti njegovog pristupa su sveobuhvatno proučavanje životnog puta pojedinca. To su: 1. 1974) daje najpotpuniju psihoanali tičku koncepciju istorije detinjstva u kojoj ispred ostalih izvora promena stavlja "psihogene". socijalizacije polnih uloga . Istraži vački centri izvode kroskulturalna ispitivanja. 6..nju androcentrizma. lingvistički . etnopsihologije roditeljstva.). 2.Kon u speva da ostvari i preciziranje istraživačkih problema koji "već stoje ili bi trebalo da stoje u središtu interesovanja naučnika". infanticidni stil (od davnina do IV veka). antropološki. Demoz. Karakteristično je da s vaki od njih ima nov. odbacujući stil (od IV do XIII veka). Savremene etnografske studije postavljaju viši nivo zahteva istraživačima. Kon je predstavnik etnopsihološkog proučavanja detinjstva. interdisc iplinaran pristup tim problemima (psihološki. permisivni stil (od sredine XX veka). da se norme ponašanja ne izvode samo na osnovu posmatranja muška raca. karakterišu ga čedomorstvo i nasil je. va spitanju u tuñoj porodici.da bi otkrili kakav je stvarni proces socijali zacije u pojedinim kulturama. služe se sve kompletnijim kompjuters kim bankama podataka o životu mnogih naroda sveta. etnološki. koji imaju korene u uzajamnim odnosima dece i roditelja. filozofski.

da kad god su deci. Kratak istorijski pregled Interesovanje za psihički razvoj deteta može se podeliti na dva perioda: prednaučni i naučni. strukturu . Počeci interesov anja za decu i adolescente vezani su za praktične potrebe gajenja i vaspitanja mla dih. pa i tradicije ( . Kon postavlja pitanje da li oni vode preva zilaženju asimetričnog odnosa "odrasli-dete". Peri od traje od davnina do prvih empirijskih pristupa izučavanju psihičkog razvoja kraje m XVIII veka. u odreñenom društv u. 1991). Savremene pristupe od likuje uvažavanje deteta kao samosvesnog. za decu veoma teške.ali to ne znači da su rešeni stari problemi. Ovaj period istoričari označavaju kao preliminarni period. počeli da posvećuju mnogo veću ljubav i pažnju . Imajući sve ovo u vidu ovaj autor ukazuje: ako na učnici žele da doñu do novog kruga problema treba da priñu izučavanju detinjstva kao auton omne sociokulturne realnosti. aktivnog subjekta životne aktivnosti . 14 . 1963) je saglasan sa ovim stavom i dodaje da ako psihologiju povežemo sa prvim i nteresovanjima za psihički život onda je ona isto toliko stara koliko i civilizacija . Podaci o deci se zas nivaju na saznanjima iz svakodnevnog života ili na filozofskim spekulacijama. Da bi se p roniknulo u stvarni proces socijalizacije treba otkriti kako izgleda svet odrasl ih kroz prizmu dečjih doživljavanja. socijalne i kulturne uloge. 1879) u kojima rade naučnici koji sebe nazivaju psiholozima. i od tada pa do danas teče impresivan razvoj psihologije kao nauke (slika 1).Kon upozorava na činjenicu. rukovodilac). a drugi kao objekt . ali kratku istoriju". Naučni period razvoja psihologije kao posebne nauke počinje u drugoj polovini XIX veka kada su u empirijskim istraživanjima problema psihičkog razvoja uvedeni naučni po stupci: sistematsko posmatranje i eksperiment. Marfi (Marphy . 1907) ocena: "Psihologija ima dugu prošlost. da nalazi pokazuju. funkcije. I u slučaju razvojne psihologije može biti primenjena Ebinghausova (Ebbinghaus .produkt i rezultat te delatnosti. osnovane prve psihološke laboratori je (Wundt. Prva razmatranja problema razvoja i vaspitanja nalaze se u radovim a filozofa antičke Grčke. subkulture koja ima svoj vlastiti jezik. gde se prvi shvata kao subjekt (učitelj.istovremeno su te sredine počele da im nameću nove.

pose bno govori o štetnosti telesnog kažnjavanja dece. Za razliku od svog učitelja Platona. mišljenja. pozno do 14.i brojne druge ideje podsticajno su uticali na psiholo ge novijeg doba.u vremenu i prostoru). opažaja.Slika 1: Grafički prikaz razvoja psihologije kao nauke Sokrat (469-399 pre n.) u više svojih radova govori o psihičkim p ojavama. strpljiv i da voli decu.) u svo jim radovima govori o činiocima razvoja. Sokrat nije lično pisao o svom učenju već o njemu doznajemo iz Platonovih zapisa. koja je tada preovlañivala u Rimu. U delu "O vaspi tanju govornika" ističe da dete treba upoznavati i s njim individualno postupati. 1991). Njegovi prikazi oseta. a živo biće ekspres ja duše. Mnogi s avremeni psiholozi navode njegova tri aspekta duše (psihe): čulni. najveća vrlina je mudrost. vaspitni zadata k je doći do pravih pojmova o vrlinama. da bude što obrazovaniji. kontrasta i d odira . emocija. ko ji je kao njegov učenik bio na izvoru informacija. Kao učitelj razvio je svoju originalnu induktivnu metodu. Od drugih antičkih filozofa izdvaja ga ne samo enciklopedijski. u formi razgovora.) je poznat po tome što je svoje učenje i životni smisao posve tio razvoju moralnosti. karaktera. (do puberteta). čulnih iluzija. ističe prednosti učenja u javnim školama nad privatnom instruktažom dece. koja je uslov za postizanje svih ostalih vrlina. afektiv ni i konativni. emocionalni i rac ionalni. već i empir ijski i razvojni pristup. rimskog učitelja retorike (42-118 n. Jedno delo u celini posvećuje psihologiji ("O duši" /Pery psyches/). ali je na poziciji biološkog nasleña. a zrelost počinje od 21.e. samokontrole . godine (prema: Kon. Sa stanovišta razvojne psihologije posebno su interesantna gledišta Kvintilij ana. Aristotel (384-322 pre n. Njegova uzrasna periodizacija je u znaku broja se dam: rano detinjstvo traje do 7. snova. koji razmatra probleme razvoja. učitelj treba da dobro poznaje maternji jezik. kojom navodi učenike da otkrivaju suštine i grade pojmove . nasta15 .e. Sam Platon je na osnovu toga razlikovao tri tipa ličnosti. Najviše saznanje je poznavanje samog sebe.e.).e. za savremene p sihologe to je ukazivanje na postojanje tri oblika iskustva: kognitivni. Aristotel ne prihvata psihofizički dualizam i ističe da je duša ekspresija živog bića. Najčešće se navode njegovi zakoni asocijacije (sličnosti. Platon (427-347 pre n. Ovaj antički filozof govori o vaspitanju kao "uvežbavanju dece na pr ikladan način".

tek sa pojavom Rusoa (1712-1778) jav lja se sasvim nov pravac u proučavanju deteta jer ovaj autor u svom delu "Emil ili o vaspitanju" (1762) nedvosmisleno kaže roditeljima i učiteljima da dete najpre tre ba shvatiti pa vaspitavati. U sedamnaestom veku Komenski (1592-1670) na principu prirodnog razvoja deteta zasniva sistem vaspitanja u školi. koja se uzima kao prvo te orijsko interesovanje za razvoj deteta. jer je nalaze sistematskog posmatranja D arvin koristio za komparativnu studiju razvoja emocija kod ljudi i životinja (The expression of the emotion in man and animals). Engleski filozof Džon Lok (1632-1704) je svoj im empirizmom: da je dečja duša "neispisana tabla" (tabula rasa) i da vaspitanje i uče nje treba da počnu od roñenja. deo zahteva Kvintilijana je preuzet ili "prosleñen " savremenoj školi da ih aktualizuje. preko uticaja na Komenskog. pojavljuju Tenove (1876) beleške o govornom raz voju i Darvinova (1877) biografska studija svoga sina. u kojoj opisuje sistematsko longitudinalno praćenje psihofizičkog razvoja u toku prve tri godine. O ne su prethodnica razvoja moderne dečje psihologije. veku (asoci jativnu i strukturalnu psihologiju). otuda nastavu treba zasniva ti na očiglednosti i indukciji. naglašava potre bu uvažavanja individualnosti i posebnosti dece i daje uzrasnu periodizaciju uz pr eporuke da se oblici obučavanja prilagode razvojnim mogućnostima deteta. koja nastaje sa uvoñenjem naučnih postupaka u izučavanja razvoja psihičkog života. u čemu mu je Aristotel bio pret hodnik. ne polaziti samo od toga šta dete treba da zna već najpr e otkriti šta je dete u stanju da nauči. Kao i antički velikani i Kvintilijan j e mnogo kasnije ponovo "otkrivan". značajno uticao na karakter i pravac razvoja psihologije u 19. a u sedamnaestom ve ku. svoje biografske studije objavljuju Sigismund (1856) i Kusmail (1859). Zatim se. Ovo je bio impuls da započne jedan plodonosan period koji odlikuje empirijski pristup izučavanju deteta. u Nemačkoj Tideman (1787) objavljuje biografiju o posmatranju svoga sin a. jedna za drugom. Ukazuje da se dečje mišljenje razvija od konkretnog ka apstraktnom. uz ukazivanje važnosti koncentracije pažnje dodaje da detetu treb a u nastavi pružati smisaono zaokružene celine. napisao je prvi udžbenik očigledne nastave "Čulni svet u slikama" (Orbis sensualium pictus).6 god. 16 . Pestaloci u Švajcarskoj počinje biografskom metodom pratiti i u dnevnik beležiti zapažanja o razvoju svoga sina (do 3.u tu svrhu iskoristiti dečju sklonost za igru i samoradnju. Meñutim. ne tražiti u detetu čoveka već otkriti šta dete u s tvari jeste pre nego što postane čovek. kada nastaju mnoge biog rafske studije. i teorijom asocijacija. koje se bave opisom razvoja dece u prvim godinama nakon roñenja. U šesnaestom veku na njegove stavove o vaspitan ju ukazuje tadašnji veliki nemački humanista Erazmo Roterdamski. Već 1774.).va treba detetu da bude izazov radosti .

U SAD su objavljene biografske studije K. Empirij ska istraživanja u psihologiji počinju da se zasnivaju na korišćenju naučnih postupaka. o prvom detinjstvu. U društvo su učlanjeni mahom profesori i lekari. novine koje je on primenio su metodološke prirode uporeñivanje svojih nalaza sa drugim stud ijama. Bračni par Štern prati ra zvoj govora.Holov pristup dečjoj psihologiji je pre dstavljao napredak. 1906. Nastavljeno je objavljivanje biografskih studija. Neke od biografskih studija prate pojedine proce se i aktivnosti deteta i prerastaju u monografske studije. a značajno je i to što je izazvao veliko interesovanje za proučava nje dece. P rajer je imao mnogo sledbenika. kod biheviorista ispoljila obrnuta tendencija. a 1914 V. što je prvi pokušaj eksperimentisanja u dečjoj psihologiji. Šin (1900). Francuskoj. 19 04). Podatke je prikupljao upitnikom a za tu svrh u je angažovao veliki broj nastavnika. Štern (W. meñutim. radi objektivnost i nalaza. SAD. izboru problema i saradnika . i bračni par Kac "Razgovori sa decom". Naučni pristup u dečju psihologiju prvi uvodi nemački fizi olog Prajer pri izradi biografske studije o svom sinu ("Duša deteta". zahvaljujući pokrenutim časopisima i angažovanju saradnika. Pri izučavanju ponašanja deteta neke postu pke je planski izazivao. 1882). Engleski psiho log Valentajn je proučavao petoro svoje dece u periodu od dvanaest godina. Pojedini og ranci razvojne psihologije razvijaju se odvojeno. Njegov najznačajniji rad je o psihologiji adolescencije (Adolescence. dok se. U isto vreme u SAD Stenli Hol osniva "Pokret za proučavanje deteta" i uvodi novi met od za dobijanje informacija o deci. Svojom teorijom konvergencije Štern nastoji da prevaz iñe suprotnosti izmeñu nativizma i empirizma. u Beogradu je osnovano "Srpsko društvo za dečju psihologiju" koje je pokrenulo i svoj časopis za dečju psiholog iju. Pod uticajem Darvinove evolucione teorije posebno su se razvijale funkcionalna i diferencijalna psihologija. angažovanje drugih psihologa pri testiranju njegove dece. ali one u sebi imaju nov kvalitet . najpre i najintenzivnij e se razvija dečja psihologija.podaci su prikupljeni sistematskim posmatran jem i prvim eksperimentima. Mur (1896) i M. Značajne studije o razvoju daju bračni par Skupin. Engleskoj. Stern) objavljuje prvi udžbenik dečje psihologije "Ps ihologija ranog detinjstva". psiholozi usmeravaju pažnju na činioce razvoja.Njegovo tumačenje ponašanja životinja bilo je povremeno antropomorfno. Rusiji). I pored brojnih nedostataka u konstrukciji instrumenta. a stigao je i u Srbiju. Švajcarskoj. prošir io na mnoge zemlje Evrope. Ti me su stvoreni uslovi i za početak naučnog perioda razvojne psihologije. u kome jasno odva ja opis psihičkih pojava od svojih tumačenja. Priloge za časopis slali su i po z17 . Za nekoliko decenija univerzitetski centri širom sveta formiraju psihološke institute i/ili laboratorije (u Nemačkoj. Holov pokret se. Njego v rad je sistematski izveštaj o dečjem razvoju u prve četiri godine. kasnije .

dečji psiholozi. ali je od analize individualne motivacije prešao na izučavanj e grupne dinamike: voñstva.nati svetski psiholozi (Klapared. Meñu njima u istoriji razvojne psihologije najčešće se ističu: Votson. intelekt. Beč nije bio samo centar psihoanalize. Pokret za proučavanje deteta. Izučavao je reflekse i emocije kod dece najranijeg uzrasta. koji zastupaju gledište da dečji razvoj mogu kompetentno da proučavaju samo specijalisti. godine u Beogradu boravi P . Key. Osnivaču biheviorizma Votso nu pripada zasluga da je metodu eksperimenta uveo u razvojnu psihologiju. A. Uticaj ps ihoanalize na razvojnu psihologiju je više posredan.učenjem o značaju ranog detinjstva za ukupan razvoj. životinja i čoveka. koji je održao kurs obuke o načinu ispitivanja dece. u razn im socijalnim uslovima (pa i onim u kojima rastu i razvijaju se deca). Mojman). Levin je razradio eksperimentalne metod e izučavanja motivacije. Značajne doprinose razvojnoj psihologiji daju i autori raznih drugih grana psihologije. reaktiv no biće koje "izrasta u ono što od njega načini okolina". s a tri stadijuma: instinkti. Langer (1981) ukazuje da "psihoanalitička postavka glasi: čovek je konfliktno biće koje na delanje i rast podstiču sopstvene strasti odn osno instinkti i zahtevi koje postavlja spoljni svet". Dvadesetih go dina ovog veka u njemu su bračni par Biler osnovali centar za proučavanje deteta. konflikta i drugih socijalnopsiholoških problema. M. osporili su američki psiholozi Minsterberg i Boldvin. ali se ona može naći i u izučavanjima dečjih crteža i igre u di jagnostičke i terapijske svrhe. istovreme no zadržavajući meñusobnu povezanost i uticaj. Klajn. Psihoanaliza je teorija stadijalnog razvoja u kojoj se naglašava važnost vaspitanja deteta i kako ga ono doživljava. Biheviorističku teoriju razvoja Langer (1 981) podvodi pod "teoriju mehaničkog ogledala" koja vidi čoveka kao pasivno. reprezentativnu i ekspresivnu funkciju jezika. uz nagla18 . 1908. Levin. razl ikovao je: komunikativnu. Mnoge razvojne psihologe pri vlači Levinova topološka koncepcija koja dečju psihu prikazuje u obliku polja koje se tokom razvoja diferencira u regije koje se funkcionalno osamostaljuju. Boldvinov doprinos dečj oj psihologiji je izučavanje ranog kognitivnog razvoja. i vrednost podataka koji su sakupljani upitnikom. Bavio se psihologijom jezika. i on se može dovoditi u vezu sa Frojdovim genetičkim pristupom . Frojd. Ka rl Biler je predložio klasifikacionu shemu razvoja psihičkog života. Nila. Dala je periodizaciju životnog puta ličnosti. Ajz aks. 1900). S. Njegovo stanovište je da na ra zvoj odlučujući uticaj imaju sredina i učenje. Eriksona. Radosavljević. Šarlota B iler se bavila problemima dijagnostike psihičkog razvoja na ranom uzrastu. Hol. navike. Povezanost psihoanalize s a izučavanjem problema razvoja je ispoljena u radovima Ane Frojd. Internacionalizovanje interesovanja za proučavanje dece koje se ispoljilo na početku dvadesetog veka ilustruje pojava knjige "Vek deteta" (E. Holov saradnik. E.

Ove ambiciozne istraživačke programe vodio je A. Terman je u SAD svoju prvu "Stanfordsku reviziju" (1916) BineSimonove skale zasnovao na uzorku od hiljadu subjekata i standardizovao je u for mi testova za uzraste od tri do osamanaest godina. godine na Jelskom univerzitetu. Nova Beogradska revizija Bine-Simonove skale za merenje i ispiti vanje razvoja inteligencije dece u Srbiji urañena je pod rukovodstvom akademika St evanovića u periodu 1963-1973. Kod nas je B. Gezelove norme dečj eg razvoja koriste i oni autori koji se ne slažu sa njegovim teorijskim objašnjenjim a razvoja.šavanje da aktivnost i samodeterminacija subjekta vodi jedinstvenom sklopu svake l ičnosti. Bineu (Binet. Stevanović (1934) izvršio Beogradsku reviziju Bine-Simon ove skale. Kroz narednih šest decenija sa svojim brojnim saradn icima obogaćuje svoju teoriju kognitivnog razvoja novim studijama i nalazima. Gez el. K. 19 . U sv etu su poznati kao ženevska škola razvojne psihologije. radi merenja senzomotornih svojstava i obima pažnje. započinju longitudinalna istraživanja dečjeg motornog. da su razvojne faze genetski odreñene. Problemima merenja individu alnih razlika u SAD se bavio M. posebno Mojmana i Šterna. koji je prvi uveo pojam " mentalni test" (1890). standardizovao je i odredio norme uključujući u uzorak decu iz seoskih i gradskih sredina Srbije. jer u njemu pr edstavlja svoju koncepciju kognitivnog razvoja i novu metodologiju koju koristi u istraživanju (klinička metoda). nastojeći na otkrije faze i norme dečjeg razvoja. u okviru Klinike za dečji razvoj. nekoliko godina kasnije objavio je rad "Merenje intelig encije" (1937). Bine se bio zadovoljio nalaženjem samo m entalnog uzrasta. Terman je poznat po tome što je dvadesetih godina započeo longitudinalnu studiju 1500 intelektualno o bdarene dece. U istoriji razvojne psihologije najistaknutije figure su Žan Pijaže i Lav Vigotski. Bi neov rad privukao je pažnju nemačkih naučnika. 1857-1911) pripada zasluga za izradu i primenu testova za m erenje inteligencije kod dece. Katel. dodajući nove testove kojih nij e bilo u Bineovoj verziji. Bine se bavio proučavanjem procesa mišljenja kod dece . 1903 objavio je rad "Eksperimentalno proučavanje inteligencije". godine. a za potrebe fr ancuskog školstva konstruisao je prvu skalu za merenje inteligencije (Bine-Simonov a skala. V. Od 1911. Bine je prvi konstruisao skalu kojom je započelo merenje viših psihičkih funkcija. Štern je prvi predložio da se iz dobijenih skorova na skali izračunava količnik inteligencije (IQ): deljenjem mentalnog uzrasta sa hronološkim. g ovornog i emocionalnog razvoja. Meñutim. 1905) koju je Bine revidirao (1908 i 1911). Vuntov učenik. Pijaže (1896-1980) je privukao pažnj u psihologa još svojim prvim radom "Govor i mišljenje deteta" (1923). nove revizije izvršio je 1935 i 1960. Nalazi Gezela i njegovih sarad nika značajno su doprineli razvoju moderne razvojne psihologije.

koje se nalaze u humaniziranoj sredini: fiksirane u oruñima i produktima čovekovog rada. Ovi autor i su u brojnim teorijskim radovima i eksperimentalnim istraživanjima preispitivali i primenjivali učenje Vigotskog. potom . Najpre meñu ljudim a kao iterpsihička kategorija. posebno savremenim.najpre socijalnom. Namena ovog kratkog istorijskog pregleda bila je da se stek ne uvid u nastajanje razvojne psihologije.Osnovne konstante Pijažeovog učenja su principi razvojnosti i stadijalnosti. Id eje Vigotskog su inspirisale mnoge ruske psihologe što je uticalo na formiranje mo skovske psihološke škole u koju se najčešće ubrajaju njegovi saradnici Leontijev i Lurija. Vigotski (1896-1934) je tridesetih godina ovoga veka stvorio kulturnoistorijsku teoriju razvoja deteta koja otkriva zakonitost nastanka viših psihičkih f unkcija (istorijskog i ontogenetskog). potom unutar deteta kao intrapsihička kategorija". Elkonjin. Prema načelu "istorizma" Vi gotskog (1931) "svaka funkcija u kulturnom razvoju deteta pojavljuje se na sceni dva puta. 20 . asimilacija. akomodacija i adaptacija. struktura. O ostalima. Njegovo glavno delo je "Mišljenje i govor". To usvajanje se dešava u procesu socijalne komunikacije deteta. Galjperin. u dva plana. Zaporožec. od objavl jivanja i prevoñenja njegovih glavnih dela. Davidov i drugi. verbalnim i drugim simbolima. Langer (19 81) Pijažeovu teoriju svrstava u "teoriju organske svetiljke" jer je u njenoj srži " autogenetska postavka da se čovek razvija u ono što će sopstvenim postupcima stvoriti od sebe". sistematizovanim znanjima . biće prilike i potrebe da se g ovori kasnije.psihološkom. . osnovni pojmovi su: shema. Učenje Vigotskog tek od šezdesetih godina. ima snažan uticaj i na modernu razvojnu psihologiju u svetu. Božovič. Psihički razvoj ličnosti je ovladavanje i prisvajanje kulturnih vrednosti koje je k umuliralo čovečanstvo . a zatim Rubinštajn. Pomenuti su samo neki od stvaraoca ra zvojne psihologije. a alomorfni razv oj i interirizacija su osnovni pojmovi kojima se tumači.

istraživačka ekipa. Sprovoñenje istraživanja realizuju obučeni stručnjaci prema planu istraživanja. Izbor problema spada u najteži deo i straživačkog procesa jer nema odgovarajućih standarda koji obezbeñuju pravilan izbor. Ovo je z načajno za sva istraživanja a posebno ona koja imaju primenu standardizovanih postup aka ili sistematsko uvoñenje eksperimentalnog faktora. posebno u najranijem detinjst vu. izrada projekta istraživanja. iz vodljiv u datim uslovima . planira uzorak ispitanika. Nakon preciznog odreñivanja ciljeva i zadataka.METODE ISTRAŽIVANJA PSIHIČKOG RAZVOJA Razvojna psihologija u istraživanju primenjuje većinu metoda i tehnika koje koriste i druge grane psihologije.da se može istraživati naučnim postupcima kojima se služi psi hologija. Izrada projekta sledi posle utvrñivanja problema istraživanja. ali razvija i nove. materijalno-te hnički preduslovi. biraju se metode i instrumenti za prikupljanje podataka. analiza i tumačen e podataka. Pr oblem će biti pogodniji za istraživanje ako je: značajan. originalan. obrada. Pojam metode Pod metodama psihologije podrazumevamo opšti način istraživanja psiho loških problema koji prolazi kroz odreñene etape ili faze: izbor i formulisanje prob lema. Iskaz kojim se formuliše problem je bitan jer usmerava istraživača (šta će istraži vati i u kom obimu). sprovoñenje istraživanja. 21 . proveravanje zaključaka istraživanja. interesantan. saglasno potrebama sistematskog p raćenja razvoja psihičkog života na pojedinim uzrastima. vremenski okvir istraživanja i način prikupljanja i obrade podataka .

i prikupljanje konti nuiranih podataka o razvoju psihičkih pojava (zavisnih varijabli). karakteristikama ispitanika. Ograničenja postupka su: pojave generacijskih razlika meñu subjektima koji se por ede. postavljenim hipotezama . posebno faktorsku analizu. Meñutim. skala procene) preuzimaju pedagoške i medicinske nauke. Transverzalni pristup (poprečni presek) je ispitivanje psihičkih pojava (zavisnih varijabli) na ispitanicima različitog uzrasta.Obrada podataka i interpretacija rezultata zahtevaju da se uspešno razreše brojne tešk oće.onda oni imaju naučnu i praktičnu vrednost. obradi i prikazi vanju podataka.selektivna upravljenost na odreñene probleme. prilagoñavanje i korišćenje. i zavisno od toga imamo transverzalna i longitudinalna istraživanja. što se posebno pokazalo kao nedostatak pri ispitivanju intelektualnog razvoja . što je znak zrelosti psihologije kao nauke. Ako su nalazi ujednačenih uzastopnih istraživanja iste pojave konzistentni . pre uzimaju i koriste mnoge prirodne i društvene nauke. izvesti zaključke i preporuke. objekt ivno i kontrolisano njihovo izučavanje i oprezno izvoñenje generalizacija. Postupak je ekonomičan. principe izrade mernih instrumenata i verifikacije njihovih mernih kara kteristika (koji se koriste za izradu testova. uz diskusi ju i uporeñivanje sa sličnim istraživanjima. javlja se pogreška "izgubljenog podatka". Osim teškoća 22 . Nacrtom istraživanja se obezbeñuje naučni pristup predme tu psihologije . mnoge postupke psihometrije. Rezultate treba interpretirati u skladu sa postavljenim problemom. kratkotrajan i prikladan za ispitivanje opštih tendencija psihičkog razvoj a. Ukratko. Transverzalni i longitudinalni pristup Svako naučno istraživanje uključuje u sebe odreñenu vremensku dimenziju u kojoj deluju v arijable koje ispitujemo. sistematsko. i na osnov u dobijenih podataka utvrñivanje povezanosti uzrasta sa tim pojavama. u poslednjim decenijama beležimo i obrnutu pojavu . uslovima i spitivanja. u psihološkim istraživanjima.i. Vrednosti na laza istraživanja proveravaju se ponovnim praćenjem pojave koja je istraživana i testi ranjem zaključaka i predviñanja koja su data na osnovu njih. Longitudinalni pristup (uzdužno istraživanje) je praćenje istih subjekata kroz duži vrem enski period. metoda i tehnika drugih n auka.da metode i tehni ke koje je psihologija uspešno razvila i primenjuje. preuzimaju mnoge prirodne i d ruštvene nauke. naučna metoda u psihologiji je sistematski način bavljenja činjenic ama i pojmovima psihičkog života. Razvoj i diferenciranje psihologije kao nauke omogućilo je preuzim anje. Metode strukturne analize govora razvijene u psiholingvistici preuzela je i ling vistika. Tehnike i straživanja su posebni postupci koji se koriste pri prikupljanju. često decenijama (na primer: praćenje obdarenih). u isto vreme. ne dobija se uvid u razvoj pojedinca.

one kojima doznajemo o neposrednom. koje izučavaju objektivne podatke: fiziološka zbivanja u organizmu i spolja vidljiva ponašanja . meñutim.introspekcije. merenje i registrovanje pojava psihičkog razvoja u prirodnoj situaciji . za prognozu daljeg toka psihičkog razvoja i utvrñivanje po vezanosti meñu razvojnim fazama. U prirodnim uslovima organizuju se oba načina istraživanja .neeksp erimentalni i eksperimentalni. psiholozi ukazuju i na b rojne probleme koje treba rešiti pri praćenju pojava razvoja koje se spontano odvija ju. uz to ovo istraživanje je skuplje i duže se čeka na rezu ltate. Meñutim. Prednost neeksperimentalnih istraživanja je što se o dvijaju u ekološki validnoj situaciji. samo neeksperimentalno istraživanje izučava psihičke pojave koje se spontano javljaju u prirodnom kontekstu. smatra se da je longitudinalni pristup metodološki čistiji. Podela metoda Prema načinu organizovanja istraživanja imamo metode eksperimentalnog i neeksperimen talnog istraživanja.dobijene putem opažanja ili pomoću praćenja različitim tehničk im ureñajima. To je r azlog što psiholozi više vole da ispitanike uvode u problem situacije i uklapaju ih u unapred pripremljene. za otkrivanje uzroka i posled ica nekog oblika ponašanja. principi i norme koje otkrivaju. ostaje problem adekvatnosti inst rumenata sa promenom uzrasta. Neeksperimentalne metode Razvojna psih ologija koristi veliki broj neeksperimentalnih i eksperimentalnih postupaka za p osmatranje. uključuju prirodni kontekst u kome se ispitan ici razvijaju. Laboratorijski uslovi se uglavnom koriste za eksp eri-mentalna istraživanja. Istraživanje psihičkih pojava može da se vrši u prirodnim i laborator ijskim uslovima. Najbolje rezultate istraživanja daje kombinovana pr imena ova dva postupka. Rajt (Wright. nastali korišćenjem posmatranja pojava u prirodnim situac ijama. Teškoće koje ovaj način ispitivanja postavlja pred istraživače najviše su vezane za prob lem da se ovlada multidimenzionalnom prirodom promenljivih vrednosti koje se odn ose na ispitanike i kontekst u kome se posmatra njihov razvoj i ponašanje. slučajnog ili sistematskog. subjektivne . u 23 . ne trpe prigovor da li zaista važe u svakodnevnim životnim situacijama. Meñutim.zbog osipanja uzorka. lično m doživljavanju koje prati javljanje i tok aktuelnih saznajnih. 1969) navodi da su ra dovi o problemima razvoja. emocionalnih i mot ivacionih pojava. Prema predmetu istraživanja metode delimo na objektivne ekstrospekcije. kontrolisane uslove. pouzdaniji : za dobijanje potpune slike individalnog razvoja. O nekim pojavama psihičkog života podaci se mogu dobiti samo putem samoposmatranja introspektivnih izveštaja. pa i nalazi.

Meñutim. Njome direktno možemo zahvatiti svoje unutrašnje doživljaje: m isli. Ako se o njima saopštava unazad. Kad god je to moguće treba 24 . pr otivnike koji je osporavaju tvrdeći da ona. skalama procene. podatke introspekcije moguće je indirektno proveravati. projektivnim tehnikama. Najčešći razlozi za to su: Ispitanici ne poznaju dovoljno sami sebe. pošto se oslanja na subjektivna iskustva . i dr. upitnicima. U eksperimentalnoj situaciji ista pojava se izaziva kod više subjekata koji samostalno opisuju svoje doživljaje. snovi.bez nje n e bismo mogli doznati kako se odvijaju mnogi psihički procesi. jer se na osnovu saglasnosti više introspektivnih iz veštaja izvode zaključci. Na početku razvoja naučne psihologije mnog i naučnici su introspekciju smatrali ne samo glavnom već i jedinom metodom kojom možem o doći do podataka o psihičkom životu. delimično ili potpuno. Meñutim. Postoji niz psihičkih doživljaja. samoposmatranjem sopstve nih psihičkih doživljaja. Mnoge tehnike psihološkog istraživanja zasnovane su. Metoda introspekcije imala je. pa i kad se t rude da odgovore što tačnije i potpunije o svojim doživljajima ne uspevaju sasvim u to me. Introspekcija je često nezamenljiva . koji tome doprinose. retrospekcijom.strukturi uzorka istraživačkih radova objavljenih u prvih sedam decenija XX veka zas tupljeni samo sa 8%. Istraživači su sv esni i ograničenja za korišćenje introspekcije. zasnovani su na samoposmatranju. želje. naročito u psiholozima bihejvioristima. na introspektivnim podacima. Njeni podaci mogu biti nepotpuni i net ačni. kao što su procesi mišl jenja. Često nisu svesni uzroka svojih postupaka jer se uz neke doživljaje aktiviraju m ehanizmi odbrane ličnosti. Meñutim. ne može dati naučne podatke o psihičkom životu. emocije i druga stanja svesti. Nemoguće je direktno kontrolisati i verif ikovati introspektivne izveštaje. Odgovori u testovima. kao št o su brojne emocije. u želji da nešto o sebi ulepšaju ili prećute. koje se pri introspekciji kvalitativno menjaju ili izmiču sam oopažanju. Introspekcija Proučavanje psihičkih pojava započelo je upravo ovom metodom. št o daje proverljivije podatke. savremena psihologija je zadržala ovu metodu zbog njenih vrednosti. Ispitanici mogu namerno da daju "socijalno poželjne" ili netačne izveštaj e. podaci po sećanju mogu bit i nepotpuni. To se čini uvoñenjem eksperimentalnog ispitivanja ili sistematskog posm atranja za prikupljanje podataka o istom fenomenu. kasnije su razvijeni i usavršeni postupci posmatranja spoljašnjih manifestacija ponašanja preko kojih se doznaje o psihičkim fen omenima. Introspekcija je specifična metoda psihologije i nju druge n auke ne mogu koristiti.

Pr vi empirijski radovi o dečjem psihičkom razvoju su bili u formi biografskih studija i anegdotskog opisivanja. Tada razvijena verbalna komunikacija i uspešno uspost avljanje interpersonalnih odnosa omogućavaju primenu intervjua i drugih tehnika ps ihološkog istraživanja koje se zasnivaju na samoopažanju. sem što su bile usmerene na posma tranje i beleženje pojava koje su nekim svojim odlikama privukle pažnju posmatrača. Anegdotsko opisivanje je meñu najstarijim i njime su reg istrovani istaknuti dogañaji iz razvoja deteta. o istim fenomenima. Proučavanje razvoja putem opažanja Neposredna opser vacija razvojnih fenomena u prirodnoj situaciji i beleženje onoga što se vidi. čuje . opisuje dogaña je koji se iznenada pojavljuju i dešavaju različitoj deci. Biografske studije su sledeći ob lik prigodnog posmatranja. . vode ih psiholozi koji su pripremljeni za primenu ove metode . U srednjem detinjstvu. U istraživanju problema psihičkog razvoja novoroñenčeta. Nesistematsko posmatranje U prednaučnom periodu su mahom korišćene metode koje se značajnije ne razlikuju od posma tranja na koje se oslanjamo u svakodnevnom životu. U razvojnoj psihologiji introspekcija se ne koristi ili veoma retko koristi sve do školskog uzrasta dece. Osnovni razlog za to je u razvojnim karakteristikama.pa ih mnogi autori razvrstavaju u jedan od oblika sistematskog posmatranja. Novije biografske studije su uglavnom otk lonile te nedostatke. Sistematsko posmatranje 25 . Osnovni mu je nedostatak što nema selektivne usmerenosti. un ošenjem elemenata sistematskog posmatranja i eksperimenta. Starije biografske studije sadrže empirijske podatke ko ji takoñe nemaju pravu naučnu vrednost. odlikuju se selektivnijim izborom problema posmatranja. jer se tako dobijaju najpotpuniji i najpouzdaniji podaci. na jpre u nemogućnosti deteta da opaža samo sebe ali i da uspešno komunicira sa ispitivačem i da verbalno izrazi svoje doživljaje. koji su se "nametnuli" prigodnom p osmatranju.. i jezička zrelost i razvoj ličnosti omogućavaju primenu int rospekcije i tada se češće koriste introspektivni izveštaji u postupcima kojima se ispit uju razvojne karakteristike.koristiti i introspekciju i sistematsko posmatranje. odvajanjem opisa od tum ačenja. čiji se početak poklapa sa polaskom deteta u školu. nema dovoljno relevantnih podataka o uslovima u kojima se pojava odigrala. bila je zastupljenija u periodu osnivanja razvojne psihologije. ali su doprineli porastu interesovanja za na učno istraživanje dečjeg razvoja i uočile mnoge probleme razvoja koje će postati predmet s istematskog istraživanja i proveravanja. odojčeta i ranog detinjstva koris ti se objektivno opažanje ponašanja.

instrumentima psihološkog istraživanja. U ustano vama za ispitivanje dečjeg razvoja pažljivo su projektovani uslovi sa ugrañenim brojni m tehničkim ureñajima za registrovanje dečjeg ponašanja i uslova u kojima se ono prati ( na primer: ugrañena interna televizija za registrovanje i proučavanje aktivnosti dec e u zabavištu ili školi. senzomotroni razvoj. živi sa detetom. zatvorenog tipa. U strukturirane oblike sistematsko g posmatranja razvoja spada metoda kratkih vremenskih uzoraka. objektivno . njime se dobija multidim enzionalna slika individualnog razvoja deteta i otkrivaju problemi koji su drago ceni za kasnije proučavanje. u kojima se unapred odreñuju vremenski ok vir i uzorak zbivanja na koja će posmatrač obratiti pažnju (Leve. posebno za rani dečji uzrast. opservirani su: sisanje palca. Sistematsko posmatranje je pogodno za primenu u razvojnoj psihologiji. Dnevničke zabel eške spadaju u kategoriju slobodnog posmatranja o kome se beleške vode o svemu što se dešava u razvoju opserviranog deteta. Biograf je osoba koja je u bliskoj vezi sa detetom. uzorku ponašanja koje se prati i korišćenju tehnika za prikupljanje podataka. nervozne navike. Ima više varijanti ove metode ali je svima zajedničko da se opažanje ispitanika vrši u toku jednoobraznih kratkih vremenskih intervala. Širok je izbo r mesta i pojava koje su opservirane ovom metodom. Pribeleške se vode iz dana u dan. njima se dod aju promene u ponašanju i novi dogañaji i uslovi u kojima su se odvijali .češće su praćene socijalne pojave. koja sarañuje sa istraživačima). Pored potpunih dnevnika o ukupnom razvoju deteta voñene su dnevničke zabeleške koje prate razvoj samo pojedinih psihičkih procesa: razvoj gov ora. Da bi se sve to ostvarilo angažuje se istovremeno više obučenih posmatrača. ili za tu svrh u konstruisanim. i uz kon trolisanje uslova u kojima se ponašanje izučava. i terakcije ispitanika nego jedinice individual26 .predmet i svrha posmatranja . reagovanje učenika na času. Ovaj postupak spada u longitudinalne st udije u kojima se prirodno povezuju ponašanje i kontekst. 1980).uz razdvajanje opisa od tumačenja. emocionalni razvoj. Opservacija se vrši u prirodn im uslovima u trenutku kad se ponašanje spontano javi. u kome se registruju sva zbivanja koja se pojave u toku posmatranja. Jedna je slobodno posmatranje. Sve one se mogu podeliti u dve podvrste. otvorenog tipa. zaba vištu ili školi. Sistematsko posmatranje ima više v arijanti koje se razlikuju po vremenskom okviru u kome se prati ponašanje. plan kojim se predviñaju postupci i uzorak posmatranja. podaci se prikupljaju odabranim. reagovanje učitelja . koriste se razna tehnička sredstva za registrovan je podataka ili kontrolu uslova. zapažanja o posmatranoj po javi se beleže sistematski. raspored i broj intervala treba da obezbede dobijanje reprezentativnih vremenskih uzoraka za posmatranu pojavu. Drugu grupu čine str ukturirana posmatranja.a sve se opisuje u narativnom stilu uz odvajanje ličnih tumačenja. prijateljstvo i svañe dece. Dužina.Kod sistematskog posmatranja je unapred odreñen cilj . Deca su posmatrana u kući.

nog, molekularnog ponašanja. Intervali posmatranja se kreću od 5 sekundi do 20 minut a; najčešći su do 5 minuta. Većina autora rotira redosled opserviranja dece. Kao jedinic e kojima se kvantifikuje pojava koriste se: (a) broj pojava po intervalu posmatr anja, (b) broj intervala u kojima se pojavljuje fenomen, (v) ukupan broj svih po java. Za beleženje opservacija koriste se protokoli sa unapred definisanim kodiran jem pojava. Prvi autori koji su koristili ovaj metod su Olson (Olson, 1929), Gud inaf (Goodenough, 1928), Parten (Parten, 1932). Prednosti ove metode su: sistema tska kontrola putem selekcije pojava koje treba opažati, standardizovan vremenski uzorak i kodifikovanje, što je jednoobrazno i za opservatore i za analitičre; ekonom ična je, s obzirom na vreme i napor koji zahteva; njome se prikuplja dovoljan broj opažanja koji dozvoljava da se pojava pouzdano registruje i interpretira. Nedosta ci su: metoda nije pogodna za pojave koje se retko javljaju; vremenski uzorci mo gu biti kraći ili duži od prirodnog trajanja pojave; vremenski uzorci mogu stvoriti "situacioni vakum", ako "odsecaju" ponašanje od relevantnog konteksta bez koga se ponašanje ne može tumačiti. Kao ilustraciju primene ove metode navodimo rad M. Parten (1932, tabela 1 i slik a 2). Slika 2: Grafički prikaz nalaza M. Parten Dobijena su četiri glavna tipa igre: (1) Solitarna igra - igranje igračkama koje se razlikuju od onih koje koriste deca u blizini; (2) Paralelna igra - nezavisna ig ra meñu drugom decom sa sličnim igračkama; (3) Asocijativna igra - aktivno učestvovanje sa drugom decom uz razmenu igračaka ali još nema podele uloga; (4) Kooperativna igra - igra ima svoj cilj i postoji podela uloga meñu decom Tabela 1: Prikaz istraživanja M. Parten Rad Jedinica vremena Predmet posmatranja Tehnika beleženja Analiza Rezultati 27

Subjekti: 42, stari 2-5 godina. Sredina: zabavište, igra na otvorenom prostoru. Ci lj: Opisati aspekte učešća dece u meñusobnim aktivnostima. Dužina: 1 minut. Trajanje: prosečno 72 jedinice po S u toku 6 meseci. Samo jedna jed inica po S na dan Nivoi društvenog učešća. Ponderi: -3 nezainteresovano ponašanje -2 usamljeno zainteresovan o ponašanje -1 ponašanje posmatrača 1 "paralelna" igra 2 samo pridruženo igranje 3 prava kooperativna igra Obeležavanje znacima nivoa učešća u svakom inervalu od jednog minuta. Verbalan opis opšte aktivnosti i razgovora koje vodi dete. A. Zbir vremenskih jedinica od 1 min. u kojima je došlo do učešća svakog pojedinog nivoa . B. Algebarski zbir proizvoda dobijenih množenjem frekvencije odmerenom težinom na svakom nivou učešća. Promena tipa igre sa uzrastom (od solitarne do kooperativne igre) Odnos kooperat ivne igre sa dobom starosti: r = 0.67. Izmereni rezultat učešća (B) sa: uzrastom: r = 0.61; sa IQ: r = 0.26; dužina boravka u zabavištu: r = 0.12.

Uzimanje uzorka dogañaja bolje osvetljava kontinuitet ponašanja. Autori koji su se o dlučili za ovaj pristup pratili su integralne dogañaje: dečje svañe, dečji govor, agresivn ost, pozdravljanje ili dečje igre. Beleženje se najčešće vrši u pripremljene obrasce sa šifro anim kodiranjem. Prednosti ovog načina rada su slične onima koje su navedene kod met ode kratkih vremenskih uzoraka, a specifične vrednosti postupka su: dogañaj se najpr e u celini posmatra u kontekstu u kome se javlja a potom analizira zabeleženi sadrža j, ispitivanje se može prilagoditi fenomenu koji se spontano javlja samo jednom u relativno dugom vremenskom periodu (Gudinaf je za takva posmatranja edukovala os obe koje žive sa decom). Osnovno ograničenje postupka je što se uzimanjem uzorka dogañaj a razbija širi kontinuitet ponašanja, što je nedostatak i metode kratkih vremenskih uz oraka. Kao primer posmatranja uzorka dogañaja navodimo istraživanje dečjih svaña (uzrast 25 god ina, N = 40) u igrovnoj aktivnosti u zabavištu (Dawe, 1934). Dejv je u svom obrasc u za opserviranje dečje svañe imala sledeće kolone: (1) učesnici (ime, uzrast, pol), (2) trajanje svañe, (3) aktivnost koja prethodi svañi, (4) razlog svañe, (5) uloga učesnika u svañi, (6) način svañanja - prateće verbalne i motorne pojave, (7) ishod svañe, (8) emo cionalna atmosfera posle svañe (dobro raspoloženje / odbojnost). Nalazi: Opservirano je 200 svaña. Svañe su trajale u proseku 24 sekunde, a učestalost je 3-4 svañe na sat. Svañe na igralištu su duže nego u sobi; dečaci se češće svañaju nego devojčice; češće su svañ istog pola, ali se one pre kompromisno završavaju, nego svañe izmeñu učesnika različitog pola. Sa uzrastom se smanjuje učestalost svaña ali se povećava broj osvetničkih ponašanja. Skoro sve svañe su praćene motornim akcijama (samo tri su bile "čisto" verbalne). Najčešći ishod je popuštanje pred jačim. Svañe skoro jednako traju bilo da spontano prestanu il i kad interveniše vaspitač. Deca nakon svañe češće nastavljaju igru u dobrom raspoloženju, ne o što su ozlojeñena (3:1). 28

Eksperimentalna metoda Eksperiment je najpouzdaniji naučni postupak za otkrivanje uzročnih veza meñu pojavama. Eksperimentalna istraživanja su doprinela osamostaljivanj u i razvoju naučne psihologije, koja se za jedan vek diferencirala u veliki broj s amostalnih disciplina. Primena eksperimenta u izučavanju razvoja psihičkog života pose bno je doprinela otkrivanju pravilnosti razvoja i prirode razvojnih promena. Pre dnosti ove metode nad ostalim oblicima ispitivanja su: mogućnost namernog izazivan ja pojave, pa kako su poznati mesto, uslovi i vreme javljanja pojave, posmatrač se unapred priprema za tačno opažanje pojave; mogućnost sistematskog i namernog menjanja uslova u kojima se neka pojava javlja, što je njena suštinska odlika; mogućnost da se pojava izazove više puta uz plansko variranje uslova, sve dok se ne uoče uzroci i k arakteristike promena na ispitivanoj pojavi. Ukratko, eksperiment omogućava da se ostvari kvalitativna, kauzalna i kvantitativna analiza pojave koja se izučava. Gla vni cilj psihološkog eksperimenta je da se ispita da li odreñeni uslov, faktor ili v arijabla deluje na pojavu koja je predmet istraživanja. Pojava koja je predmet isp itivanja naziva se zavisna varijabla ili kriterij varijabla. Uslovi koji se u ek sperimentu namerno, sistematski uvode i menjaju, da bi se proverilo da li i koli ko deluju na zavisnu varijablu, označeni su kao nezavisne varijable ili eksperimen talne varijable. Treba naglasiti da istraživači nastoje da u psihološkom eksperimentu drži pod kontrolom sve druge relevantne faktore, pojave koje se ne uvode u eksperi ment jer one već postoje i moraju se kontrolisati da se ne bi njihov uticaj pripis ao eksperimentalnom faktoru. To su kontrolne varijable, a njihov uticaj se neutr ališe sledećim postupcima: a. izborom slučajnog uzorka, kojim se doprinosi eliminisanj u nesistematskih faktora; b. uvoñenjem kontrolne grupe, čime se neutrališu nesistemats ki faktori jer deluju i na kontrolnu i na eksperimentalnu grupu, a nezavisne var ijable samo na eksperimentalnu, što omogućava da se izdvoji i meri njihov učinak na za visnu varijablu; c. postojeće relevantne faktore držimo konstantnim, ujednačavanjem is pitanika kontrolne i eksperimentalne grupe, po mernim vrednostima kontrolnih var ijabli, čime obezbeñujemo da one ne utiču na utvrñivanje krajnjih rezultata eksperimenta . U nacrtu eksperimenta planiraju se: problem istraživanja - zavisna varijabla, hi poteze, nezavisne varijable, ispitanici, način provoñenja eksperimenta i postupci me renja, 29

kontrola (pomoću paralelnih grupa, rotacijom faktora - kada se izbegava pogreška mer enja zbog uticaja vežbe i umora, statističkim postupcima - analizom kovarijanse). Za visno od mesta gde se izvodi imamo laboratorijski eksperiment i eksperiment u pr irodnim uslovima. Eksperimentalno istraživanje psiholoških pojava ima i svojih ogran ičenja. Iz etičkih razloga ono se ne primenjuje kad može imati štetne posledice po ispit anike. Drugi razlog za ograničenja u primeni može biti taj što se neke psihološke pojave kvalitativno menjaju kad ispitanici znaju da su učesnici eksperimenta (kao što je s lučaj kod ispitivanja emocija). U svim ovim slučajevima istraživači se koriste sistemats kim posmatranjem pojava u prirodnim uslovima javljanja. Primena eksperimenta u r azvojnoj psihologiji od istraživača zahteva da uspešno kontroliše sve relevantne varijab le i promene poveže sa pravim uzrocima. Pored precizne kontrole uticaja sadašnje oko line na razvoj treba odrediti delovanje sazrevanja i prošlog iskustva, istorije ra zvoja. Uslove okoline najlakše je kontrolisati u laboratorijskom eksperimentu. Meñut im, ovi eksperimentalni nalazi ne mogu se generalizovati na ponašanje u prirodnoj situaciji. U tumačenju socijalnog razvoja predškolske dece Masen (Mussen et al., 198 4) uglavnom koristi nalaze neeksperimentalnih metoda ili eksperimenata u prirodn oj situaciji. Sazrevanje je najteže eksperimentalno kontrolisati. Razvojni psiholo zi su pokušali sa uporeñivanjem razvoja identičnih blizanaca koji su ostali u istoj sr edini i koji su rano razdvojeni. Meñutim, kritičari ukazuju da i blizanci koji su ra no razdvojeni i smešteni u različite socijalne sredine imaju jedno isto iskustvo - o ba su odvojena od majke. 30

Slika 3: Oprema za izvoñenje i opservaciju uslovljavanja fetusa (Spelt, 1948) Slika 4: Eksperimentalni kabinet (a) i sistem za registrovanje (b) 31

Slika 5: Eksperimentalna kupola sa jednosmerno providnim staklom (Gesell, 1929) U eksperimentalnom ispitivanju opažanja, na ranom stadiju razvoja, detetu se izlažu vizuelne draži a prati njegova aktivna pažnja, orijentaciona reakcija, promena ritma sisanja, promene u vokalizaciji ili broju otkucaja srca. Slika 6 je ilustracija za "princip razlikovanja" - da umerene promene izazivaju dužu pažnju nego veoma vel ike ili vrlo male promene. Ako se detetu (1;6 g) najpre projektuje slika figure A a zatim izlažu ostale, ono najveću pažnju pokazuje za D a najmanju za E figuru. Slika 6: Ilustracija "principa razlikovanja" (Hopkins, 1976) Eksperiment sa paralelnim grupama se često primenjuje u razvojnoj i pedagoškoj psiho logiji. Pri organizovanju istraživanja ovom metodom najpre se vrši ujednačavanje kontr olne i eksperimentalne grupe kako bi se neutralisalo delovanje nesistemat32

eksper imentalnog faktora. ispituju (mere) sposobnosti. osetljivost i objektivnost.testa. Psihološki test je merni instrument sastavljen od niza zadataka ili problema. tu promenu kod zavisne varijable m ožemo pripisati delovanju eksperimentalnog faktora. i po završetku tretmana ponovo se vrši naknadno ili završno merenj e kod obe grupe (Kz i Ez).analize kovarijanse.skih faktora. sistematski odabranih. Testove izrañuju sp ecijalizovane institucije angažujući tim stručnjaka koji nakon složene procedure izrade i standardizacije konačnu verziju testa daju za upotrebu. na izazvanom u zorku ponašanja. Merne karakteristike testa 33 . Psiholozi u istraživanju koriste standardizovane testove. k oje su podjednako delovale i na kontrolnu i na eksperimentalnu grupu. a pratilo delovanje uvedenog eksperimentalnog faktora na zavisnu p romenljivu. Kod statističke kontrole.Kp De = Ez Ep Nakon toga "čist" učinak delovanja eksperimentalnog faktora nalazimo kada od pozi tivne razlike eksperimentalne grupe oduzmemo pozitivnu razliku kontrolne grupe: D = De . U oba slučaja postupak ispitivanja započinje inic ijalnim ili prethodnim merenjem zavisne varijable u obe grupe (Kp i Ep). Tehnike psihološkog istraživanja Testovi Testovi su jedna od najrazvijenijih i najčešće ko rišćenih tehnika. da ima standardizovano uputstvo za zada vanje i ocenjivanje i norme za vrednovanje dobijenih podataka. o tome zaključujemo na osnovu nivoa značajnosti nañenog F . Statistička obrada podataka započinje utvrñivanjem koliko s u napredovale obe grupe od početnog do završnog ispitivanja: Dk = Kz . pouzdanost. Da bi test bio standard izovan merni instrument potrebno je da poseduje merne karakteristike: validnost. Kontrola nesistematskih faktora se može obezbediti i primenom statističk og postupka . analiz e kovarijanse. nakon t oga se samo u eksperimentalnu grupu uvodi delovanje nezavisne varijable . pomoću kojih se na objektivan način. Ukoliko je nañena pozitivna razlika (D) statistički značajna. osobine ličnosti ili znanje pojedinca.Dk čime smo odvojili učinak sazrevanja i drugih nesistematskih varijabli.

analiza stavki testa (ajtem analiza). Objektivnost testa je merna karakterist ika koja se odnosi. Najčešći načini provere pouzdanosti testa su: "retest" model. prediktivna (kriterijum) valjanost . na poslu). Test je objektivan ako njime dobijeni rezultati zavise isključivo od ispitanika. na nepristrasnost ocenjivanja. Ispitanici kod testova ličnosti mogu biti skloni da daju "socij alno poželjne" odgovore. načina ocenjivanja rešenja. Faktori koji s manjuju preciznost merenja mogu biti u: (a) uzorku ispitanika.varijabla najčešće se dokazuje korelacionom analizom. izračunavanje korelacije uzastopnih merenja. Psihološka merenja su posrednog karaktera pa se mora proveriti da li test sadrži karakteristike i indikatore varijable koja se njime i stovremeno izaziva i meri. U dokazivanju valjanosti polazi se od ciljeva testira nja pa u skladu s tim najčešća su tri načina dokazivanja valjanosti: valjanost sadržaja test znanja treba da bude sastavljen od reprezentativnog uzorka pitanja iz oblas ti koju meri. (b) testu i (v) n ačinu primene testa. Test je osetljiv ili diskrimin ativan ako njime možemo izmeriti i male postojeće razlike izmeñu ispitanika u osobini koju merimo. a ne neku drugu. Pouzdanost testa odnosi se na stepen preciznosti meren ja jedne varijable pomoću odgovarajućeg testa.faktorsku analizu. osobinu (construct) koju test izaziva i meri. Test je pouzdan ili relijabilan ako u zastopna merenja istim testom na istom uzorku daju isti rezultat. Ovo bi bilo odreñenje najužeg značenja objektivnosti .da li postoji značajna povezano st izmeñu uspeha (rezultata) na testu i kriterijuma uspešnog obavljanja neke aktivno sti (uspeha u školi.u kom stepen u ispitanik poseduje kvalitet. a ne od instrumenta ili ispitivača koji ga primenjuje. kvaliteta (težine) zadataka. Nepravilna primena se javlja ako se ne poštuju procedure zadavanj a i/ili ocenjivanja testa. odn os test . model dva paralelna testa i povezanosti njihovih rezultata. pre svega.Test je valjan ili validan ako zaista meri onu pojavu (varijablu) koju njime želim o da merimo. a za proveru koliko ra zličiti testovi mere istu osobinu psiholozi su konstruisali i koriste poseban post upak . hipotetička ili dijagnostička valjanost . Osetljivost testa zavisi od njegove dužine (broja stavki). Sastavljači o svemu ovome m oraju da vode računa i izbegnu "providna" pitanja. model deljenja testa na dva dela (ko relacija skorova ova dva dela). kod alternativnih izbora Da/Ne (Tačno/Netačno) nañena je sklono st ispitanika da biraju više potvrdan ili odrečan odgovor. pitanja. Šire značenje se odnosi na podudarnost sudova koje 34 . Test je manje precizan u merenj u odreñene pojave ako nisu zastupljeni odgovarajući uzorci indikatora varijable i za dataka.

Prema predmetu ispitivanja testovi se dele na: tes tove sposobnosti. testove znanja. Meñutim. ispod proseka ili i znad proseka grupe). Testovi gotovosti ili spremnosti su kombinacija testova sposobnosti i znanja. (O testovima znanja. Vrste testova Klasifikacije se prave na osnovu velikog broja kriterijuma pa se može navesti i ve liki broj kategorija testova. Prema broju ispitanika koji ma se zadaju testove delimo na: individualne testove grupne testove. njihovim odlikama i načinu izrade i primene videti u pedagoškoj psihologiji). kriterijski . a meñu njima testovi za merenje intelig encije. Testovi ličnosti služe za otkrivanje i merenje pojedinih oso bina ili crta ličnosti. Ispitivač mora dobro da poznaje psihologiju ličnosti. Individualn i testovi se obično koriste za ispitivanje mlañe dece. U skladu sa tim shvatanjima sastavljene su baterije testova koje mer e pojedine sposobnosti. pa ocenjivanje pojedinc a ne zavisi od rezultata drugih već od toga da li je dostigao kriterijum ili nije. Veliki broj testova koji mere intelektualne sposobnosti konstruisan je u psihološkim centrima gde su nastale pojedine teorije o strukturi intelektualnih s posobnosti. testove ličnosti. testove gotovosti ili spremnos ti. psihološku karakteristiku koj u ispituje i proceduru zadavanja i ocenjivanja testa.ako se individualni rezultat ocenjuje prema u napred postavljenom kriterijumu (traženom nivou uspešnosti). 35 . Najrazvijeniji su testovi sposobnosti. Mogu biti nor mativni . Testovi zn anja mere nivo znanja ili veština stečenih u okviru pojedinih oblasti.donosimo na osnovu mera na testu sa stvarnom psihološkom karakteristikom ispitanik a koju merimo.ako se individualni rezultat ocenjuje na osnovu uspeha grupe u kojoj j e ispitanik. Oni se mogu razvrstavati po varijablama koje mere i po način u kako su konstruisani (od inventara ličnosti do projektivnih testova). Na osnovu njihovih nalaza vrši se procena da li je dete spremno (zrelo) da poñe u osno vnu školu ili da se uključi na neki sledeći nivo školovanja. za njihovu primenu potrebna je stručnost i iskustvo ispitiv ača. što čini individualni rezultat relativnim (prosečnim. Pogodniji su za postavljanje dijagnoze o ispitaniku jer je ispitivač u stalnom kontaktu sa njim i može da opaža i n jegovo ponašanje.

neverbalni testovi testovi sa predloženim izborom odgovora .k oje imaju prognostičku validnost.koji su u stanju samostalno da rade.testovi tipične aktivnosti testovi prod ukcije .nestrukturirani testovi testovi pap ir-olovka . Najčešće se koriste za odreñivanje dečje gotovosti za pola zak u školu. nego se njeno ispoljavanje menja u zavisnosti od interakc ije sa drugim svojstvima ličnosti. razlikama istorije razvoja pojedinaca. Testovi mere samo uzorak aktivno sti na osnovu čega se procenjuje svojstvo. za potrebe profesionalne orijentacije. Prognostička validnost je veća ako se može imati uvid u integrisanost svojstava ličnosti. zato se često koriste u naučnim istraživa njima. nedvosmislena. Upitnik Upitnik je tehnika psihološkog istraživanja u kojoj se pitanja i odgovori daju pismeno. jer od stepena integrisanosti zavisi kompeten tnost i uspešnost ličnosti. Rezultati t estiranja su izraženi skorovima. Zato se obično pre konačne verzije upitnika vrše probna ispitivanja i korig ovanje pitanja. Prednost je što se rela tivno brzo i objektivno mogu utvrditi odlike merenih karakteristika. zatvorenog i kombinovano g tipa. uzrasnim odlikama ispitanika. da ne zadiru u intimni život i spitanika. znanja ili osobina ličnosti . realna karakteristika ne samo da može biti kompleksnija. pa zato taj posao zahteva stručnost i iskustvo.testovi procesa Vrednosti testova Pri ocenjivanju vrednosti testova stručnjaci se slažu da su oni pouzdaniji u odreñivan ju svojstava pojedinca od običnog posmatranja. 36 . Meñutim. da nisu sugestivna.Grupni testovi su standardizovanog uputstva za primenu. Bitno je da pitanja budu ja sno formulisana.testovi snage verbalni testovi . Pitanja u upitniku mogu biti otvorenog. i testovi imaju svoje vrednosti i ograničenja. Og raničenja testova su u tome što njima merimo svojstva pojedinca koja su podložna utica ju raznih faktora: situaciji testiranja. pri analizi školske uspešnosti. adolescenata i odraslih . Meñutim. merama sposobnosti.t estovi sa slobodnim odgovorima objektivni testovi (spoljnje ocene) . ekonomičniji. Ostale kriterijume podele samo navodimo: testovi brzine .subjektivni testovi (samoocene) strukturirani testovi . ali primenlj ivi tek kod starije dece. Sistem pitanja sastavlja se po odreñenim princ ipima.testovi izvoñenja testovi učinka . polnim razlikama.

Strukturirani in tervju ima unapred pripremljena pitanja. pa od dobijenih odgovora sastavljaju odgovore za pitanj a zatvorenog tipa.što mu je i osnovna prednost u poreñenju sa posmatranjem kome ovi fenomeni ni su dostupni. Prednost intervjua je što . Prednost ovog tipa upitnika je što je lakši za statističku obra du ali se njime manje saznaje o ispitivanoj pojavi. Nestrukturirani intervju se vodi kao slobodan razgovor. aspiracija i strahov anja . Pogodan je za statističku obradu. U prvom slučaju ispitani k treba da pruži uslugu naučniku da doñe do podataka.kako voñenja tako i registrovanja r azgovora i ponašanja. Intervjuista mora da ovlada veštinom uspostavljanja i održavanja bli37 . dopiše odgovor. Kombinovana pitanja sadrže pon uñene odgovore ali i mogućnost da ispitanik. save t. ako ne prihvati ni jednu ponuñenu alterna tivu. Kod upitnika ispitanik može najpre da pročita sva pitanja. savetovanja. ali ne ostvaru je prisan kontakt sa ispitanikom i njime se doznaje samo ono što je planirano. istraživanjima stavova i vrednosti. pored odgovora na pitanja. Za uspešno voñenje intervjua potrebno je solidno poznavanje razvojne psiholo gije . U odnosu na upitnik prednost intervjua je što pruža uvid da li je dete razumelo pitanje i što intervjuista može bolje da kontroliše sadržaj i redosled pitanja. dijagnoze . Ovaj oblik je pogodniji za klinički rad nego za prikupljanje podataka u naučnom istraživanju. tako dobijeni podaci se teže obrañuju. Kod pitanja zatvorenog tipa predviñeni su odgovori i od ispitanika se traži da izabere jedan koji je najpri bližniji njegovom stavu. Meñutim. u drugom ispitanik traži pomoć. pa da zatim odgovori na početna pitanja budu pod uticajem sadržaja kasnijih pitanja. Intervju Intervju je istraživačka tehnika u kojoj se usmerenim raz govorom prikupljaju informacije u svrhu naučne analize.karakteristika uzrasta i same tehnike . U poreñenju sa upitnikom intervju zahteva više vremena i manje je ekonomična t ehnika. Tehnika upitnika se koristi pri sastavljanju testova ličnosti i li u anketiranju. pripreml jene obrasce za beleženje odgovora. Kod njih se dobijaju kvalitetniji podaci o ispitivanoj pojavi ali su složenija z a obradu jer su odgovori raznovrsni i teže se klasifikuju. U zavisnosti od stepena usmeravanja razgovora intervju može biti nestrukturiran i strukturiran. Int ervju je često korišćena tehnika za prikupljanje podataka u razvojnoj psihologiji: u s tudijama razvoja pojmova.Kod pitanja otvorenog tipa ispitaniku je ostavljena mogućnost da slobodno odgovori . Iskusni istraživači probna ispitivanja vrše sa upitnikom u kome su pitanja otvorenog tipa.o d čega i zavisi način motivisanja subjekta i voñenja razgovora. u prisn oj atmosferi. kodirane alternative odgovora. ispitivač može da registruje i neverbalne reakcije ispi tanika.

U intervjuu je važno da dete slobodno govori i da se to što ve rnije registruje. : Kakve to veze ima? D. U razvojnoj psihologiji su poznate brojne adaptacije tehnike intervjua uvoñenjem igrovne aktivnosti i igračaka. Meñutim. i verbalno i neverbalno. gde je smešten. To je pristup u kome se pitanja formulišu prema nivou razvoja dece.: Zato što je dan spolja. U radu sa predškolskom decom uobiča jeno je da se intervju predstavi kao igra. ispod drveća. P. Psiholozi ukazuju da je taj nivo dostig nut na uzrastu 5-6 godine. : Je l znaš šta je senka? D.kako je ispitanik dočekan. Na jpre se posmatra dečja spontana aktivnost da bi se procenio taj nivo i formulisala pitanja za intervju. Za uspešan i ntervju važno je da u prvom kontaktu situacija bude jasno definisana. : Zašto? D. P. : Zašto? D. Ukratko.: Da.: Zato ljikavo.: Zato što je na drvetu mnogo lišća. da razume pitanje i saopšti svoj odgovor. postupci k ojima se pridobija ispitanik za saradnju menjaju se sa uzrastom. : Kako lišće to čini? D. Za uspešan intervju važna je i fizička situ acija . mada ima uspešnih intervjua i sa mlañom decom. poverljivost sadržaja. Primer: razgovor Pijažea sa dečakom (5 g) na temu "Šta pravi senku?" P. : Zašto postoji senka ispod drveta? D . Listovi su veliki i u njima je n 38 . svrhu i trajanje razgovora. da dete može uspešno verbalno da komunicira. Pijažeova klinička metoda je kombinacija intervjua i ek sperimenta.: Zato što je unu tra u lišću noć. Od kog uzrasta deca mogu uspešno da učestvuju u istraživačkom intervjuu? Razvojni psiholozi najviše vode računa o dostignutom razvoju dečjeg govora. ulogu. može li slobodno da se odvija razgo vor. pravi ih drveće.ske komunikacije sa ispitanikom koja obezbeñuje validne podatke. Školskom detetu intervjuista najpre razjašnjava svoj identitet. lišće je pravi. opisom i tumačenjem slika ili dovršavanjem priča i rečenica.: To pravi senku. za intervju treba sistematska priprema a sam pristup zavisi od pro blema i uzrasta ispitanika. P. P. P. Ispitivač sledi dečje inicijative u razgovoru i krajnji cilj mu je da što više otkrije o psihičkoj pojavi koja je predmet ispitivanja.

Izvori pogrešaka u (pr)ocenjivanju Halo-efekat . za označavanje estets kih preferencija i u školskom ocenjivanju.se javlja kada procenjivač misli da su neke osobine ili ponašanja logički povezani pa ih zato isto i procenjuje.da je osetljiv u razlikovanju manifestacij a osobina i ponašanja i da poznaje moguće izvore grešaka u procenjivanju. smera i intenziteta stavova.o inferiornost i ili superiornosti ispitanika različitog pola ili etničke pripadnosti u ispitivanim osobinama. "Lo gička" greška . 1979 str. Pogreška blizine . što dovodi do pogrešne generalizacije pri donošenju ocene. Ova tehnika se upotrebljava kada je u ispitivanju potrebno razvrstavanje po kategorijama. procena prethodne osobine neopravdano utiče na sličnu proce nu sledeće. centralna tendencija . a u slaboj grupi snižen.(Prema Dž. (b) biranje sredine skale. Pogreške u procenjivanju mogu se ublažiti uvoñenjem više nezavisnih procenjivača. Kada se p relazi iz jedne u drugu grupu deluje pogreška koju zovemo "nivo adaptacije".javlja se kod procenjiva nja više osobina na skali. Primeri skala procene Verbalna skala /Izvod iz skale interesovanja/ Uputstvo: Pr očitaj reči iz datog popisa i za svaku reč navedi kakav utisak ona u tebi ostavlja (za svaku reč zaokruži jedan od ponuñenih odgovora): 1. jaku neprijatnost 39 . uvežbavanj em procenjivača i konstruisanjem kvalitetnih skala procene. Skale mogu biti: verbalne.konstantna pogreška pri (pr)ocenjivanju koja se javlja u tri glavna oblika: (a) procenjivač je strog ili blag. Primenjuju se tako što ocenjivač označava mesto na skali koje ocenjivanom pojedincu (osobini) pripada.(ne)povoljnija procena posle izrazito dobrog ili lošeg prethodnika. Tarner. (v) biranje samo niskih i visokih ocena na skali.u jakoj grupi kriterijum procene je povišen. Prilagoñavanje kriterijuma uzor ku . i uvežban . Pogreška kontrasta . numeričke i grafičke. S kale se koriste radi procene karakteristika ličnosti. 89) Skale procene Skala procene je tehnika koja se može odrediti kao psihološka lestvica u kojoj je čovek "instrument" merenja. posle bolje grupe slabija se strožije procenjuje i obrnuto. Predmet procene mogu biti tuñe i vlastite os obine.tendencija pri (pr)ocenjivanju il i donošenju mišljenja da se bude pod uticajem jedne druge karakteristike ili opšteg ut iska o toj ličnosti. Procenjivač treba da bude kompetentan .d a poznaje ono što procenjuje. Lična jedn ačina . stepena pogodnosti ili sposobnosti pojedinca za neki posao. Predrasude . nema srednjih vrednosti. pa su veće korelacije za bliže osobine.

1952) je predložio skalu za proučavanje višedimenzionalnosti značenja poj ma.veoma marljiv. To znači višedimenzionalnost pojma se ispituj e preko brižljivo odabrane pridevske skale. Otuda je i osnovni metodološki problem u izboru prideva od kojih se prave polarizovane skale. a na grafičkoj skali stavlja znak H) (a) (b) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Veoma lenj Veoma marljiv Ozgud (Osgood. jer taj izbor treba da obe zbedi reprezentativan uzorak kognitivnih. procenjuje marljivost numerička sk ala (a) može biti u rasponu 0 (veoma lenj) do 10 (veoma marljiv) a grafička skala (b ) na početnoj levoj strani označava da je ispitanik .veoma lenj. jak u prijatnost 16 17 Muzika Matematika 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 Numerička i grafička skala Kod numeričke skale procenjivač bira broj kojim će označiti proce njivano svojstvo ispitanika. afektivnog ili konativnog. aktivitet (brzina reakcije. a po tri levo i desno opi suju polarizovan gradijent odnosa. na primer. koristi se trodimenzionalni koordinantni sistem na kome se prikazuju tri semantičke diferencijacije: evaluacija (procena). izvesnu prijatnost 5. Ona ispitaniku nudi pojam.2. izvesnu neprijatnost 3. i pridevsku skalu koja najčešće ima sedam stupnjeva od kojih je srednji neutralan. simbolički sadržaj.čime se beleži intenzitet njegovog odnosa: kognitivnog. Ako se. konativnih i afektivnih odnosa prema p ojmu koji je predmet ispitivanja. Na primer: procenjuje se značenje pojma "učtiv". deo bipolarne skale ima sledeći izgle d: aktivan 3 2 1 0 1 2 3 pasivan hladan 3 2 1 0 1 2 3 topao Ispitanik kod svake pridevske skale označava svoj izbor a ispitivač meri brzinu donoše nja odluke . intenzitet (sn aga). koja služi da značenje odreñenog pojma diferencira od drugih pojmova. U obradi podataka. zbog toga je ovaj merni instrument nazvao semantički diferencijal. (Ispitanik na numeričkoj skali svoju procenu iskazuje zaokruživa njem broja. ravnodušnost ili neodlučnost 4. izbora). Navodimo primer grafičkog prikaza procene dva pojma: 40 . prema procenjivanom pojmu. a na krajnjoj desn oj . Semantički diferencijal je bi polarna skala. da bi se prikazao višedimenzi onalni semantički prostor.

tada kao istraživačku t ehniku primenjujemo anketiranje. Sociometrijski postupak Sociometrijska tehnika se koristi za ispitiva nje dinamike i strukture male grupe. intervjua ili skale procene na izabranom uzorku ispitanika. 1963 str. nastavnicima.A grupa (N = 20. onda se dobijen i rezultati mogu generalizovati kao podaci koji važe za celu populaciju kojoj prip ada uzorak anketiranih. nalazi za pojam "revnostan") B grupa (N = 20.a to su upitnik. Sociometrijski kriterij na kome se zasnivaj u izbori i odbijanja je zajedničko učešće u nekoj od osnovnih aktivnosti grupe. radi prikupljanja podataka. u uslovima u kojima žive i uče. Njime se ispitanici motivišu da daju iskrene odgovore. 682) Anketa Kada u istraživanju koristimo tehnike upitnika. Anketa je ekonomična tehnika jer se pod aci prikupljaju na uzorku. Ozgud. Predno sti i ograničenja ankete povezane su sa tehnikom koja se koristi u njoj za prikupl janje podataka . kvalitetu udžbenika i nastave. Anketa treba da bude izvedena po utvrñenim princi pima jer samo tada može imati naučnu vrednost. intervju ili skala procene. ako se poštuju principi biranja uzorka. Ona se zasniva na dva glavna odnosa meñu poje dincima u grupi: izboru i odbijanju. Meñutim. 41 . nalazi za pojam " vatren") (Prema: Č. u razvojnoj i pedagoškoj psihologiji pomoću ove tehnike može se saznati o soci odemografskim karakteristikama ispitanika. mogu se i spitivati stavovi učenika o školi. o čijim vrednostima je već rečeno. Anketa se najčešće upotrebljava za ispitivanje javnog mnjenja.

Slika 7: Sociogram Nakon prikupljanja podataka sociometrijski materijal se sreñuje. Drugi način sreñivanja podataka je izrada sociometrijske matrice. Moreno) dv adesetih godina ovoga veka. (v) stepen integrisanosti ili kohezivnosti grupe. (b) unutargrupne odnose. Sociometrijski postupa k je prvi primenio austrijsko-američki psihijatar i psiholog Moreno (J. dobijeni rezultat i se mogu prikazati grafički . uspešnošću i sklopom komunikacije u grupi. 42 . Treći način prikazivanja dobijenih rezultata su sociometrijski indeksi koji pokazu ju: (a) socijalni status ili prihvatljivost pojedinca u grupi. Sociometrijski postupak se u razvojnoj psihologiji standardno upotrebljava je r se pokazalo da je jednostavan za primenu a pruža veoma korisne podatke. Na njemu je svaki član g rupe označen brojem a izbori su ucrtani strelicama. U matrici se sa označavaju izbori a sa odbijanja. a u kolonama su redni brojevi tih članova grupe. Postupak se koristi za praktične i naučnoistraživačke ciljev e. u kojoj se sa leve strane (u redovima) nalaze is pisana imena svih učesnika grupe. Provere pokazuju da se njime dobijaju pouzdane mere. i to se unosi za svakog člana grupe . Nañena je i povezanost podataka socio metrije sa nekoliko drugih važnih dimenzija grupnih procesa: razvojem moralnosti.u vidu sociograma (slika 7).

shvatanja i osobine. Nakon toga sledi ispitivanje subjekta da se dobiju podaci za skorovanje lo kacije. Drugi postupak. Tako će se svojstv a ličnosti ispoljiti u njenim odgovorima. težnje. On spada u tehniku sastavljanja . Ispitivač doslovno beleži izjavu i nastavlja sa pokazivanjem ostalih m rlja. Od brojnih projektivnih tehnika najpozna tije su Roršahove mrlje. 1935). O vrednostima podataka prikupljenih pomoću TAT urañene su brojne studije (Lindz ey. To je osnova za kategorizaciju i tu mačenje odgovora. Kroz formu i sadržaj priče otkriva osnovne elemente svoje lično sti. Suština postupka je da se ispitaniku daje nedovoljno strukturiran materijal i od njega s e zahteva da ga dovrši ili tumači. njenih stavova. od kojih je jedna. go dina. koje je kao tehniku uveo švajcarski psihijatar Roršah (Rorsch ach. motiva ili dinamičkih crta na osnovu njenih odgovora/ponašanja koje izazivaju projektivni materijali. koji se često koristi. je TAT (Test tematske apercepcije) koji je sastavio američki psiholog Mari (Murray. 1952).Projektivne tehnike Projektivni postupci koriste se za otkrivanje i tumačenje kara kterističnih načina ponašanja jedne ličnosti.od subjekta se traži da na osn ovu slika sastavi priču. posebno perceptivnih procesa. i kao donja granica pominje se 3. kao ilustracija prikazana na slici 8. 43 . To j e asocijativna tehnika u kojoj se od subjekta traži da pogleda sliku mrlje i kaže šta vidi na njoj. Slika 8: Jedna od mrlja iz Roršahovog testa Roršahov test se sastoji od deset slika (kartona) simetričnih mrlja od mastila. determinante i sadržaja datih u opisu. Očekuje se da će ispitanici sasvim spontano u svoje t umačenje projektovati želje. Sadrži 30 slika različitog sadržaja i st epena nejasnosti. lična stanja. Urañeni su posebni priručnici i norme za upotrebu ovog testa u radu sa decom. 1921). Primena instrumenta u radu sa decom povezana je sa nivoom razvoj a ispitanika.

Analiza sadržaja An aliza sadržaja je tehnika za izučavanje raznih verbalnih i neverbalnih simboličkih mat erijala radi izdvajanja i shvatanja njihovog sistema značenja . (b) odreñivanje kategorija za klasifikaciju i kvantifikaciju.poruke. kroz spontano tumačenje pr ojektivnog materijala. Najsložen iji i najvažniji je pripremni deo analize: (a) izbor reprezentativnog uzorka sadržaj a za analizu.u svakom nizu svede svoj izbor na dve slike: jednu sliku koja mu se najviše dopada i drugu sliku koja mu se najmanje dopada. Oni karakteristika materijala. crtanje i bojenje kao ekspresivne tehnike u kojima se kombinuju dijagnostičke i terapijske odlike. Bellac. 44 . pa je potr ebno ogromno iskustvo za izvoñenje generalizacija. dnevničke zabeleške. korespondencija. pr iča ili slika. koje poruke on sadrži. meñu kojima je najpoznatij i Sondijev test. Pored višegodišnje obuke i prakse p otrebna je i "analizovana ličnost". Konstruisan je i poseban dečji test apercepcije CAT (The children s apperception test. Glavno ograničenje ovog postupka je da on zahteva visoku st ručnost i specijalizaciju onoga ko ga primenjuje. Iskusn i istraživači brižljivo analiziraju sadržinsku i formalnu osnovu materijala pri izboru p ostupka i kategorija kojima će se služiti. U ispitivanju dece koriste se igra. koji se sastoji od deset slika na kojima se prikazuju životinje. se najčešće usmeravaju ka otkrivanju: karakteristike stvaraoca sadržaja (autora knjige ili subjekta u projektivnoj tehn ici). škols ka dokumentacija. pažnju istraživača privlače i razni drugi produkti: filmski i video ma terijali. koji traži od subjekta da od fotografija rasporeñenih u šest nizova s a po osam slika . Projektivni postupci su brojni: tehnike dopunjavanja najčešće zahtevaju od ispitanika dopunjavanje rečenica. ili samo podatke kako ih autor vidi. Autor je pošao od uverenja de je d eci lakše da se identifikuju sa životinjama nego sa osobama. crteži i umetničke tvorevine ili projektivni materijali subjekata. Predmet an alize mogu biti pisani materijali: knjige. stručnjak koji može da interpretira projektivni ma terijal ispitanika bez ličnog angažovanja i projektovanja u njemu. 1954). Pri tome se odreñuju i ciljevi analize.Urañene su i modifikacije testa za rad sa decom. Vrednost projektivnih tehnika je u tome što se p omoću njih mogu dobiti podaci o ličnosti indirektnim putem. To zahteva i obrada projektivnih podataka ispitanika za čije tumačenje nema standardizovanog ocenjivanja. koriste se tehnike svrstavanja ili izbora. analiza sadržaja otkriva često i svojstva onih kojima su poruke namenjene.

njegovim roditeljima. zd stveno stanje učenika. lekarom i stručnim saradnicima u školi. ideje. ali ne i naučnu. onda u njemu treba da se nañu. uspeh učenika u školi. 45 . jer nakon učitelja karton preuzimaju dr ugi nastavnici u starijim razredima. obično se daju priručnici koji sadrže pregled psi holoških karakteristika učenika školskog uzrasta i uputstvo za praćenje učenika. Kumulativni kar ton Kumulativni karton se formira od podataka prikupljenih longitudinalnim postu pkom i predviñen je da bude zvanični školski dokument o istoriji obrazovanja jednog učen ika.Kod analize udžbenika često se otkriva da pisac ne poznaje dovoljno karakteristike uče nika kome su poruke namenjene. selektivne usmerenos ti da se objasni "slučaj". koji deo sadržaja se uzima u toku su kcesivne analize. i kad se dodaju i ovi podaci o detetu oni mogu samo povećati praktičnu. Pri tome se bliže upoznaje kako sadašnje stanje tako i istorija razvoja deteta. vrednost ovog postupka. Ogr aničenje ovakvog prikupljanja podataka je pojava halo-efekta. Tek kad se utvrde jedinice analize. samo najvažniji podaci o toku razvoja . jedinice sadržaja. Pri tome se uzimaju svi važni podaci o učeniku i njegovoj okolini. teme . nastavnicima. Kumulativni karton obično ima sledeći sadržaj: opšti podaci o učeniku i porodici učenika. podaci psiholoških ispitivanja. razne tehnike psihološkog ispitivanja. kategorije sadržaja. Istorija sluča ja Ova tehnika se razvila u kliničkoj praksi i služi za prikupljanje podataka o razn im slučajevima koji odstupaju od normalnog ponašanja. voñenje i k orišćenje kumulativnog kartona.počinje stvarna analiza sadržaja koji je predmet ispitivanja.koje su logička osnova a nalize. značajno se mogu razlikovati rečnik udžbenik a od pasivnog i aktivnog rečnika učenika koji koriste knjigu. po potrebi. Meñutim. Pošto je predviñeno da se kumulativni karton vodi od početka do kraja školovanja učen ika. jedinice sadržaja i kategorije sadržaja . Za razliku od istorije slučaja kumulativni karton ili dosje vodi se za sve učen ike. I u školskoj praksi služi za priku pljanje podataka o učeniku koji ima teškoća u učenju i prilagoñavanju. koje se izvode na osnovu kvantitativnih i kvalitativn ih kriterijuma. na primer. Da bi to bilo sistematično i jednoobrazno. Kao kategorije za klas ifikaciju sadržaja odreñuju se: jedinica analize. sažeto dati. U tu svrhu se vodi razgovor sa samim učenikom. simboli. Za prikupljanje podataka koriste se.

a podaci se mahom koriste za potrebe savetovanja i profesiona lnog usmeravanja učenika. U kumulativni karton se unose značajniji dogañaji iz ško lskog života deteta. traži naročito te aktivnosti i teži da postigne što bolje rezultate u njima. Navodimo primer jednog kumulativnog kartona ili dosjea učenika str. 3. specifične sposobnosti. 2.teškoće u prilagoñavanju. I za ovaj postupak psiholozi ukazuju da ima samo praktičnu vrednost u radu sa učenicima u školi. Đurić. 25-36) (prema: Đ. p ovlači se iz aktivnosti u kojima dolaze do izražaja njegovi nedostaci. sklonosti i interesovanja učenika. teži da se istakne u drugim aktivnostima u kojima njegovi nedostaci ne dolaze do izražaja ZDRAVSTEVENO STANJE Opšte zdravstveno stanje 46 pr . 1994 OPŠTI PODACI Prezime i ime učenika Škola i razred Mesto i datum roñenja Mesto i adresa s tanovanja Član Majka Otac Sestra Brat Prezime i ime PODACI O ČLANOVIMA PORODICE Godi na Školska Zdravstveno Zanimanje roñenja sprema stanje Promene u porodici PORODIČNA SREDINA Opšte porodične prilike: Odnos roditelja prema učeniku: FIZIČKI RAZVOJ O pšta telesna razvijenost: Telesne mane i nedostaci: Reagovanje na nedostatke: 1. ako se sistematski vodi omogućava upoznavanje i ndividualnog razvoja pojedinih učenika i time stvara preduslov za individualizovan pristup u vaspitnoobrazovnom radu i usmeravanju razvoja. sionalna interesovanja učenika.

druželjubiv je. sa razumevanjem. nepoverljiv. agresivan. neuspeh podno si. ne reaguje na neuspe h. manje-više. omiljen je i prihvaćen od drugova. 2. lako se obeshrabri. teži da se istakne i nareñuje drugima. 2. oponira. pasivno prihvata predloge drug ih. 3. potrebna mu je pomoć. negativno se odnosi prema radu. Odnos prema drugovima: 1. u radu učestvuje ali ga rad ne oduševljava. bojažljiv je. nedruželjubiv je. pogrešno . svojim rečima. očajava. Kako se učenik snalazi u novoj situaciji: 1. ne učestvuje u radnim akcijama. brzo i samostalno pronalazi rešenje. savest an je. 3. bez sistema. 2. daje predloge.PONAŠANJE UČENIKA U RAZLIČITIM SITUACIJAMA Odnos prema radu: 1. REZULTATI PSIHOLOŠKIH ISTRAŽIVANJA Rezul tate unosi školski psiholog: INTERESOVANJE UČENIKA Koji školski predmeti naročito interesuju učenika i kakav uspeh po stiže u njima: U kojim slobodnim aktivnostima učestvuje učenik i kakav uspeh postiže u njima: Koje profesije naročito interesuju učenika: 47 . 2. 2. zbrkano. rado se prihvata posla . izbegava društvo. bez razumevanja. oduševljava se njime. 3. aktivno deluje u organizovanju rada. 3. iz vlači se. ne potčinjava se ko lektivu. mehanički naučeno. potrebno mu je dugo vremena dok se ne snañe. Kako izlaže naučeno gradivo: 1. tačno. ne snalazi se. rezervisan je. indiferentan je. nema mnogo drugova. gubi poverenje u sebe. 3. Kako učenik reaguje n a neuspeh: 1. usamljuje se. lako nalazi prijatelje. mirno i teži da ga prevaziñe.

PEDAGOŠKE MERE PREDUZETE PREMA UČENIKU I SARADNJA SA RODITELJIMA OPŠTI USPEH UČENIKA U OSNOVNOJ ŠKOLI II razred III razred IV razred VI razred VII razr ed VIII razred OPŠTI USPEH U SREDNJOJ ŠKOLI I razred II razred III razred IV razred Da li je učenik ponavljao neki razred? I razred V razred OPŠTE MIŠLJENJE NASTAVNIKA O UČENIKU Na kraju IV razreda osnovne škole: Na kraju osnovnog obrazovanja: ANEGDOTSKI KARTON Datum: Datum: Datum: Datum: Datum: Datum: Datum: Datum: Datum: Datum: 48 .

Datum: Datum: Datum: Datum: Datum: Prezime i ime Datum: NASTAVNICI KOJI SU VODILI DOSJE Datum početDatum prestanŠkola ka praćenja ka pr aćenja 49 .

posebno korteksu. ču vanja i prenošenja iskustva sledećim generacijama . Najsavršenije promene su se dogodile u nervnom sist emu. da na ovaj način vode izgradnji sve celovitije povezani h struktura koje funkcionišu u skladu sa svojim specifičnim zakonitostima. manifestuju se u vidu napredovan ja. uzrast ne uzrokuje promene već je procesima sazrevanja i psihičkim procesima potrebno vreme da se poja ve. tako da svaka generacija zna više od prethodne. gde svaka jedinka razvija svoj bio loški repertoar i svaka generacija počinje "od početka" i stiče individualno iskustvo pu tem adaptacije .POJAM. već mora da uči i da se vaspitava kako bi realizovalo svo je potencijale ljudskog bića" (Schmidt. 1992). Filogenets ki razvoj je ljudsku vrstu doveo do specijalizacije organske osnove za prilagodl jiv i fleksibilan način ponašanja. Otuda razvoj čoveka čine promene u karakteristikama organizma i ponašanju koje su uslovljene genetskim planom.i vrste (filogeneza) i pojedinca (ontogeneza). Meñutim. Pri tome ona traga za (ne)povoljnim uslovi50 .što je otvorilo čoveku "put civiliza cije" i razvoj osobene psihološke konstitucije i ponašanja. da bi dete razvilo simboličke sposobnosti i sve druge pot encijale ljudske vrste ono mora od početka i stalno da uči. da ovi pr ocesi razvoja vode izgradnji sve bolje ravnoteže i efikasnosti funkcionisanja. Razvoj je ona vrsta promena za koje je karakteristično: da su značajno povezane sa protokom vremena. KAKO se odvija proces razvoja i ZAŠTO se na odreñenom uzrastu pojavl juju ti psihički fenomeni i ponašanja. "Dete je animal educandu m .dok kod ljudi na ontogenetski razvoj utiče ne samo biološki plan i individualno iskustvo već bitnu ulogu ima usvajanje socijalnog iskustva (interiori zacija).biće koje ne samo da može. ČINIOCI I ZAKONITOSTI RAZVOJA Pojam razvoja Razvoj se u najširem smislu reči shvata kao promena u karakteristikama organizma i ponašanja . koje su dovele do mogućnosti stvaranja i upotrebe simbola. Kod ljudske vrste ontoge netski razvoj je bitno drugačiji od životinjskog. koje se fiksira i kumulira u proizvodima materijalne i duhovne kulture (eksteriorizacija). Raz vojna psihologija treba da odgovori na pitanja KOJE i KADA se javljaju psihičke po jave i ponašanja. i nastaju kroz proces sazrevanja il i maturacije. i uslovima (ne)prikladne okoline i uz prisustvo i prenošenje ljudsko g socijalnog iskustva . da vode sve većoj diferencijaciji i sve fleksibil nijoj integraciji sistema. (nazadovanje je patogeneza). da su kvantitativne i kvalitativne prirode.kroz proces socijalizacije.

zakonitosti psihičkog razvoja.razvojne krize. emocionalnu i socijalnu. U tom smislu se govori i o zrelosti deteta predškolskog uzra sta ili deteta mlañeg školskog uzrasta . Zrelost kao pri premljenost ili gotovost Pripremljenost ili gotovost uključuje sazrevanje i potreb no iskustvo. . su: . Pojmom relativne zrelosti označava se ponašanje koje je zrel o u odnosu na uzrast.a kriterijum za poreñenje je očekivani stepen r azvijenosti koji je karakterističan za taj uzrast. Empirijski nalazi ukazuju da se. Biološka zrelost organizma Psihički razvoj je uslovljen fizičkim razvojem pa su učenje i vežbanje najdelotvorniji ako zap očnu u trenutku biološke zrelosti organizma. hodanje zahteva biološku sprem nost (zrelost) za čije je formiranje potrebno oko dvanaest meseci. . zrelost za polazak u školu pored biološke uključuje i psihičku razvijenost deteta: intelektualnu. Erikson za svaki stadijum razvoja ličnosti odreñuje vrlinu čije dostizanje je najsavršen iji oblik zrelosti.odreñivanje pojma zrelosti. .ma i uticajima na razvoj. P ojam zrelosti Pojam zrelosti se koristi u više značenja. početak uspravnog hoda ne može ubrzati uvežbavanjem. Relativna zrelost Kvantitativne i kvalitativne promene u raz voju nastaju postepeno. Zrelost kao najsavršeniji obl ik ponašanja Autori koji govore o stadijalnosti razvoja zrelost shvataju kao najsa vršeniji oblik ponašanja kojim se završava dobro usmeren razvojni proces. Relativna psihološka zrelost za po lazak u školu stiče se učenjem i 51 . na pri mer. autonomnim moralnim principima. Najčešće istraživani problemi razvoja koji traže naučno tumačenje r zvojne psihologije.činioci koji utiču na psihički razv oj. .kritični periodi razvoja. jer su značajni kako za objašnjenje razvoja tako i za vaspitno-o brazovnu praksu. Frojd smatra da je zr elost prevladavanje konflikta koji su karakteristični za dečji period a dostizanje f ormi socijalizovanog ponašanja kojim se uspostavljaju efikasni odnosi sa drugima. Prema Pijažeov oj teoriji kognitivnog razvoja to je prelazak u stadijum formalnih operacija i k orišćenje apstraktnog mišljenja. za Kolbergovu teoriju razvoja moralnosti to je ovlada vanje postkonvencionalnim.

Za Eriksona (1959) pravu zrelost je dostigla ličnost koja ima formirano osećanje identiteta. Hrnjica (1982) odreñuje zrelost ličnosti kao stepen postignute ra vnoteže izmeñu identiteta i integriteta jedne ličnosti. 1973. kao što su brz ina razvoja.vežbanjem u predškolskom periodu (u porodici. predškolskoj ustanovi. Naučnici s u danas saglasni da na čovekov ontogenetski razvoj deluju tri činioca: nasleñe . Zašto je to tako? Za rad na vaspitanju i obrazovanju od najvećeg je značaja poznavanje faktora od kojih zavisi psihički razvoj.biološk i. za koje s e najčešće podrazumeva vremenski raspon izmeñu 21. Za Kreča i Kračfilda to je kriterijum za prelazak adolescen ta u mlañe odraslo doba (Kreč i Kračfild. neka imaju izražene odreñene osobine ličnosti koja drug a nemaju.putem koje se ostvaruje ra zvoj. Zrelost kao status odraslog Često se odraslo doba označava kao zrelo doba. genetski plan. u grupi vršnjaka). ali je ohrabrujuće za razv ojnu psihologiju da je na neka od njih nauka dala sasvim odreñen odgovor. Koliko na razvoj može uticati škol a i kako povećati pozitivne efekte njenog delovanja na razvoj? Da li je moguće otklo niti ili bar ublažiti zaostajanje u razvoju. 623). koja ima potpun odgovor na pitanje: "Ko sam ja?" Činioci psihofizičkog razvoja Razvojni psiholozi nastoje da objasne ono što u razvoju dece uočavaju roditelji i vaspitači . pokazuju značajne individualne razlike. Zrelost ličnosti Pojam označava stepen ostvarenog sklada izmeñu razvojnih potencijala i postignuća i uspešnosti integ racije u društvenu sredinu voñenjem računa o osnovnim normama i vrednostima sredine ko joj ličnost pripada. 52 . i 65. sredina .da se kod pojedine de ce istog uzrasta od ranog detinjstva ukupan fizički i psihički razvoj može odvijati ra zličitom brzinom i dostići različit nivo. emocionalne i socijalne. I učitelji zapažaju da deca koja žive u sličnim pri ikama.posebno socijalna sredina. sa kojim neka deca započinju školovanje? Neka od ovih važnih pitanja još nisu dobila potpun odgovor. godine života. str. pohañaju istu školu. Maslov (1982) zrelu ličnost odreñu je kao samoaktualizovanu. samoostvarenu ličnost. odreñen društveni i kulturni okvir u kome se odvija razvoj i aktivnost pojedinca . Neka su uspešnija u jednim aktivnostima od drugih. To su osnovni činioci koji od početka života odreñuju razvoj i oblikovanje kako un iverzalnih obeležja čoveka tako i individualnih karakteristika razvoja. njegove specifičnosti i krajnji dometi. Neki psiholozi u s tatus odraslog uključuju i dostizanje relativne psihološke zrelosti: intelektualne.

Dakle. Nasledni činioci prenose se genima . Individualne razlike meñu ljudima nastaju zbo g toga što oni žive u različitim prilikama. Po njihovom shvatanju svi ljudi imaju jednake mogućnosti za razvoj. Štern ukazuje da za dečji razvoj imaju značaja i nasleñe i sredina i pr edlaže teoriju konvergencije. Nativisti tvrde da su blizanci istih karakteristika i ponašanja jer im je isto biološko nasleñe. empirist i tvrde da su blizanci istih karakteristika i ponašanja jer imaju jednaku sredinu i vaspitanje. Prema nativistima individualne razlike kod dece nastaju kao uroñena svojstva. ali tek aktivnost i učen je pojedinca ostvaruje razvoj. a od sredine zavisi hoće li se dispozicije razviti u sposob nosti i osobine. koji se nalaze u jedrima ovih ćelija. Empiristi. a to znači bez obzira na uticaj sredine i aktivnosti pojedinca. On tvrdi da nasleñe ne daje gotove osobine i sposobnos ti već samo dispozicije. naročito na razv oj sposobnosti. Nasleñe i sazrevanje Faktori koji odreñuju nasleñe su h romozomi u čijim se strukturama nalazi mnogo hiljada gena. Ima dokaza da je njihov doprinos na razvoj odreñenih sposobnosti i osobina raz ličit. sa druge sredina s a svojim osobenim fizičkim. Meñutim. I nativisti i empiristi koriste nalaze o razvoju identičnih blizanac a ali selektivno izdvajaju ono što ide u prilog njihovog učenja.Nijedan od ova tri činioca ne može samostalno da ostvari razvoj. osobina ličnosti ili ponašanja. pren aglašavaju uticaj sredine. Psiholozi ukazuju da iako su sva tri činioca važna i nužna za uspešan razvoj. pak. ova teorija ima teškoća da objasni zašto se javljaju individualne razlike kad ljudi žive u i stoj sredini. Meñutim. E fekti pojedinih činilaca se ne mogu direktno meriti već o tome doznajemo posredno. ona je zanemarila ulogu pojedinca. Svak a zametna ćelija nosi po 23 hromozoma a njihovim 53 . društvenim i socijalnim uslovima. osporavajući da sredina i vaspitanje u tome imaju neku važniju ulogu . Ona de luje u interakciji sa faktorima nasleña i sredine.koji sadrže osobeni sklop genetskog materijala u veoma složenim hemijski m lancima sastavljenim od molekula DNK. za vaspitače j e suštinsko pitanje kako oni svojom interakcijom ostvaruju najpovoljniji razvoj. da se i danas ne bi polazilo od jednostranog gledanja na činioce razvo ja valja upoznati pozicije ekstremnih shvatanja koja uglavnom pripadaju prošlosti. to ne znači da uvek. u istoj meri. Aktivnost pojedinca je treći bitan činilac koji ostvaruje razvoj. sem u patološkim slučajevima. Meñutim. Nativisti su prenaglašavali ulogu faktora nasleña u psihičkom razvoju. P rema tome čovek je onakav kakvim ga je formirala sredina i vaspitanje. a ne zbog različitih nasleñenih dispozicija. p reko razvijenih sposobnosti. V. doprinose tom razvo ju. Još je vidljiviji njihov udeo i uticaj ako razvoj ne teče uspešno. Ni ova teorija nije bez jednostranosti. interakcionisti ukazuju da na razvoj uzajamno deluju svi činioci: s jedne strane nasleñe.

emocionalnog i socijalnog razvoja. Spajanjem jajne ćelije sa spermatozoidom koji nosi Y polni hromozom nastaje muški pol. U početku ćelije zametka imaju isti broj h romozoma kao i ćelije tela. Početak školovanja ne uklanja već produbljuje razli ke . od puberteta. Za neke uroñene. U svakoj oplodnoj ćeliji jedan par predstavlja polne hromozome a d vadeset dva ostala hromozoma su autozomi. naučiti funkcija za koju nema n aslednih osnova. Razvojni psiholozi ukazuju na značaj predškolskog perioda razvoja. "Psihološka pripremljenost za učenje u školi sadrži dva k ljučna momenta: saznajna interesovanja i sposobnost upravljanja svojim ponašanjem" (Đače nko & Lavrentjeva. 54 . Boravak u kulturno osiromašenim porodičnim sr edinama može usporiti ukupan razvoj.L. Nalazi ukazuju da učenje ima ogroman značaj u razvoju deteta i da taj razvoj treba posmatrati u kontekstu interakcije deteta sa drugim ljudima. procesom mejoze (deljenjem ćeli ja) nastaju zrele oplodne ćelije gameti (spermatozoidi i jajne ćelije). Nikakvim vežbanjem ne može se razviti. vožnja bicikla) potrebni su sredinski uslovi i aktivnost pojedinca. J ajna ćelija sadrži uvek X hromozom. uspravan hod) gotovo redovno postoje uslovi da se razviju. od kojih polovina dolazi od oca a pol ovina od majke. Kellog & W. Sazrevanje ili maturacija je fiziološki proces razvijanja naslednih osnova koje su neophodan usl ov za razvitak. To je dokazano uporednim gajenjem bebe čoveka i mladunčeta šimpanza ( L. N.N. Šmit (1992) ukazuje da je od svih meñuodnosa za razvoj ličnosti na jvažnija interakcija koja se odvija izmeñu odraslih kao vaspitača i dece kao vaspitani ka.A. dostizanja polne zrelosti. Neke se pojavljuju tek posle odreñenog perioda sazrevanja organizma i njegovih organa. Nakon proces a mejoze polovina muških oplodnih ćelija sadrži Y a druga polovina X polni hromozom.spajanjem dobijeni zigot imaće 46 hromozoma.jer u školi brže napreduju deca koja imaju bolju pripremljenost ili zrelost za savlañivanje obrazovnih zahteva. Pri tome imaj u u vidu da sticanje socijalnog iskustva na tom uzrastu odreñuje nivo intelektualn og. Koc). filo genetske funkcije (čulne sposobnosti. Sa roñenjem se ne donose sve nasledne dispozicije. Meñutim. Zakonitosti psihofizičkog razvoja Razvojna psihologija j e otkrila da se psihički razvoj odvija po zakonitostima koje su najuočljivije u rano m periodu razvoja. Teorijski broj mogućih kombinacija hromozoma je 223 a to iznosi preko 8 miliona k ombinacija. Par muških polnih hromozoma označava se sa XY a ženskih sa X X. za ontogenetske odlike čoveka (skijanje. 1998). Kellog. Uloga sredine Svaka osobina i ponašanje razv ija se i formira tek na osnovu aktivnosti u odreñenoj sredini. spajanje XX polnih hromozoma odreñuje ženski pol.

voljnih pokreta kod sve dece ima isti redosled: . dvosmerna povezanost izmeñu fizičkog i psihičkog razvoja. kontrola mišića vrata . . Razvojni psiholozi ukazuju da za dobijanje verne slike o nivo u razvoja i mogućnostima deteta (otkrivanje intermitentnosti) nije dovoljno jedno ispitivanje deteta (poprečni presek). 13). 55 . Razvojni psiholozi ukazuju da se kod pojedine dece ukupan fizički i psihički razv oj može odvijati brže ili sporije . samo učenje je zavisno od socijalne okolin e i aktivnosti pojedinca. stajanje i samostalno hodanje (52 ne delje) U zagradama je navedeno prosečno vreme javljanja ovih funkcija kod dece. koje se manifestuju i kod učenika. Ponašanje se može po avljivati i gubiti. . čula i endokrini sistem. javljanje namernih. Ona ukazuje da odreñeni oblik ponašanja nije ovladan i učvršćen kad se prvi put pojavi. mijelinizacije puteva. Na primer. zahtevaju individualizovan pristup učitelja.kontrola pokreta očiju i praćenje objekat a (4 nedelje). primera ima više ali j e to najuočljivije u senzomotornom razvoju. Ove razli ke u tempu razvoja i druge veoma značajne individualne razlike meñu decom istog uzra sta.što je za njih normalan tempo ili ritam razvoja. Osnovni razvojni procesi su sazrevanje i učen je. nepromenljivo jeste redosled pojavljivanj a. kretanja u prostoru). Zakonitost istov etnosti razvojnog redosleda ispoljava se na svim uzrastima. Meñu tim. sve učestalijeg pojavljivanja i dužeg održa vanja taj oblik ponašanja se konačno ustaljuje (na primer. . ovla davanja kontrolom položaja tela.dizanje i držanje glave (16 nedelja). Biološku osnovu psihičkog života čini organizam u celini. nakon odreñenog vremena. regulisan unutrašnjim činiocima. u praksi negovanja i vaspitanja dece treba uvažavati osobenosti ritma razvoj a jer je on odreñen biološkim planom razvoja. u vremenu pojavljivanja može doći do individualnih razlika. nepromenljivim redosledom.Jedna od pravilnosti je (ne)posredna uzajamna.hvatanje predmeta rukama i manipulisanje predmetima (28 nedelja). Autori koj i naglašavaju značaj uvažavanja ove pravilnosti ukazuju da "postoji nužno jedinstvo vasp itanja i nege malog deteta" (Ivić. sedenje i puz anje (40 nedelja). ranijeg ili kasnije g ovladavanja. Napredak u razvoju psihičkih funkcija i ponašanja deteta zavisi od biološke organi zacije (razvoja i diferencijacije u nervnom sistemu. a posebno n ervni sistem. ali ono što je istovetno. ako su potencijali z a psihički razvoj i učenje organski odreñeni. M eñutim. Meñutim.dizan je i držanje glave). . Odreñene funkcije ili odreñena ponaša nja kod sve dece se razvijaju istim.kontrola pokreta trupa. pa čak i na neka njegova anatomska obeležja. str.kontrola pokreta nogu. 1983. Psihički razvoj i socijalna interakcija povratno deluju na funkcionisanje organizma. Jedna od pojava u razvoju pojedinih ponašanja je intermitentnost.

novoroñenče reaguje na draž celim organizmom. da bi se stekla prava. Na primer. rečenice .tek kasnije dolazi do dif erencijacije emocija).Dete najpre ostvaruje koordinaciju i kontrolu velikih mišića pa tek kasnije. Det e prvo izgovara glasove.Alternativnost u razvoju označava pojavu naizmeničnog napredovanja u razvoju pojedin ih funkcija. pokret ljivosti i koordinacije pokreta napreduje od glave prema nogama. koo rdinacije) ide od bližih delova kičmenom stubu ka udaljenijim . Princip integrac ije dolazi do izražaja i pri razvoju ličnosti. pa reči. Ova tendencija razvoja od kon56 . Posle roñenja mn oge funkcije pokazuju tendenciju razvoja od opšteg ka specifičnom načinu reagovanja (n a primer. dete prvo ovlada namernom kontrolom pokreta ruku iz ramena. pokretljivosti. postupno ovladava kontrolom malih mišića. tek kasnije u razvoju odgovori postaju specifični. Slika 9: Cefalokaudalni i proksimodistalni pravac razvoja Proksimodistalni pravac razvoja znači da razvoj (osetljivosti. Javl janje alternativnosti u razvoju zahteva uporedno ispitivanje ukupnih mogućnosti de teta. 9). pa t ek zatim lakta. Cefalokaudalni pravac razvoja manifestuje se u pravilnosti po kojoj razvoj osetljivosti. šake i prstiju (sl. Kod jednog deteta može napredovati razvoj govora a da za to vreme sta gnira usavršavanje hodanja.distalnim delovima t ela. finijih pokreta. Kod drugog deteta može se ispoljiti obrnuta pojava. Principi diferencijacije i integracije dol aze do izražaja u toku dužeg perioda života u raznim oblastima ponašanja. kompletna slika o njegovom razvoju. U motornom razvoju javljaju se i sled eće pravilnosti: . novoroñenče reaguje stanjem uzbuñenosti . Kod drugih procesa razvoj teče po principu integracije. Primer naveden za redosled ovladavanja voljnom kontrolom mišića ilustruje i ovu zakonitost (videti sliku 9).pri savlañivanju govora.

Uslovi razvoja . str.Pri savlañivanju motornih navika i veština javlja se t endencija ka sve većoj ekonomičnosti mišićnog napora. 18). Mogućnosti reagovanja deteta se uvećavaju na višim fazama razvoja. Uključivanje dece iz osiromašene sredine bilo u predškolsku ili školsku ustanovu ne smanjuje zaostajanje u razvoju za vršnjacima. nenametljivim uključivanjem moći da ih obogaćuje i time podstiče razvoj. . 1983. razlike se čak i uvećavaju. .one koje idu u susret njegovim razvojnim i ličnim potrebama" (Ivić. str. Najveći broj istraživanja bavio se lišavanjem ili osiromašenom fizičkom i kult urnom sredinom. . U izboru aktivnosti ono je i selektivno . . str. prelaz od bilateralnog ka unilateralnom korišćenju organa. 1983 . Praćen je uticaj fizičke i senzorne sredine.Od ranog uzrasta dete je vrlo aktivan činilac sopstvenog razvoja. 20). 57 . 17). odnosno za podsticanja razv oja. socijalne in terakcije i emocionalnu sigurnost. Ovo je od posebnog zn ačaja za komunikaciju i interakciju odraslih i deteta. a upotrebljava se i stvarno potrebna energija. Na početku učenja radnje javljaju se s uvišni pokreti i ulaže veći napor nego što je potrebno. kod većine slučajeva kod upotrebe ruku javlja se dominantno korišćenje desne ruke. Ako odrasli pažljivo opservira aktivnosti koje dete samo zap očinje onda će svojim prikladnim. .U okviru razvoja pojedinog deteta postoje velike razlike u brzini razvoja poje dinih funkcija i sposobnosti. Otuda i upozorenje da "dete nije jednako udaljeno od odraslih u svim oblastima razvoja" (Ivić. U oba slučaja nalazi ukazuju na neposredne i du goročne (ne)povoljne efekte. Savlañivanjem veštine pokreti se svo de na neophodne. Ova pojava se is poljava i kod prvaka pri učenju pisanja.trole velikih mišića ka kontroli sitnijih mišića aktuelna je i pri polasku dece u školu pr i savlañivanju veštine pisanja.Razvo j prolazi kroz kvalitativno različite razvojne faze. u interakciji sa detetom mora se o tome voditi r ačuna jer će ono moći da odgovori zahtevima koji su primereni njegovom nivou razvoja.Sa uzrastom se javlja funkcionalna asim etrija organa. Na r azvoj u celini i razvoj pojedinih funkcija deluje princip stadijalnosti. mogućnosti za motoričke i intelektualne aktivnosti. odnosno obogaćenom i stimulativnom sredinom. Na primer. 1983.kvalitet sredine (fizičke i kulturne) u ranom deti njstvu "imaju velike neposredne i izvesne dugoročne posledice" na razvoj (Ivić."od svih mogućnosti uticaja iz okoline ono je veo ma prijemčivo za neke .

ono će utisnuti njegov lik i slediti ga. Ali. bežati kod nje u slučaju opasnosti.Kritični periodi razvoja Kritični period je optimalni raspon vremena u kome mora doći do meñusobnog uticaja naslednih struktura i okoline . Na primer. Ukoliko odgo varajući uslovi i podsticaji izostanu doći će do gubljenja ili značajnog umanjenja biološk ih osnova/dispozicija za razvoj sposobnosti. Slika 10: Ilustracija utiskivanja (impriting) Denisov (W. pače će ići za njom. Lorenc navodi da pače neposredno p osle izleganja sledi pokretni objekt koji prvi vidi. Dennis) ogled sa mišarima u kome je upotrebio postupak sprečavanja aktiv nosti postao je klasičan primer. čoveka . On je eksperimentalnu grupu mladih mišara 58 . ako je to patka-majka. ako u kritičnom periodu pače kao prv i objekt vidi.mora doći do odgovarajuće aktivn osti bioloških struktura pod uticajem povoljnih stimulusa iz sredine. Nalazi etologa ukazuju da se kod živo tinjskih vrsta neke uroñene aktivnosti javljaju samo u ograničenom periodu vremena senzitivnom ili kritičnom periodu. K. na primer. čak i kasn ije kad se pojavi odrasla patka (slika 10).

ne može biti potpuno shvaćen ako se ne dovede u vezu sa: (a) hronološkim uzrastom osobe. Kritični periodi kod ljudske vrste imaju značajnu praktičnu . Kritični period i kod dece je invarijanta ontogeneze i označava optimalni raspon vremena u kome se organizam odlikuje povećanom senzitivnošću na odreñene spoljne i/ili unutrašnje faktore. Dete je biće koje mora da uči i da se vaspitava. Razvojna kriza Razvojna kriza se javlja u momen tu "socijalnog prelaza". ali je u poreñenju sa kontrolnom grupom trajno zaostajala u veštini letenja.vaspitljivo. Bitno je da se govor neguje od početka. uopštavan je iskustva komuniciranja sa odraslima i njihovih uloga. prvo javljanje samoocen jivanja) i trinaeste godine (polno sazrevanje i prelazak od neposrednog opažanja k a razmišljanju i dedukciji). već prema kome se dete raña". treće godine (pojava psihičkog Ja i tendencija ka samostaln osti i novim odnosima sa odraslima). Erikson smatra da se razvojne krize javljaju na prela zu iz jednog u drugi stadijum razvoja. Kada je eksperimentalnu grupu pust io iz kaveza ona je naučila letenje. za razvoj govora taj period traje od početka druge godine do puberteta.. (b) njenom grup nom pripadnošću i (v) vremenom zbivanja tog dogañaja . Šmit ukazuje da je dete zahvaljujući svojstvu senzit ivnosti. počela da vežba letenje. tek procesom humanizacije ono stiče karakterist ike čoveka. Na to ukazuje i Motegju (Montagu. plastičnosti . koja se nalazi la u prirodnim uslovima. stupanje u brak . početak polne zrelosti. prve godine (prelazak na uspra vni hod i početak govora). a posebno u periodu adolescencije. Ono se ne raña sa ljudskom prirodom.. sedme godine (pojava socijalnog Ja. individualnom životu). 1996) posebno izdvaja razvojne krize: novoroñenčeta (prelazni peri od od uterinog ka spoljašnjem. polazak u školu. 1955) u stavu da "biti čovek nije stat us sa.držao u kavezu još deset nedelja od trenutka kada je kontrolna grupa. ostavljaju naročito značajne. Na prim er.).kulturno-istorijskom varijablom . čiji uticaji upravo na datoj tački razvoja . kada je ravnoteža narušena zbog pojave novih potreba i reor ganizacije motivacione sfere ličnosti.pedagošku važnost: optimalni razvo j će se dogoditi ako nužni i dovoljni podsticaji iz okoline doñu blagovremeno. (ne)povoljne posledice. 59 . Vigotski (1984. Nijedan psihofizički ili socijalno-psihološki d ogañaj u kome najčešće dolazi do razvojne krize (prelazak iz jedne razvojne sfere u drug u. a ne na nekoj drugoj.

interakciji pojedinca i sre dine. o razvoju kao kvantitativnim i/ili kvalitativni m promenama. sa razvojem teorija sve je uočljivije da se pored filogenetskih i ontog enetskih pojavljuje i društveno-istorijski faktor. 60 . koje determinante utiču na tok razvoja pojedinca. Meñutim. uviña da su razvoj i vaspitanje meñusobno zavisni (Schmidt. naročito psih ičkog razvoja? U svim pokušajima tumačenja (laičkim. Otuda je i uloga teorije ne samo da ujedini postojeće podatke o odreñen oj oblasti istraživanja. 1992). razlikuju se i po metodološkom pristupu problemi ma razvoja i mogućnostima otkrivanja zakonitosti razvoja. kojima će biti posveće na pažnja u ovom poglavlju. Otuda i savremene teorije sve više uvažavaju uzajamno dejstvo faktora razvoja. Sredina deluje na dete ali je i ono a ktivni učesnik koji je sposoban da do izvesne mere bira šta će iz sredine usvojiti . sadrže dosta verovatnog znanja koje ima izgleda da bude naučno ver ifikovano.TEORIJE PSIHIČKOG RAZVOJA Interesovanje za psihički razvoj Ljudi se oduvek bave poreklom individualnih razli ka koje svakog pojedinca čine jedinstvenim i različitim od drugih. pa će uz svaku teoriju biti analizi rane i njene pedagoške implikacije. činiocima razvoja. interpretira ju razvoj kroz interakcionističko shvatanje. naučnim) susrećemo dileme o uroñenim i/ili stečenim razlikama. pored razlika pos toje suštinske saglasnosti. proverljivost. Meñutim. Uloga teorija u proučavanju psihičkog razvoja Pojam teorija U teorijama psihičkog razvoja nalazimo pokušaje sistematizovanog objašnjavanja razvoja . Teorije psihičkog razvoja. ulozi aktivnosti pojedinca. U proveravanju teorije najčešće se primenjuju sledeći kriterijumi: obuhvatnos t. Prema stepenu dokazanosti teorije su izmeñu zakona i hipoteza. imaju različita shvatanja o centralnim problemima razvoj a: pojmu razvoja i prirodi promena. Dobra teorija predstavlja pogodan okvir za naučno istraživanje koje obuhvata proce se posmatranja. Koji činioci stoje iza toga. posmatranja i eksperimenta. postavljanja hipoteza. otkrivanje novih informacija i objašnjavanje uzročno-posledičnih odnosa proučavanih pojava koje pomažu da se one shvate. religijskim. plodnost u pokretanju novih istraživanja. javlja se uvažavanje društvene prir ode čoveka. već i da bude putokaz za dalja istraživanja. U proučavanju ljudskog r azvoja postoji stalna interakcija izmeñu teorija. nisu ni tačne ni netačne. proveravanja hipoteza i odreñivanja vrednos ti hipoteza.n ajpre zato što je osetljivije na neke draži nego na druge. a sa razvojem stiče sposobn ost da to sve više čini svesno i voljno. o pasivnoj i/ili aktivnoj i kreativnoj ulozi pojedinca u svom razvo ju. ili još bliže. a jedna od zajedničkih odlika im je sve naglašenije ukaziv anje da učenje i vaspitanje bitno utiču na razvoj.

ponaša nje je "kretanje od tenzije do redukcije tenzije".Psihoanaliza kao teorija razvoja To je biološko instinktivistička teorija.telesno uzbuñenje) a psihički predstavn ik je želja (zamišljeni objekt). Superego ima tri izdvojene funkcije: savesti. na šta je dete primorano zbog sukoba i osujećenja. Id je izvor ener gije i najstariji je deo ličnosti: id sadrži sve što je nasleñeno od predaka uključujući i i nstinkte i potpuno je nesvestan. pa je neki autori i označavaju kao psihodinamičku teoriju. Tenzija ima četiri izvora: (1) procesi rašćenja. Langer (1981) sažima p sihoanalitički model na shvatanje da je "čovek konfliktno biće koje na delanje i rast podstiču sopstvene strasti odnosno instinkti i zahtevi koje postavlja spoljni svet ". da ne bi došlo do sukoba sa drug ima. Za redukciju tenzije idu s u na raspolaganju refleksne aktivnosti i primarni procesi. psihološkim funkcijama koje su u skladu sa principom realnosti."dete je otac čoveka". poštu jući zakone logike i morala (zahteve superega). Ona je na mesto shvatanja da je čovek svesno. postiže zadovoljenje različitih instinkata. Instinkti su odreñeni kvantum e nergije a njihov izvor su potrebe (tenzija . racionalno i odgovorno biće. Cilj je redukcija tenzije dostizanjem objekta. izložena u prvim radovima na početku XX vek a. Id je biološka. preuzimanjem ulo ga i vrednosti. Zahteve društva dete ugrañuje u sebe. Osnovna st ruktura ličnosti stiče se u ranom detinjstvu . Id nema dodira sa svetom realnosti i primarni procesi ne mogu da zadov olje potrebu te angažuje ego koji sekundarnim procesima. u svo j najviši psihički sloj: superego. Idom vlada princip zadovoljstva i zato on sprov odi redukciju nastale tenzije u organizmu. K ada dete shvati da i svoj ego treba kontrolisati. primljena je kao revolucionarna koncepcija jer je različito poimala čoveka i njeg ovu prirodu od tadašnjih tradicionalnih shvatanja i tumačenja čoveka. Frojd je pretendovao da dâ učenje o psihičkoj delatnosti ličnosti u celini ali je najviše i najuspešn ije razradio njen dinamički aspekt. ali učen je novih metoda koje će redukovati tenziju predstavlja i razvoj ličnosti u celini. ego psihološka a superego socijalna komponenta. vraćanje prethodnom stanju i njegovo održa61 . Frojdova psihoanalitička teorija. On se razvija mehanizmom identifikacije. To je osnova za razvoj ega. dala potpuno drugačiju koncepciju čoveka prikazujući ga kao biće determinisano g ponašanja kod koga nesvesni procesi dominiraju nad svesnim. sam oposmatranja i ideala. Prema Frojdovom učenju strukturu ličnosti čine tri sistema ili instance: id. Frojd pod dinamik om ličnosti podrazumeva način i puteve raspodele psihičke energije i uzajamne odnose p ojedinih instanci ličnosti pri zadovoljenju potreba. ego i superego. (3) konflikti i (4) ugrožavanje. počinje upravo proces socijalizacije. (2) frustracije. zamišljanje (predstava) objekta. jer slobodno bira kako će p ostupiti. Otuda su karakteristike insti nkata regresivnost i konzervativnost.

autoerotskoj). Pošto id nema sposobnosti za dostizanje realnih objekta to ego pozajmljuje energiju od ida i razvodi je u razne psihičke procese . U novijoj verziji teorije Frojd govori o instinktima života (eros) i smrti (tanatos). stavovi i navike ličnosti. Na početku id ima svu energiju i koristi je za refleksne aktivnosti. skrivena. ukusi. kada j e energija libida prigušena. Poseban oblik energije pomoću kojih ins tinkti deluju Frojd naziva libidom. vezana je za drugu i treću godinu života kada se dete uči da vrši k ontrolu izlučivanja i uspostavi higijenske navike. može doći do fiksacije izvesne količine energije i tendencije da na k asnijim uzrastima ličnost traži izvor zadovoljstva u aktivnostima te faze (oralnoj. 2. izmeñu šeste i dvanaeste godine. uči. iako je sekundarnim procesima stekao monopol nad psihičkom energijom. ako na dozvoljen način dos tigne cilj ego uvek zadrži deo preostale. Za rešavanje prit iska superega na ego koriste se odbrambeni mehanizmi. ako ne udovolji zahtevima koji dolaze iz ida ego gubi energiju . 1. 62 . analnu fazu. Prvi je najviše tumačen kroz seksualni n agon a drugi proizvodi agresivnost i destruktivnost ličnosti. karakteristična je po auto-erotskoj orijentaciji deteta (narcističke katekse) i tendenciji vezivanja za roditelja suprotnog pola i ambivalentnom odnosu prema ro ditelju istog pola (Edipov/Elektra kompleks). Pošto pohvale smanjuju tenziju a kazne je pov ećavaju. Ovaj stadijum ima tri faze razvoja: nu fazu. Meñutim. Period latencije. vezana je za prvu godinu života tokom koje je pažnja odojčeta usmerena na zon u usta. falusnu fazu. zadatke organizacije ličnosti.vanje. prvih pet godina u koji oral ma se formiraju najvažnije osnove ličnosti. Time se objašnjava zašto neuspešna l ičnost ima slab ego i obrnuto . neutrošene energije investirane u tu aktiv nost. Ako u bilo kojoj fazi doñe do osujećen ja. No.sekundarne procese. a dete ispoljava snažnu radoznalost i želju da saznaje. Nakon prvih osujećenja razvijaju se primarni procesi a ener gija se investira u predstave objekta (kateksa objekta). dete češće čini ono što očekuje da će biti hvaljeno i tako introjektuje moral. Mehanizam identifikacije daje energiju superegu jer pomoću katekse sa roditeljem dečji superego dobija energiju iz ida. Ego deo energije koristi za obuzdavanje ida (antikateksa). Pregenitalni stadijum. frustracija.uspešna ličnost ima snažan ego. četvrta i peta godi na. Treba dodati da ego korist i deo energije za održavanje integriteta tri sistema. što je uslov normalnog razvitka ličnosti jer tako nastaju interesi. analnoj. preuz roditeljske ideale i zabrane (savest).id ponovo preuzima snagu. Stupnjevi razvoja ličn osti su konstantnog redosleda. psihička energija ima sposobnost pomeranja na nove objekte što dovodi do substitutivnih aktivnosti.

posle iskustva sa slobodom i samostalnom odgovornošću. a vidljivi su znaci ubrzanog emocion alnog sazrevanja i socijalizacije.B. njenom afektivnom životu i načinu mišlje nja. zameraju akademskoj p sihologiji što je od psihoanalize preuzela samo učenje o mehanizmima odbrane ličnosti. od mnogih su odbačeni i stavovi o svemoćnosti polnog nagona i uroñenoj agresivnosti. 63 . 1968) je bio impre sioniran Nilovim rezultatima pa je trajnost tih efekata pratio na uzorku polazni ka Samerhila koji su. Većina autora se zalaže za poboljšanje klime u razredu. 1960) Samerhil škola je ilustrativan p sihoanalitički pristup vaspitanju dece. Njegova očekivanja su da promene koje nastanu u ličnosti. ako nastavnik nauči da bude senzitivan prema sebi . Idealno je da superego olakšava prilagoñavanje na socijalnu realnost bez ekscesivnih zabrana. Transfer je centralni faktor u učenju. Genitalni stadijum. Freudian Psychol ogy. Nilova polazna osnova je da ličnu sreću donosi zdravo društvo i zato stvara školu u kojoj su deca srećna i vole život u njoj. A da bi razvili samostalnost i kreativnost učenika nastavnici moraju više biti orijentisani na to šta je u učenikovoj glavi. Oni ukazuju na potrebu većeg uvažavanja dinamičkih varijabli ličnosti u vaspitno-obrazo vnoj praksi*. uspostavljanje heteroseksualnih veza. Bez razvijanja interesovanj a za školovanje i pojedine predmete nema kreativne produkcije. ali ni razvoja neza visne i samopouzdane ličnosti. otišli iz "staklene bašte" i morali da se prilagode uslovima * Roberts. jer je spoljašnje ponašanje manifestacija unutrašnjeg stanja. Ideal vaspitanja treba da bude dostizanje stabil ne ravnoteže izmeñu ida. mogu promeniti i njeno ponašanje prema sebi i prema drugima. Ali saznanja o drugima p očinju sa upoznavanjem samog sebe. kako u ostvarivanju obrazovnih tako i vaspitnih ciljeva. Neopsihoanalitičari.naučio je da razume i prihvati druge. Mehanizam mot ivacije i struktura ličnosti stavljaju se u zavisnost od spoljašnjih faktora: uticaj a kulture. 3-130. Nilova (Neill. (Ed. New York: John Wiley & Sons. psihosocijalnih odnosa. a da ego bude sposoban da kontrol iše nagone i njihovu energiju kanališe ka kreativnim potencijalima. a manje na to šta će u nju "smestiti". 1975): Psychologies Applied to Education. ocena pokazuje kako fun kcioniše ličnost u celini. veće interesovanje za sebe i druge l jude. za bolj e socijalno prilagoñavanje učenika. Bernstajn (Bernstein.. pak. Ocena ne zavisi samo od sposobnosti učenika. T. počinje sa periodom puberteta i odlikuje ga: "grananje" psi hičke energije i "investiranje" u nove objekte. ega i superega.3. Kritički osvrt i pedagoške implikacije teorije Kritičari su zamerili Frojdu što je u svoju koncepciju ličnosti ugradio zastarelu teor iju instinkta i prenaglasio predodreñenost ponašanja biološkim faktorima.

i tako uravnoteži potrebe i ličnosti i društva. 64 . da s u raniji stadiji osnova kasnijih. od roñenja do starosti. Ego d obija status autonomne strukture koja je odlučujuća za socijalnu adaptaciju pojedinc a. Jedina zamerka polaznika Samerhila je b ila da su u toj školi nedovoljno usmeravani i angažovani da ovladaju još bogatijim obr azovnim sadržajima. uključujući i društveno istorijske činioce. 1988. Pruža sredinu u kojoj se deca mogu razvijati prirodno u o kviru svojih interesovanja i sposobnosti. njenog funkcionisanja i njenog razvoja. Erikson je svojom teorijom nap ravio radikalan zaokret u psihoanalitičkom učenju. To je ego psihologija. Razvija pozitivan stav prema vlastitom polu i od nosima sa suprotnim polom. Sam Erikson uviña da je od početnog prikupljanja dokaza za Frojdovo učenje došao do svoje n ove teorije. Konačno Erikson svojim učenjem obuhvata čit vu ontogenezu. Razvoj ličnosti deteta se povezuje sa meñuodnosima sa porodicom i socijalnom sred inom. I Erikso n u svojoj teoriji polazi od genetički uslovljene stadijalnosti dečjeg razvoja. Erikson se razlikuje od Frojda i u shvatanj u da konflikti ličnosti ne moraju da se završe traumom. Osposobljava ličnost da ima poverenje u sebe i komotno se oseća pred autoritetom. ego ima svojstva i mogućnosti da lične i psihosocijalne krize savlada i iz njih izañe jači i adaptabilniji. Meñutim. profesiji. Pomaže da se kasnije razumeju vlastita d eca i gaje u zdravom porodičnom ambijentu.života u drugim školama. str. Psihosocijalna teorija E. ali oni su nazvani psihosocijalnim jer u svako j fazi razvoja postoji poseban odnos i uticaj socijalne okoline i pojedinca. (Prema Evansu. porodici i društvu onakvom kakvo jeste. Eriksona Erikson je pošao od Frojdove psihoanalize i stv orio svoju psihosocijalnu teoriju razvoja. O tome on kaže: "Tek sam postupno shvatio da svako izvorno posmatranj e već podrazumeva neku promenu u teoriji. Prateći i an alizirajući efekte vaspitanja u Samerhilu Bernstajn nalazi da ovakva škola: Omogućava zadovoljenje i razvoj motiva tako da se ličnost uspešno snalazi u kasnijim akademski m i drugim ozbiljnim zahtevima. Bernstajn na kraju nagoveštava da će pokušati da "preuzme" ambijent Samerhila a zadrži na potrebnoj visini akademske zahteve . Naučna klima se toliko izmenila da stare i nove teorije odista ne mogu da se porede". jer je ego prihvaćen kao glavni sistem ličnosti. 319).

Ako je odnos i zmeñu poverenja i nepoverenja povoljan pojaviće se prva dečja vrlina: nada. to je doba igre. Pozitivan ish od je sticanje autonomije. pa će dete doživljavati poniženje. što ugrožava razvoj samostalnosti i samokontrole. Pod ovim načelom Erikson (1963) podrazumeva da se stadiji pojavljuju po pl anu. sticanje prvog identiteta (JA). ovaj period odlikuje saznajna kom unikacija. stid pred drugima i osećaj da je "na oku" drugih. razvoj govora i mišljenja vodi u fazu "zapitkivanja". ovladavanje hodom. briga i afektivna komunikacija sa detetom. To razvij a poverenje i unutrašnju sigurnost. Tu hijerarhiju stupnjeva prikazuje epige netski dijagram (slika 11). Ako je dominantnija samostalnost od osećanja srama razv ija se druga dečja vrlina: volja. Slika 11: Epigenetski dijagram VIII STAROST VII ODRASLO DOBA VI MLAĐE V ODRASLO DOBA ADOLESCENCIJA INTEGRITET OČAJANJE PLODNOST STAGNACIJA INTIMNOST IZOLA CIJA IDENTITET KONFUZIJA ULOGA UMEŠNOST INFERIORNOST INICIJATIVA KRIVICA AUTONOMIJ A STID. Stadijum karakterišu gestovna komunikacija i kri za treće godine. Faza sticanja poverenja/nepoverenja obuhvata prvu godinu (oralna faza). Razvojne faze su pove zane integrativnim učenjem a prelaske prati kriza zbog pomeranja energije na razvo j nove faze. i 3. psihosocij alna tekovina koja čoveku daje snagu i veru u sebe i druge. da svaki ima "svoje presudno i kritično vreme" nastajanja u kome je energija u njega investirana. U tim igrama deca preuzimaju na sebe u z odreñene uloge i odreñenu odgovornost. godina (falusna faza). dete ispoljava ra doznalost i inicijativu. 2. govorom i početak mišljenja vodi u autonomiju. Faza sticanja auton omije/stida i povlačenja. razvoj mogu ometati prerani i ner ealni zahtevi odraslih. što je preduslovljeno kodom sazrevanja. samostalno donošenje odluka 3. i 5. 4. 2. (analna faza). Meñutim i situacije nepoverenja su isto tako rea lne i putem njih dete nauči u šta (ne)može da veruje i gde je opasnost. Pojavljivanje pojedinih stadija determinisano je načelom epi geneze. Faza sticanja inici jative/krivice. Osećanje krivice nastaje kod dece čiji se rodit elji kritički odnose prema njihovoj samoinicijativi ili onemogućavaju završavanje 65 .Razvoj svake ličnosti prolazi kroz osam faza u kojima se pozitivno/negativno ostva ruju razvojni zadaci. Erikson još dodaje da epigeneza "označava da se nešto razvija preko ili p ovrh nečega drugog u prostoru i vremenu". god. najvažn ija je majka i njena nežnost. SUMNJA POVERENJE NEPOVERENJE IV ŠKOLSKO DOBA/ LATENCIJA III PERIOD IGRE/ II I FALUSNI DETE / ANALNI ODOJČE / ORALNI 1 2 3 4 5 6 7 8 1.

bez straha da će se izgubiti nešto od sebe. što se sa godinama pojačava. do 11. u njoj pojedinac želi da utvrdi ko je i kakav je. Ne treba zanemariti činjenicu da razvoj pojedinca zavisi ne samo od uspešno dov ršenih prethodnih vlastitih stadija. a osobena vrlina k oja se iz svega toga razvija obuhvaćena je pojmom svrha. od 6. Učitelji su presudan faktor u razvoju i tu je bitan princip ind ividualizacije zahteva. prisnosti sa drug ima ali i sa sobom. Narušeno samopoštovanje vodi u samozavaravanje. formiraju se karakterne osobine. Sinteza iskustva i realna ocena sebe vodi dobrom integritetu i samop oštovanju. do 24. zaštititi. odanost. Vrlina koja s e razvija na ovom stupnju jeste vernost. Deo mladih u tom perio du dovršava školovanje. u fazi oformljenja identiteta najbolje izglede i maju oni koji sa osećanjem samopoštovanja ulaze u ovu fazu. staranje o onome što treba uraditi. ulazi u profesiju i radni odnos. godine (pozno odraslo doba i st aračko doba). godine (odraslo doba). do 40. Dobro integrisane osobe ovog doba imaju v rlinu mudrosti. ili onome što ne treba dozv oliti. zrela ljubav. neuspešni se bave fantazmima i "propuštenim" šansama (koje su obično fiktivne). ova sposobnost da se svoj identitet udružuje s identitetom nek og drugog.započetih aktivnosti. umešno sti/inferiornosti. produktivne investiraju se u po rodicu i posao i preuzimaju odgovornost za to što rade. promišljenosti koja se kumulirala iz vlastitih i preuzetih iskusta va. 4. do 20. Ot uda je 66 . Osobena vrlina koja se r azvija u povoljnom ishodu je osećanje kompetentnosti. 6. 5. sticanje intimnosti. 8. učiniti. osobe koje su uspešne. steknu odreñene veštine. Faza intimnosti/izolacije. od 26. Opasnosti prete od osećanja inferio rnosti ako dete misli da nije sposobno da savlada zahteve koje sebi postavlja il i mu drugi zadaju. ona se posebno manifestuje kroz kri zu sedme godine kada dete želi da radi "ozbiljnije" stvari i spremno je da uči o ulo gama odraslih ali i ono što se od njega zahteva. konfuzije uloga. 7. Pedagoške implikacije Eriksonova teorija je interakcionistička i ima vaspitne implikacije na sva životna d oba. Faza plodnosti/stagnacije. od 40. Faza marljivosti. Faza integriteta/očajanja. faza u kojoj je izrazit a želja da se uči. Mladi biraju poziv i stiču identitet polne uloge. Vrlina koja prati produktivne osob e je briga. godine (rano odraslo doba). voñenje računa o (ne)uspehu deteta. Faza identiteta/zbunjenos ti. Dečja ponašanja su sve više usmerena ciljevima. Osobe sa negativnim životnim bilansom su razočarane i nepoverljive prema se bi i drugima. godine (faza latencije). Ispoljavaju kritičan stav prema sebi i drugima. već i od ishoda narednih stadija kroz koje prol aze osobe koje su sa mladima u interakciji i prihvaćene su od mladih kao model. vodi težnji za zajedničkim životom i sklapanju braka. saznaje. u suprotnom javlja se izolacija i takve osobe ulaze u površne h eteroseksualne odnose jer žele da imaju odstupnicu iz veze. Vrlina koja se razvija u ov oj fazi je afilijativnost. od 12. godine (faza adolescencije). od 21.

na kasnijem uzrastu. Unutrašnje ps ihičke strukture se stvaraju iz spoljašnjih procesom interiorizacije. imamo važne poruke. Pri tome su psihičke funkcije preduslovi (one su pokretači. a pri akomodaciji menja sheme/strukture u skladu sa osob enostima sredine. uporedo sa "grupom premeštanja". socijalnim i psihoseksualnim stadijima. tada zahtev i moraju biti odmereni prema stanju zrelosti i nivou razvoja ega. a to znači na čoveka kao aktivnog. Ako vaspitači nastoje da mladima omoguće da realizuju svoje potencijale za kreativnošću. a ona nasta je daleko pre ostalih. Obrazo vana shema postojanog objekta prva je u nizu struktura konzervacije.počinje refleksima novoroñenčeta. od potpune nesvesnosti seb e i okoline. Stupnjevi razvoja inteligencije 1. "generalizacijama na delu") vodi uspostavljanju veze meñu radnjama kojima s e rešava praktičan problem.Eriksonova teorija i svojevrsna teorija socijalizacije ličnosti iz koje i za područj e vaspitanja. U situaciji kada sheme nisu u stanju da prime novu informaciju subj ekt je izbačen iz ravnoteže. Pijaže razvoj tumači kao uspostavljanje ravnoteže kroz neprekidno odvijanje dvaju procesa: asimilacije i akomodacije. Pijažeova teorij a kognitivnog razvoja Osnovne konstante u Pijažeovom učenju su princip razvojnosti i stadijalnosti kognitivnog razvoja. kao što će. Pijaže to objašnjava time da u slučaju ove sh eme objekt ne menja oblik već samo položaj. Pijaže ukazuje da su sheme oruña radnje. 67 . sredstvo) ali i produkti (krajnji cilj) odreñenih aktivnosti. samoregulaciju. gde posredstvom aktivnosti organizam asimilira sredinu i informacije prim enjujući svoje strukture. već kao interakciju organizma i sr edine. Senzomotorni period (od roñenja do 18 meseci) . Ovaj proces ponovnog uspostavljanja ravnoteže Pij aže označava kao uravnotežavanje (ekvilibracija). što je povezano sa motornim. delotvornog činioca u interakciji. pojmovi povezivati stvari. strukturom koja omogućava or ganizaciju prostora i kompozitne akcije. kognitivnim. njegove sheme/strukture se akomodiraju novoj situaciji i ravnoteža se ponovo uspostavlja. prolazi kroz šest podstupnjeva u kojima će dete od isključive usredsreñenos ti na vlastito telo pri kraju ovog perioda proći "kopernikansku revoluciju" i svoj e telo i druge objekte opažati u koherentnom prostoru koji ih sve obuhvata. Psihički razvoj se sastoji u kretanju ka sve "pokretljivijoj" ravnoteži. Pijaže na razvoj gleda kao na autoformat ivan proces. kojim se vrši namerna socijalizacija. Prema Langerov oj (1981) interpretaciji Pijažeovog učenja "čovek se razvija u ono što će sopstvenim postu pcima stvoriti od sebe". čime se postiže adaptacija. Pijaže nije sh vatio razvoj ni kao nativista ni kao empirista. Koordinacija meñu shemama ("praktičnim pojmo vima". uspostavljaju veze meñu njima.

Redosled stadijuma je konstantan i sekvencionalan. Formalne operacije (posle 11/12. odloženo podražavanje. Stadijume obeležavaju celovite strukture koj e postaju nužne. odl ikuju ga (a) pojava simboličke (semiotičke) funkcije koja pored jezika uključuje menta lne predstave. svaki stadijum je neophodan za sledeći. Dete koje konkretno operacionalno rešava p roblem još uvek je usredsreñeno na manipulisanje stvarima. još nije dostiglo logiku reverzibilnosti.7 g). Glavna obeležja formalnih operacija su (a) kombinatorika i (b) grupa dve reverzibilnosti (negacija i reciprocitet). ali u ovim preoperacionim funkcijama dete još nije u stanju da uzme u obzir nekoliko aspekata situacije. On zamera tradicionalnoj školi što se ogledi izvode pred detetom. Obrazovanje ovih formalnih struktura je završni proces izgradnje celovitih struktura i time se odigrava intelektualno uključivanje u svet odraslih. Osim toga da bi proveravala hipoteze. (b) na ovom stupnju dete mora d a pojmovno rekonstruiše sve što je u senzomotornom periodu naučilo na nivou radnji i i zgradilo pomoću shema. koristiti unutrašnje potkrepljivače .autoregulacijom koja karakteriše "epigenetski sistem".zavisno od progresivnih unut rašnjih koordinacija i stečenog iskustva.11 g). Dakle. javljaju se celovite strukture grupisanja (serijacija.kroz 68 . (3) obrazovanje kognitivnih struktura nepr ekidnom interakcijom subjekta i objekta. Na primer: formalne strukture postaju nužne kada su konkretne strukture potpune. ali to nisu bile na početku. Preoperacioni period (od 18 m . je priprema za konkretne operacije. osoba mora biti "sposobna za izvoñenje "op eracije operacija". što označava razvoj novog stupnja inteligencije ko ja koristi simbole i nije više ograničena na radnju. Langer (1981) daje preglede interakcija varijabli koje utiču na razvoj kroz prikaze transverzalnog (slika 12) i longitudi nalnog praćenja razvoja (slika 13). reverzibilno mišlj enje i nastajanje pojmova konzervacije. idejama i zaključuje na os novu verbalnih iskaza. ono sâmo nije eksperimentator. konkretne strukture postaju nužne kada su potpune strukture identiteta. Konkret ne operacije (8 .2. Strukture se uklapaju jedna u drugu. (2) adaptacija inteligencije u toku obrazovanja njenih struktura . us postavila vezu izmeñu hipoteze i zaključka. INRC . Sposobnost formalnog rasuñivanja omogućena je odvajanjem form e ovih operacionih struktura od sadržaja. Pijaže se zalaže za školu u kojoj će nastavnik kombinovati usmerav anje i samostalan rad učenika. itd. 4 . Na ovom stupnju dete obrazuje strukture kvalitativnog ident iteta. Pijažeovi postulati su: (1) adaptacija organizma . bez obzira što ih zamišlja.grupa četiri transfor macije. korespondencija) koje omogućavaju kvantifikovanje. klasifikacija. Pedagoške implikacije Pijažeove teorije Pijaže u svom učenju posebno ističe potrebu za razvijanjem kognitivne organizacije lično sti učenika. na ovom stadijumu formalnih ili propozici onih operacija dete je sposobno da manipuliše postavkama. 3. g).

To istovremeno. i obavezuje nastavnike da pri izboru gradiva i načina nje govog reprezentovanja vode računa o nivou razvijenosti mentalnih shema učenika mogućno stima asimilacije.samoregulaciju. 1971).razvijati kognitivne strukture. str.to je put k oji vodi i razvoju eksperimentalnog mišljenja (prema Evansu. Jer.pošto je znanje jedna unutrašnja konstrukcija (Kami. 1988. 1970) . Slika 12: Transverzalni prikaz razvoja Autori koji se bave izučavanjem obrazovnih implikacija Pijažeove teorije iz nje izvo de principe značajne za unapreñivanje vaspitno-obrazovnih postupaka Slika 13: Longitudinalni prikaz razvoja Učenje mora biti aktivan proces . znači. To nam bliže govori i zašto je u obrazovnoj praksi najvažnije učiti decu kako da misle (Furth. ako je dete eksperimentator onda su putevi za razvijanje radozna losti otvoreni: jedan rešen problem otvara i privlači na nove probleme . ukloplje ne. 69 . ako nema odgovarajućih kognitivnih struktura . 62-63).ni specifične informacije ne mogu biti osmišljene.

koji je neophodan za sticanje logičko-matematičkog isku stva.u procesu obrazovanja povezana i prepliću se. Menčinska (1981) ističe da je Pijaže svojim učenjem o usmerenosti intelektualnog razvoja i načinom klasifikacije iskustva razrešio konflikt teorija učenja o reaktivnoj . prethodno se preinača va uz bolju organizaciju. (b) logičko-matematičko iskustvo. Meñutim. Pi jaže ukazuje na nedovoljnosti S R šeme i predlaže S R ili S (AT) R. Za sticanje logičko-matematičkog iskustva neophodna je refleksiv na apstrakcija koja je nužno konstruktivna . čime pruža podršku onim autorima koji se zalažu za individualizaciju nastave. dok akomodaciju poredi sa funkcijom vežbe: ona dovodi do pro mena/razvoja kognitivnih struktura koje omogućavaju bolju adaptaciju subjekta u ok olini. Tako dolaz i do kognitivne adaptacije. Pijaže naglašava da je upravo u tome ključ konstruktivnog karaktera uravnotežavanja pomoću autoregulacije. Kami (1971) naglašava razliku izmeñu otkrića (discovery). Ravnoteža koja se uspostavlja i nije nikad stabilna pa su potrebne nove adaptacije. Uočljivo je da time Pijaže uk azuje da usvajanje novog znanja suštinski zavisi od kognitivne organizacije svakog učenika. i izuma (invent). pri sticanju fizičkog iskustva. Intelektualni razvoj usme ren je prema logičko-matematičkim strukturama. dodaje nove akcije i operacije. uspostavljanja ravnoteže. To dovodi do toga da se mentalni razvoj kreće u smeru sv e stabilnijeg uravnotežavanja. menja pod dejstvom objekta koji se asimilira. gde je s aznanje dedukcijom izvučeno iz operacije koja se vrši na objektima. jer su ta iskustva .on ih mora sam stvarati.a to znači da prethodnu strukturu obogaću je novim elementima. izvlačenjem iz samog objekta apstrahovanjem jednih a zanemarivanjem drugih svojstava. Asimilacija je uvek praćena akomodacijom . k oje nastaje empirijskom apstrakcijom. str.fizičko (reaktivno) i logičko-matematičk o (aktivno) . Iz ovog proizila ze značajne implikacije za obrazovanje: Za sticanje "fizičkog iskustva" u procesu na stave dovoljno je obezbediti potrebne materijale i podsticati učenike da otkrivaju svojstva predmeta. obrazuje novu kognitivnu st rukturu. Pijaže razlikuje: (a) fizičko iskustvo.shema ili stru ktura se. ističe Pijaže (1978. 1961) poredi asimilaci ju sa funkcijom transfera: postojeće strukture se primenjuju na nove informacije i ostaju nepromenjene. Zaključak je da logičko-matematičke strukture ne možemo učeniku dati u gotovom stanj u . gde je A = asimi ija draži A u strukturu T. manje ili više.Za Pijažea saznavanje uvek uključuje mentalnu operaciju koja omogućava transformaciju i integrisanje nove informacije u već postojeće strukture. 9).aktivnoj ulozi učenika. 70 . Hant (Hunt.

Iz ovog proizilazi da se u procesu nastav e aranžiranjem kognitivnih konflikta.) i Pi jažea i redefinišući njihova učenja provodi longitudinalne studije u raznim kulturama i stvara svoju teoriju razvoja moralnosti. vodi računa o po sledicama (nagradi. 2. Za razvoj je najpovoljnije ako dolazi do umerenog stepena neravnoteže . To znači da je kontrola ponašanja spoljašnja jer se standardi izjednačuju sa spoljašnjim zahtevima ili pritiscima. orijentacija kaznom. Instrumentalno-realistička orijentacija.motivacioni faktor razvoja .koja budi aktivnost i d ozvoljava samostalno dolaženje do rešenja problema. uvode istinski pokretači razvoja učenika. To bi bio jedan od načina razvoja kognitivn ih struktura. Dakle. po navedenom principu "umerene diskrepance". kao uzvratna usluga.ja ću tebi". 1.Za Rubinštajna (1981) Pijaže u svom učenju "izvanredno razotkriva ulogu operacija. Preovlañuje poslušnost i orijentacija kaznom jer dete ne razume pravila. Kolbergova teorija moralnog ra zvoja I ova teorija je interakcijska.što je "ključ za pravu teoriju mišljenja". Moralno rasuñivanje zavisi od intelektualnog razvoja. "Ako ti meni . Kognitivni konflikt m ože nastati izmeñu subjekta i objekta ili različitih podsistema subjekta. prilikom tumačenja pravila i u ponašanju. shvatanje pravednosti i r eciprociteta je pragmatično. Kognitivno-razvojni pristup Kolberg preuzima od Djuia (Dewey. a povremeno i potreba drugih. kazni. To razvija interesovanje i povećav a unutrašnju motivaciju. zahvalnosti i pravednosti. Po Kolbergu moralni razvoj prolazi kroz tri nivoa i šest stadijuma: I Prekonvencionalni nivo (predogovorni) Na ovom nivou razvoja dete. Pijaže ističe da je pojava neravnoteže . Ona je doživljena od strane učenika kao kognitivni konflikt. Poslušnost. a ne dublje poštovanje prema pravilima i mišlj enju odraslih. del atnosti subjekta koji misli" . Dete veruje da je ispravan onaj postupak koji služi kao sredstvo za zadovoljenje v lastitih potreba.potreba za novom adaptacijom . J. ali razvija i osetljivost za probleme . Kazna je "k ljuč" za razumevanje šta odrasli ne odobravaju.što je preduslov za razvijanje individualnih potencijala. koje postaju sve više predmet istraživanja od strane autora koji žele da razviju programe kojima se obogaćuju sposobnosti učenika i kreativni procesi kod učen ika kojima se povećava transferna vrednost nastave. i nema ni reči o lojalnosti. izmeni uloga). II Konvencionalni nivo (dogovorni) 71 . Konflikti su pokretači zato što subjekt teži da prevaziñe nesklad i uspostavi ravnotežu. Moralno suñenje deteta odražava realističk o-hedonističku želju da se izbegne kazna.

Prilikom moralnog suñenja dete sve češće uviña i uzima u obzir i nameru aktera. Konvencionalni nivo je dominantan nivo moralnosti za većin u kultura. bez obzira na neposredne posledice. Orijentacija vida "dobar dečko . Orijentacija prema univerzalnim etičkim normama. 6. Ponašanje je usklañeno sa mišljenjem većine o "dobroj" ličnosti i čini se ono što drugi odobr vaju. i nezavisno od svojih interesa i spoljnjih priti saka. Orijentacija prema društvenoj dobrobiti. Pravda postaje ne samo normativ već razlog delanja. grupe ili nacije. Kolbergovi empirijski nalazi razvoja moralno sti sa uzrastom prikazani su na slici 14. Odlikuje ga orijentacija ka redu i zakonu. stadijumu je 50-60% osoba. III Postkonvencionalni nivo (autonomni) Vrednosti se definišu nezavisno od autoriteta i zasnivaju se na autonomnim moralni m principima: saglašavanju ličnosti sa zajedničkim standardima. Ispravno ponašanje sastoji se od vršenja sopstvenih dužnosti i očuvanju reda. a u 4. Slika 14: Grafički prikaz razvoja moralnosti 72 . strukt urama formalnih operacija. 3. Unutrašnje vrednosti postaju slične društvenim vredno stima. pravima i dužnostima. već i lojalnost s njima i aktivno podražavanje i identifikovanje sa ličnostima i grupama uključenim u to. Ispravan postupak se odreñuje pomoću opštih prava i normi koje su kritički preispitane i koje je prihvatilo celo društvo. opštost i postojanost (zlatno pravilo. Pr omene koje se javljaju na ovom nivou povezane su sa kognitivnim razvojem.dobra devojčica". kategorički imperativ). Stav ove deteta ne odlikuje samo saglašavanje sa zahtevima autoriteta ili sa društvenim r edom. Odlučivanje po savesti prema izabranim etičkim principima koje odlikuju logička opravd anost. 5. 4.Na ovom nivou podržavaju se očekivanja dečje porodice. prihvataju se i ispunjavaju dobra ili ispravna dela. Orijentacija zakonom i redom. dogovoru.

"premešta" se iz spoljašnjeg sistema odnosa u unutrašnji. Da bi moralni razv oj uspešno tekao moralne poruke koje proističu iz rasprave treba da budu nešto iznad uče nikovog nivoa razumevanja.Vaspitne implikacije Kolberg smatra da deca treba da razumeju posledice svojih moralnih opredeljenja. ali i da žive u sredini u kojoj je moralnost na visokom nivou. Ako moralna objašnjenja suviše premašuju ili zaostaju za ni voom učenika ne može se očekivati napredak. treba da slobodno odlučuju. Vigotski i razvoj mišljenja i govora smešta u društveno-istorijski okvir. koji se interiorizacijom pretvaraju u unutrašn je simbole i postaju posrednici ponašanja ličnosti stvarajući najviši samoregulacioni si stem. njihovo usvajanje. Dosledno svojoj kognitivnoj orijentaciji Kolberg predlaže da nastavnici po dstiču rast kroz ove stadije moralnog mišljenja pogodnim raspravama koje uključuju pra ve moralne dileme iz svakodnevnog života. istorije.pedagoške imlikacije Vigotski uvodi načelo " istorizma".i time otkriva opštu zakonitost razvoja koja omogućava da se objasni kako geneza psihičkih procesa tako i opšti razvoj ličnosti. Znaci po staju obeležja za individuu zato što su obeležje i za druge. "da svaka viša psihička funkcija prolazi kroz spoljašnji stadij svog razvi tka. kad dobije funkciju obeležja i odredi ponašanje. Znak se najpre stvara za druge i tek kasnije. literature. zato što se ona prvobitno javlja kao socijalna funkcija" .znacima. Psihički razvoj ličnosti je ovladavanje kulturnim vrednostima. Kulturno-istorijska teorija Vigotskog . To usvajanje može nastati samo u procesu komunikacije. 73 . Vigotski i rast voljnog ponašanja povezuje s a spoljašnjim posrednicima .

u preobražavanju spontanih pojmova deteta i njihovom uvoñenju u sistem. Od načina obučavanja zavisi kakvi će biti efekti školovanja. apstraktnost i kontrola. senzor ne. Dok su spo ntani pojmovi deteta van sistema. Prelazak na novu vrstu unutrašnjeg opažanja znači i p relazak na višu vrstu unutrašnje psihičke delatnosti. 1977. Postojanje divergentnih linija razvoja viših psihičkih funkcija objašnjeno je stalnim promenama znakovnih sistema i načina njihove upotrebe . Naglasak Vigotsko g je na funkcionalnoj i dinamičkoj strani učenja.refleksivnih veština. Refleksivne veštine omogućavaju poimanje . što podiže celokupan dečji intelektualni razvoj na viši stup anj. str. p rihvata većina autora koja se bavi ispitivanjem razvoja i menjanja psihičkih pojava. itd. ne samo kod ruskih psihologa. Dete treba da u procesu učenja bude svesno onoga što čini a poimanje će biti čin svesti usredsreñen na samu delatnost svesti. Najvažnije je da nastava podstiče razvoj poim anja . To je posebno izraženo pri razvitku naučnih pojmova. 259).svest o samoj delatnosti svesti (metakognitivne spos obnosti).varijabli koje se nalaze u "žiži mentalnih procesa". prenošenju učenja sa jednog nivoa na d rugi . nego proveravati š a uspeva bez ičije pomoći. kao i drugi oblici rada ljudi. Tada ono bud i i izaziva ceo niz funkcija koje sazrevaju i nalaze se u zoni narednog razvitka " (Vigotski. koji još tridsetih godina ovoga veka govori o važnosti školskog učenja z a razvoj viših mentalnih funkcija. značajno je uticalo na promenu shvatanja o dečjem r azvoju. Svim višim psihičkim funkcijama odlike su: svest. posebno naglašava značaj transferne vrednosti nastave za razvitak viših psihičkih funkcija. naučni pojmovi od samog nastanka imaju sistem i karakterišu se ispos redovanim odnosom prema objektima i drugim pojmovima.Učenje Vigotskog. Vigotski otkriva da s u pojmovi povezani po principu opštosti i da svakoj strukturi opštosti odgovara i so pstveni specifični sistem logičkih misaonih radnji mogućih uz tu strukturu. Otuda je za obrazovanje i intelektualni razvoj det eta važnije znati šta ono može da reši uz malu pomoć i podršku nastavnika. "Učenje je samo onda dobro kada prethodi razvitku. dato u okviru kulturno-istorijske teorije psihičkih pojava. "Za razliku od nižih (prirodnih) funkcija (motoričke. elementarni oblici pamćenja. I nastava. I upravo kroz to se ostvar uje transferna vrednost naučnih pojmova .putem preobražavanja nivoa.). primarne emocije. Učenje Vigotskog. Poznata je njegova teza da dobra obuka vod i za sobom razvoj. jer su nastali iz iskustvenih veza . koje uslovljava ovladavanje njima. Samo poimanje se zasniva na uopšta vanju sopstvenih psihičkih procesa.veza meñu s amim predmetma. ako se izvodi uz pomoć savršenijih tehničkih pomagala je fakt or psihičkog razvoja (alomorfni razvoj). koje su jednostavne stru kture i istorijski nep74 . Vigotski ukazuje na važnost školskog učenja za razvoj viših menta lnih funkcija.

romenljive, više funkcije (logičko pamćenje, voljna pažnja, govor, mišljenje, govorno mišlje nje, složena osećanja, itd.) su složene strukture, jer se u njih ugrañuje znak i značenje koji se menjaju, pa su stoga više mentalne funkcije različito organizovane kod različi tih ljudskih grupa, u različitim istorijskim razdobljima i kod dece u različitim raz vojnim fazama". (Ivić, 1977)*. Kod ruskih psihologa nalazimo u primeni postulat o interiorizaciji u učenju Galjperina i njegovih saradnika o etapnom formiranje umni h radnji; učenja o alomorfnom razvoju i razvoju metakognitivnih sposobnosti su ugr añena u model školskog učenja koji uvodi Davidov (1981) sa ciljem da kod učenika razvija osnove eksperimentalnog, naučnog mišljenja. Teorija biheviorizma i njene vaspitno-o brazovne implikacije Votson, Skiner i njihovi sledbenici uvažavaju faktor nasleña al i posebno naglašavaju ulogu sredine i procesa učenja. Langer (1982) ukazuje da je to model pasivnog čoveka jer "čovek izrasta u ono što od njega načini okolina". Bihejviori sti se bave onim ponašanjima koja se mogu objasniti S R šemom, ponašanjima koja su rez ultat aktivirajućih podsticaja. Oni ignorišu unutrašnji saznajni plan ponašanja. Otuda i osnovna pretpostavka ove teorije je "da je čovekovo ponašanje ujedno i njegova psih ološka suština". Biheviorističko shvatanje psihičkog razvoja ne prihvata stadijalnost ra zvoja, već na razvoj gleda kao na kontinuirani proces, koji se sa uzrastom odvija brže ili sporije, ali bez kvalitativnih prelaza. Za bihevioriste u središtu naučnog in teresovanja treba da bude proces učenja, jer po ovom shvatanju čovek je uglavnom ono što je stekao procesom učenja. Otuda ova teorija razvoja bavi se rastom, postignućem koji se mogu pripisati početnim (dražima, pokretačima) i drugostepenim uzrocima (nagra da, kazna). Rast je složaj jednostavnih procesa koje su pokrenuli delotvorni uzroc i. A da bi se otkrili ti uzroci koriste se laboratorijski i prirodni eksperiment i; u prvom se variranjem nezavisne promenljive otkrivaju uzroci, u drugom se pom oću korelacione, faktorske analize otkrivaju uzroci i stepen njihovog delovanja. I straživanja biheviorista su nesumnjivo dovela do boljeg razumevanja procesa učenja, a u nekim svojim modelima doprineli su unapreñivanju obrazovne prakse. Tako Skiner razvija programirano učenje koristeći teoriju potkrepljenja, Blum daje taksonomiju vaspitno-obrazovnih ciljeva uz operacionalizaciju dostizanja; Blumov model nasta ve "Mastery learning" kompenzira razlike u sposobnostima, učenjem do ovladavanja o bezbeñuje uspeh većini; bihevioristi nisu za selekciju i represiju, meñutim, umesto ko m* Ivić, I. (1977): "Kulturno istorijska teorija psiholoških pojava L.S. Vigotskog", predgovor knjizi "Mišljenje i govor", Beograd : Nolit, str. 20 75

penzacijskih programa treba izbeći faktor deprivacije - obezbediti optimalno angažov anje deteta primereno mogućoj komunikaciji (Bruner). Razvojna teorija humanističke psihologije Začetnik ovog pristupa je Maslov. Kao osno vnu potrebu ličnosti ističe "da postane ono što jeste". A to će joj omogućiti zadovoljenje potrebe za istraživanjem, predstavljanjem i dokazivanjem. To vodi samoaktualizaci ji ličnosti. Otuda Maslov (1975) i od vaspitača (roditelja i nastavnika) traži da prih vate dete onakvo kakvo jeste i pomažu mu da razvije svoje najbolje potencijale, da se samoaktualizuje. Prepustiti detetu da samo otkrije ko je i šta je. Filozofija humanističkog vaspitanja su nezaboravni doživljaji, intrinzička nagrada. Tada kognitiv ni razvoj i razvoj ličnosti idu uporedo. Roberts (1975) ocenjuje da razvoj treba uči niti humanističkim i usmeriti ga samoaktuelizaciji ličnosti. On nastoji da izgradi h umanističku teoriju razvoja ugrañujući u nju Maslovljevu teoriju motivacije, što je prik azano u donjoj tabeli (tabela 3). Tabela 3: Uporedni pregled pojmova dve teorije Maslov Roberts organske potrebe preživeti sigurnost stabilnost ljubav socijabilnos t poštovanje ekspertiza samoaktuelizacija self Roberts je pod uticajem i Eriksonovog učenja o stadijalnosti razvoja. Adaptacija E riksonovog epigenetskog dijagrama i Robertsovih stadijuma data je u sledećoj matri ci (tabela 4): U prvom stadijumu, preživeti/odojče, dete uči da zadovoljava bazične potr ebe i kontroliše svoje telo. U stadijumu stabilnost/detinjstvo dete stiče važne navike i veštine vezane za ishranu, odevanje, igru, pri čemu je razvoj govora od suštinskog značaja. Tabela 4: Dijagram Robertsovih stadijuma self ekspertiza socijabilnost stabilnost preživeti uzrast Eriksonovi stadiji 0-1 odojče 2-11 detinjstvo 12-19 adolescencija 20-24 mlañi odrasli 25 i više zrelost Socijabilnost/adolescencija - je period koji obuhvata pojmovni, emocionalni i so cijalni razvoj ličnosti. 76

Ekspertiza, specijalizacija/mlañi odrasli - je doba u kome se dovršava školovanje, ula zi u zanimanje, zasniva porodica. Self/zrelost - označava samoaktualizaciju u radu i ljubavi. Roberts kaže da današnje škole pripremaju mlade za tehnološko društvo (ekspert iza, specijalizacija), ali ako to ne vodi samoaktualizaciji onda je to dehumaniz acija. Upravo tu postaje vidljiva uloga humanističke orijentacije. Odnos meñu razvojnim teorijama O meñudejstvu brojnih faktora koji utiču na razvoj Pijaže kaže: "Kad posmatrate psihički razvoj, nemoguće je odvojiti njegove biološke vidove od socijalnih. Jedna pojava je u svom korenu biološka, u krajnjim tačkama socijalna. No , ne smemo zaboraviti ni da je izmeñu toga dvoga mentalna" (prema Evansu, 1988, st r. 54). Autori savremenih teorija psihičkog razvoja uvažavaju interaktivno delovanje faktora, ali se razlikuju u tome kako to meñudejstvo vide. Stadijalnost razvoja j e zajednički imenitelj mnogih teorija. Meñutim, dok kod Frojda stadije karakterišu dom inantna obeležja (oralno, analno ...), dotle se kod Gezela skoro isključivo zasnivaj u na maturaciji; a kod Pijažea uz konstantan redosled, faktor uvremenjenosti, imam o neprestanu interakciju subjekta i okoline, a to znači samoregulaciju uz neprekid no konstruisanje novih struktura potrebnih za adaptaciju. Bihevioristi ne prihva taju stadijalnost i dominanatnu ulogu daju uticaju učenja i sredine i za njih rast je neprekidan proces učenja ponašanja. Humanistička psihologija je bliža psihoanalizi n ego biheviorizmu. Ona dečji razvoj vidi kao progresivan, stadijalan, pokrenut više u nutrašnjim činiocima nego spoljašnjim potkrepljivačima. 77

PERIODIZACIJA PSIHIČKOG RAZVOJA Periodizacija je podela celokupnog ontogenetskog razvoja na razdoblja, periode, prema nekom usvojenom kriterijumu ili kombinaciji kriterijuma - što zavisi od teor ije razvoja koja leži u njenoj osnovi. U proteklom periodu bilo je više pokušaja da se dâ periodizacija psihičkog razvoja. Razvojni psiholozi se uglavnom slažu da iz praktičn ih razloga treba individualni razvoj podeliti na uzrasne periode. Do neslaganja dolazi pri izboru sistema klasifikacije i kriterijuma na osnovu kojih se vrši pode la. Kroz pristup periodizaciji reflektuju se teorijske polazne osnove autora. Au tori koji razvoj shvataju kao stadijalan proces sa kvalitativnim promenama u raz voju, gde se svaki stadijum razlikuje od prethodnog po nastajanju novih struktur a opredeljuju se za sistem klasifikacije. Pri izradi periodizacija korišćeni su biol oški, psihološki, pedagoški i socijalni kriterijumi - pojedinačno ili u kombinaciji. Oni koji na razvoj gledaju kao na kontinuirani proces, postepeno kvantitativno menj anje i rast bez posebnih stadijuma - opredeljuju se za "kriterijum preglednosti" i proizvoljnu, arbitrarnu podelu na uzrasne periode. Prvi pokušaj sistematske ana lize periodizacija psihičkog razvoja nalazimo kod Vigotskog u radovima koji se bav e problemom uzrasne periodizacije dečjeg razvoja (Vigotski, 1996-IV str. 193). On postojeće sheme periodizacije razvrstava u tri grupe. U prvoj grupi su pokušaji da s e periodizacija dâ na osnovu stupnjevitog razvoja drugih procesa koji su posredno povezani sa individualnim razvojem (na primer: primenom biogenetskog principa "ontogeneza je rekapitulacija filogeneze"; ili, pedagoškog kriterijuma: podela psi hičkog razvoja prema stupnjevima vaspitanja i obrazovanja). Drugu grupu čine pokušaji da se jedna odreñena karakteristika u razvoju uzme kao uslovni kriterijum podele n a periode (na primer: na osnovu dentacije - nicanja i menjanja zuba; na osnovu s eksualnog razvoja ili razvoja psihičkih procesa - na primer: saznajnog razvoja). T reću grupu čine pokušaji da se izdvoje suštinske osobenosti samog razvoja i na osnovu to ga uradi periodizacija. Vigotskoi ovo označava kao pravu postavku problema, kao pr avi pristup, iako u postojećim periodizacijama nije mogao da nañe njegovu uspešnu prim enu. Za Vigotskog je osnovni kriterijum periodizacije: princip novih uzrasnih st ruktura. "Pod novom strukturom treba razumeti onaj novi tip razvoja ličnosti i nje ne delatnosti, one psihičke i socijalne promene koje se prvi put pojavljuju na dat om uzrasnom stupnju i koje, uglavnom, odreñuju saznanje deteta, njegov odnos prema sredini, njegov unutrašnji i spoljašnji život, čitav tok njegovog razvoja u datom perio du" (Vigotski 1996IV str. 196). Vigotski posebnu pažnju posvećuje tumačenju prelaska i z jednog razvojnog perioda u drugi. Osnovni pojmovi pomoću kojih objašnjava dinamiku psihičkog razvoja su, 78

pored nove strukture, socijalna situacija razvoja i razvojna kriza. Saglasno nje govoj kulturno-istorijskoj teoriji socijalna situacija je osnovni izvor razvoja - "put na kome socijalno postaje individualno". Socijalna situacija razvoja je s istem odnosa izmeñu deteta odreñenog psihološkog uzrasta i date socijalne stvarnosti. Nastajanjem nove strukture, promenom deteta, menja se i socijalna situacija - uz ajamni odnosi deteta i okruženja. Nestajanje stare i stvaranje osnova nove socijal ne situacije razvoja čini glavni sadržaj razvojne krize - na prelasku iz jedne faze razvoja u drugu. To je razlog što Vigotski u periodizaciji detinjstva, koju sam pr edlaže, ispred svakog perioda uključuje i razvojnu krizu. Ruski psiholozi nastavljaj u rad Vigotskog i njegov kulturno-istorijski, holistički i sistemski pristup. Tako Kon (1990) ističe da se periodizacija individualnog razvoja temelji na izdvajanju niza univerzalnih razvojnih procesa (rašćenje, sazrevanje, razvoj, starenje), blago dareći kojima dolazi do formiranja odgovarajućih uzrasnih karakteristika po kojima s e razvojni periodi i razlikuju. Razvojni procesi ukazuju kako se formiraju uzras ne karakteristike i kako dolazi do prelaza iz jednog u drugi stadijum. To znači da je svaka periodizacija pokušaj da se strukturira tok vremena, da se razvojnim per iodima odredi sadržajno značenje. Otuda izrada periodizacije psihičkog razvoja zahteva ne samo izbor hronoloških jedinica merenja već i samog sistema klasifikacije i prin cipa njegovog rasščlanjavanja. Ruski psiholozi ( , 1990; а , 1990) bliže odreñuju značenje pojmova koji se odnose na azvoj. Navodimo najvažnije uzrasne kategorije: kalendarski, hronološki uzrast: datir anje; starost individue, merena od momenta njenog roñenja; razvojni, psihološki uzra st: odreñeni kvalitativno osobeni stupanj, period ontogenetskog razvoja; na uzrasn e karakteristike su uticale zakonitosti fizičkog razvoja, uslovi života, vaspitanja i obrazovanja i konkretni istorijski uslovi; Kon ukazuje na višedimenzionalnost ov og pojma i kao njegove etalone izdvaja: biološki uzrast, socijalni uzrast, psihički uzrast i subjektivni uzrast ili uzrasna samosvest; vreme života: hronološki okvir po stojanja individue; interval izmeñu roñenja i smrti bez ukazivanja na sadržaje života; živ otni ciklus: ukazuje na ciklično kretanje čovekovog života: roñenje, rast, sazrevanje, s tarenje, smrt; ne sadrži individualne varijacije i socijalne interakcije; životni pu t: pojam koji najpotpunije obuhvata čitav ontogenetski razvoj, uključuje u sebe i živo tni ciklus; višedimenzionalan je i uključuje u sebe mnoštvo tendencija i linija razvoj a jedne iste ličnosti u interakciji sa sredinom koja ga okružuje; životni put obuhvata karakteristike uzrasno diferenciranog vremena života. Prednosti ili praktični razlozi postojanja periodizacije su u tome što njeno postoja nje omogućuje: 79

identifikovanje karakterističnih razvojnih pojava, razvojnih zadataka i problema o dreñenog uzrasta; prilagoñavanje naučne metodologije za istraživanje uzrasnih karakteris tika; upoznavanje toka i tempa razvoja u pojedinim periodima, što omogućava izradu u zrasnih normi koje služe roditeljima i/ili vaspitačima kao okvir za procenu relativn e zrelosti razvoja dece istog uzrasta. Nedostaci i ograničenja periodizacije su: t eškoće pri izboru kriterijuma i sistema klasifikacije za odreñivanje preciznih granica perioda; privid da je vreme glavna nezavisna varijabla, što može voditi opisu pojav a umesto objašnjavanju procesa i uzroka razvojnih promena; razvojne promene jesu z načajno povezane sa protokom vremena ali uzrast ne uzrokuje promene već je procesima sazrevanja i psihičkim procesima potrebno vreme da se pojave; varijacije u tempu razvoja (kako meñuličnih - istih procesa kod vršnjaka, tako i unutarličnih - različitih pr ocesa kod iste ličnosti) do kojih dovodi zakon heterohronije i druge psihofizičke za konitosti razvoja, uslovi života, obrazovanja i vaspitanja i drugi faktori. Ovo na vodi na zaključak da se uzrasni stupnjevi dati u periodizacijama odlikuju relativn ošću, uslovnim uprosečavanjem pri opisu karakteristika uzrasta. Meñutim, i pored toga što uzrasne granice nemaju apsolutno značenje zbog njihove promenljivosti - u svakom p eriodu su ipak prikazane one karakteristike, fizičke i psihičke, koje obeležavaju taj uzrast. Većina ljudi odreñenog razvojnog uzrasta, koja živi u približno jednakim socijal no-ekonomskim uslovima, ima slične razvojne karakteristike koje omogućavaju da se st ekne slično socijalno iskustvo i sistem znanja koji ta sredina zahteva od te gener acije, što odreñuje i socijalni rang i identitet svakog pojedinca. Ovu okolnost uvažav a i zakonodavstvo pa se prava i dužnosti grañana povezuju sa uzrastom: početak školovanj a, grañanskog punoletstva, biračkog prava, vojne obaveze, prava na penziju. Zbog tog a se u opisu pojedinih uzrasnih perioda, pored fizičkih i psiholoških karakteristika , navode očekivane i propisane društvene uloge - razvojni zadaci za svaki uzrasni pe riod. Kod nas se najčešće navode periodizacije koje polaze od psihološke podele razvoja ili sa kombinacijom psihološkog i pedagoškog kriterijuma. Pri tome se u periodizacij u psihičkog razvoja uključuje i prenatalni period. Psihički razvoj u ontogenezi podelj en je na sledeće uzrasne periode: PRENATALNI PERIOD (od začeća do roñenja); NOVOROĐENČE ( i mesec nakon roñenja); ODOJČE (od prvog meseca do kraja prve godine); 80

godine). rana a dolescencija (12 do 14 god.). drugi period (35 do 60 god. godine). godine).).). godine).). godine).). rano predškolsko detinjstvo (1 do 3 god. Ruski psiholozi prihvataju sledeću periodizaciju: odojče (prva godi na života). POZNO DETINJSTVO (do 12.).).).).). starost (65 godina i više) (Ing liš & Ingliš.PRVO DETINJSTVO (do 2-3. RANA ADOLESCENCIJA (do 16. zrelost: prvi period (21 do 35 god.). kao ilustraciju.koje su u trenu tku objavljivanja imale saglasnost razvojnih psihologa svojih zemalja: Sekcija američkih razvojnih psihologa saglasila se sa sledećom podelom: novoroñenče (prv i mesec). PREDSTARAČKO DOBA (do 70. preadolescencija (10 do 15 god. RANO DETINJSTVO (do 6-7. predškolsko detinjstvo (3 do 6 god. dugovečnost (90 godina i više ) (Karpenko. 1990). navodimo američku i rusku . godine).). SREDNJE DETI NJSTVO (do 9. godine). starost (75 do 90 god.). adoles cencija: prvi period (stariji školski uzrast 15 do 17 god. odojče (prva godina). godine). pozno detinjstvo ili preadolescencija (10 do 12 god. Od brojnih s tranih periodizacija. godine).). mlañi školski uzrast (6 do 10 god. pozna adole scencija (16 do 21 god. srednja adolescencija (14 do 16 god.). POZNA ZRELOST (do 65. SREDNJA ZRELOST (do 50. 81 . POZNA ADOLESCENCIJA ili RANA ZRELOST (do 25. srednje detinjst vo (6 do 10 god. pre dstaračko doba (60 do 75 god. godine). rano detinjstvo (od 1 do 6 god.). SREDNJA ADOLESCENCIJA (do 21. godine). STAROST (od 71. drugi period (17 do 2 1 god.). zrelost (21 do 65 god. 1972).

organa za varenje. Pri tome s avremena razvojna psihologija počinje praćenje ranog razvoja od analize prenatalnog perioda. uspravnog hoda.životnog ciklus a. koji odmah po roñenju ili nakon relativno kratkog vremena mogu da funkcionišu. kod promena proporcija delova tela glava postaje relativno manja a noge relativ no duže u odnosu na ukupnu visinu). zbog zdravs tvenih raz82 .prednosti i rizike koje u sebi nosi obrazac ljudske ontogeneze.od hrskavice do čvrstih kosti ju). pa do razvojnog uzrasta (2-3 godine) kada dolazi do diferenciranja osno vnih odlika specifičnih za ljudsku vrstu: afektivnog vezivanja. izgleda (organizam se razvija u odraslog muškarca ili ženu). sposobnosti za socijalnu interakciju i u tom kontek stu osobenog kognitivnog razvoja. Naučnici koriste svako prevremeno roñenje ili odstranjivanje fetusa iz uterusa.lokacije i/ili ugla organa (na primer: kod rasta i razvoja srca. to vreme je dovoljno da se odigraju fascinantne kvantitativne i kvalit ativne promene u razvoju. 1957) opisuje ontogenetski rast i razvoj kroz pet karakteristični h promena: veličine.saopštenja trudnice. pozicije . brojča no. Prenatalni razvoj traje oko de vet meseci (deset lunarnih meseci) što je približno 1% ljudskog veka . ljudske upotrebe ruke. Meñutim. Vigotski (1996-IV) ukazuje da sa roñenjem presta je samo fizička zavisnost deteta od majke.formiranja zigota. PRENATALNI RAZVOJ Razvoj počinje od trenutka oploñenja jajne ćelije . što je i r azlog da se ovom uzrastu posveti posebna pažnja. Metode ispitivanja Za izučavanje prenatalnog razvoja koristi se objektivno sistematsko posmatranje fe tusa (intrauterino i ekstrauterino) i introspekcija . udova).RANI RAZVOJ U okviru ranog razvoja obuhvaćeni su periodi koji po sadržaju promena i značaju za uku pan ontogenetski razvoj zauzimaju posebno mesto u istoriji pojedinca. Me redit (Meredith. Produženi period zavisnosti čini ontogenetski razvoj lj udske vrste fleksibilnijim i prilagodljivijim. ali ne i biološka i psihološka zavisnost od majke i socijalnog okruženja. relativne veličine (od embriona do odraslog organizma. kvantitativno uvećavanje (od dve ćelije pri oploñenju nastaje 20 triliona ćelija). s vojstva tkiva (najbolja ilustracija je osifikacija . Upravo rani razvoj pokazuje sve o dlike . go vora. Dovoljno je reći da novoroñenče ima razvijene sve delove tel a.

jaje).blastogeneza. fetus (od drugog meseca do roñenja) Slika 15: Spirala embrionalnog razvoja (prema: Furlanu.trofoblast i unutrašnje . 1981) Oploñena jajna ćelija se zove zigot. I ova istraživanja se dopunjavaju saopštenj ima trudnice. Trofoblast (trophos .zametak) se razvija u strukture koje će hraniti zametak. Kod ovuma. najpre dolazi do progeneze . Kod em brioblasta se.hr anitelj.embrioblast.loga. U ovoj prvoj fazi zametak zadržava oblik jajeta. Sa razvoje m tehnike usavršeni su postupci direktnog intrauterinog praćenja razvoja fetusa. koji se iz proširenog dela jajovoda kreće ka uterusu. Nakon toga počinje deoba ćelija . blastos . otuda i naziv ovarijalna faza (ovum . još 83 emb . rion (od 2 nedelje do kraja drugog meseca).kvalitativne reorganizaci je jajne ćelije. Ume sto kimografa sa mehaničkim pisačima koji ostavljaju otiske na nagaravljenom bubnju. da ekstrauterino proučavaju nivo razvoja i karakteristike fetusa. Fizički razvoj u prenatalnom periodu Embriolozi dele ovaj period u tri faze: ovum (od začeća do kraja druge nedelje). Korišćenje ovih ureñaja ne izaziva štet ne posledice ni kod fetusa ni kod majke. danas se koriste skeneri koji omogućavaju da se na monitoru prati izgled i pokret i fetusa u celini ili njegovih pojedinih organa. Formiraju se dve grup e ćelija: spoljašnje .

taj tempo rasta smatra se najbržim u ontogenetskom razvoju. To ukazuje da prioritet u početnom razvoju imaju mozak i nervni sistem. Razvij a se mišićno tkivo.koje postaje sve skladnije (videti slike 17 i 18). U osmoj nedelji. izlučivanja i da reaguje na draži iz sredine. Relativna veličina se menja i u per iodu detinjstva i adolescencije pa kod odrasle osobe glava čini oko 1/8 ukupne vis ine. Psiholozi su posebno izučavali osetljivost pojedinih čula. Dužina tela se uvećava od 5 na 50 santimetara. dok se najmlañi delovi korteksa još inten zivno razvijaju. Razv oj u ovoj fazi odlikuje nagli rast i razvoj . kada su diferencirani svi organi.priraštanja ovuma uz zid uterusa i t ime počinje embrionalna faza (videti sliku 15). Intenzivno se razvija nervni sistem. Kod fetusa se ubrzano razvijaju pojedini organi i do kraja ovog perioda org anizam će biti formiran skoro u celini. započinje razvoj endokrinog sistema. Embriolozi ukazuju da i drugi važni organi počinju r ano da se diferenciraju.traje od kraja drugog meseca pa do roñenja (32 ned. Razvoj čulne osetljivosti 84 . embrion je dostigao dužinu oko 5 santimetara i težinu oko 2 grama.formiraju se delovi tela i pojedini organi. Najpr e sazrevaju kičmena moždina i potkorni centri. varenja. I refleksn i pokreti su formirani i stabilni.). Slika 17: Relativna veličina . U drugoj nedelji dolazi do implantacije . Ruke i noge su sitne i nežne a meñu prstima na rukama i nogama nalazi se kožica.u fazi ovuma. endoderm i m ezoderm.fetus 5 m / odrasli Od petog meseca pokreti fetusa su sve intenzivniji i diferenciraniji. U periodu fetusa brže se razvijaju trup i ekstremiteti što dovodi do promene proporcije delova tela . organi za varenje. Krajem osme nedel je posle začeća diferencirani su svi glavni sistemi organa i organizam ima uočljivo lj udski oblik. Slika 16: Embrion Fetusna faza je najduža . Organizam je spreman da nakon roñenja sam obavl ja fiziološke funkcije disanja. diferenciraju blastodermalni zametni listići: ektoderm. U embrionalnoj fazi razvoja dolazi do organogeneze . težina od dva g rama kod embriona na kraju ovog perioda dostiže 3500 grama. javlja ju se i prvi spontani pokreti. Srce počinje da pulsira u četvrtoj nedelji nakon začeća. Za sve razvojne procese u ovoj fazi koristi se hrana iz oploñene jajne ćeli je. Polni orga ni su već diferencirani. Glav a čini polovinu ukupne dužine embriona (slika 16).

prerano roñena deca razlikuju slatko od slanog. jer do sigurnijih podataka može se doći tek kod stimulacije u spoljašnjoj sredini. osetl jivost na temperaturu se takoñe rano razvija i podjednako je razvijena kod nedonoščeta i na vreme roñenog deteta. 1948) su pokazali da u prenatalnom pe riodu može da se obrazuje uslovni refleks. kiselo od gorkog. Fizički i psihički razvoj su dvosmerno povezani. Karmajkl (Carmichael. Faktori koji utiču na prenatalni razvoj Očigledno da je prenatalni razvoj važan kako za telesni razvoj tako i za psihički razv oj. 1954) to naziva zakonom anticipacije funkcija. senzorne ćelije uk usa formiraju se kod fetusa još od trećeg meseca. slušni aparat kod fetusa je potpuno razvijen ali nakon roñenja dete će moći d a reaguje čulom sluha na zvučne draži tek kad se iz slušnih puteva (ušnih kanala i Eustahi jeve trube) isprazni tečnost (plodova voda). i osetljivost za miris je dobro razvijena kod prer ano roñene dece. Kao najvažniji faktori izdvajaju se: ishrana trud ni85 . receptori i mehanizmi za kinestetičke o sete rano se razvijaju ali nije precizno utvrñeno kada oni počinju da funkcionišu. Može se zaključiti da su receptorni sistemi pripremljeni za reagovanje nekoliko meseci pre nego što je završena fetusna faza. Spelt je koristio posebnu opremu za izvoñenje ogleda i reg istrovanje promena (videti sliku 3).I pored metodoloških teškoća u ispitivanju čulne osetljivosti fetusa. osetljivost za bol kod fetusa nije razvijena jer nije dovršena mije linizacija nervnih puteva. očni kapci i oči p okreću se pre roñenja. Uslovljavanje fetusa Eksperimenti američkog naučnika Spelta (Spelt. Posle dovoljno ponavljanja ove kombinacije draži fetus je reagovao trz ajem samo na vibracije.počinje od predela usta pa se širi ka udaljenijim delovima tela. fetus pre počinje da reaguje na hladno. vid se može proveravati tek nakon roñenja. prikupljeni su sledeći nalazi: osetljivost na dodir se rano razvija kod fetusa i ima cefalokaudalni pra vac razvoja . U ogledima sa gravidnim ženama u osmom i devetom mesecu trudnoće kao prirodna draž korišćen je jak zvuk a kao uslovna draž taktilne vibracije. Zato savremena nauka nastoji da otkrije faktore koji najznačajnije utiču na razvoj od začeća do roñenja a time i na kasni je psihičke karakteristike deteta. kod prerano roñene dece konstatuje se pupilarni refleks na svet losne draži.

alkohol. droga. droge. dovodi ne samo do te lesne nerazvijenosti. teratogeni činioci (neka oboljenja za vreme graviditeta.deformisao lance genetskog koda i izazivao oštećenja kod zametka. koje su bile izložene povišenoj radijaciji. Roñenje označava relazak deteta iz uterusa u spoljašnju sredinu. psihički stresovi majke. U narednim me secima. neki lekovi.ce. vitaminima i mineralima. raña le su decu sa telesnim i psihičkim defektima. da je dete željeno i od majke i od bliže okoline. neželjenost nosi velika opterećenja i za period graviditeta i za razvoj deteta nakon roñenja za socijalnu i afektivnu atmosferu kod roditelja i porodice u celini. alkohola. nikotina ili produkata endokrinih žlezda pri emocionalnim stresovima maj ke.već i do r etardiranosti i emocionalne nestabilnosti. bogata belančevinama. Pe riod trudnoće. kada novoroñenče dospeva u pot86 . tak o da su se deca rañala bez ruku. dakle. 1985). čin roćenja deteta označava "roñenje" roditelja (Kapor-Stanulović. Kao ilustracija delovanja hemikalija i medikamenata navode se tzv. odgovarajuća socijalna i psihološka atmosfera u kojoj buduća ma jka živi. NOVOROĐENČE Saznanja o prenatalnom razvoju nam ukazuju da sa roñenjem ne počinje ni fizički ni psihički život deteta. 1981). kao nešto novo u svom telu. u ratnim uslovima ili socijalnoj bedi. označava i razvoj identiteta roditelja. što doprinosi sazrevanju psiholoških karakteristika buduće majke (Furlan. varenje. očiju i sa drugim nedostacima. Placenta štiti plod od mnogih štetnih materija ali ne i od teratogenih činioca: virusa. Sedativ talidomid je imao terato geno dejstvo . izlučivanje . nikotin. smanjene otpornosti i vitalnosti dece tih majki . Ishrana tr eba da bude raznovrsna. Ova saznanja ukazuju koje faktore treba uvrstiti u štetne i opasne i izbegavat i ih. Nakon roñenja dete mora da započne sam ostalan život koji karakterišu brojne fiziološke funkcije: disanje. "Dramatična promena sredine pri roñenju. U tom periodu fetus doživljava kao deo sebe. bakterija. sa doživljavanjem sve učestalijih pokreta fetusa. talidomidna deca. Psihologija trudnice U prva tri meseca od začeća trudnica se prilagoñava i saživljava sa nastalim stanjem. Dugotrajna gladovanja trudnica. posebno supruga. Zadnje tromesečje je u znaku priprema za prihvatanje novoroñenčet a. štetne hemikalije. san i budno stanje. termoregulacija. Trudnice u Japanu ili Ukrajini. Kao povoljni faktori ističu se: odgova rajuća ishrana trudnice. Period novoroñenčeta (prvi mesec postnatalnog života) Vigotski označava kao prvu i "najizrazitiju" razvojnu krizu deteta koja odv aja period prenatalnog razvoja od perioda odojčeta. radijacija). dolazi do prihvatanja dete ta kao nečeg posebnog.

puno novu sredinu, menja čitav njegov život i obeležava početak perioda postnatalnog raz voja" (Vigotski, 1996-IV str. 199). Početak disanja, prolaženje vazduha preko glasni h žica proizvodi zvuk koji čujemo kao prvi dečji plač. Prvo hranjenje novoroñenče obavlja ur oñenim refleksima sisanja i gutanja. Nekoliko časova po roñenju počinje i izlučivanje. Meñut im, i pored toga što je beba fiziološki opremljeno za samostalno preuzimanje ovih na jvažnijih funkcija javljaju se i znaci koji ukazuju i na teškoće adaptacije na novu sr edinu (nepravilno disanje, trzaji, kijanje, drhtanje). Karakteristike novoroñenčeta

Prosečna težina novoroñenčeta je 3-4 kg; prosečna dužina je 48-52 sm, koža je nabrana i ružič oči su srazmerno krupne, sive / plave (tek kroz 1-2 meseca dobijaju konačnu boju), pokreti očiju nisu koordinirani; glava je srazmerno velika u odnosu na ruke, trup i noge (videti sliku 18); na lobanji su meki, hrskavičavi delovi (fontanele), što je olakšavalo tok rañanja deteta; u poreñenju sa odraslim ritam disanja i rada srca su s koro dva puta brži a krvni pritisak dva puta niži; mišići su slabi i meki i dete ih još ne kontroliše. Smatra se da veliki mozak kod novoroñenčeta ima sve nervne ćelije ( izmeñu 12 i 15 milijardi); meñutim, dok se njihov broj sa uzrastom Slika 18: Relativna veličina - novoroñenče / odrasli neće uvećavati, promena oblika i veličine će se menjati sve do šesnaeste godine. Rastom ne rvnih produžetaka i mijelinizacijom uvećava se i usavršava funkcionalno povezivanje ne rvnog sistema - što stvara povoljnije uslove i za psihički razvoj. Čulna osetljivost i uslovljavanje Još u fetusnoj fazi ili kratko vreme posle roñenja svi čulni organi su spremni za rad. Novoroñenče vidi, čuje, oseća dodir, promene položaja tela. Za mnogim informacijama dete samo aktivno traga. U opitima se uočavanje draži i privlačnost objekata odreñuje prema n ivou aktivne pažnje, aktiviranju ili gašenju orijentacione reakcije (refleksa), prom eni ritma sisanja, plača ili broja otkucaja srca. Nalazi ukazuju da je uslovni ref leks moguće uspostaviti već u prvim danima; ruski psiholozi su utvrdili da je krajem prvog meseca kod novoroñenčeta moguće uspostaviti uslovni refleks preko svih čula. Refleksi novoroñenčeta refleks sisanja - dodirom usa Novoroñenče raspolaže nizom složenih bezuslovnih refleksa: na ili obraza dete reaguje i počinju pokreti sisanja (slika 19a); 87

refleks hvatanja ili Darvinov refleks - kada se dodirne unutrašnja strana dlana no voroñenče hvata i snažno stiska predmet (slika 19b); refleks nestaje u drugom mesecu; refleks Babinskog - kada se draže tabani javlja se lepezasto širenje palca i ostalih prstiju noge; kod odraslih isto draženje izaziva plantarni refleks sa suprotnom r eakcijom - skupljanjem prstiju; Slika 19: a. refleks sisanja b. Darvinov refleks refleks grljenja ili Moroov refleks - kada se u blizini deteta, koje leži poleñuške na čvrstoj podlozi, izazove jak zvuk dete širi ruke i noge u stranu a zatim ih vraća u l uku kao da nekog grli; istu reakciju izaziva izmicanje podloge; refleks je najiz raženiji u drugom mesecu a do sedmog meseca se gubi; refleks hodanja - ako je novo roñenče podignuto da nogama tek dodiruje tlo ono počinje da pokreće noge kao kod hodanja ili vožnje bicikla; ovaj refleks se gasi posle nekoliko nedelja; vratni tonični ref leks - ako detetu koje leži poleñuške okrenemo glavu udesno podbradak se podiže, desna r uka ispruža a leva savija; vratni tonični refleks omogućuje bebi da savlada problem pr aćenja i koordinacije glave, pogleda i ruke; ovaj refleks opisao je Gezel ukazujući da će ovaj asimetričan sklop pokreta preći u simetričan oko šesnaeste nedelje. Većina opisan ih refleksa je karakteristična samo za period novoroñenčeta, nakon toga oni postepeno nestaju. Nedonošče Nedonošče je naziv za fetalnu bebu - novoroñenče koje je pre vremena roñeno (od sedam mese ci). Ako mu se obezbedi posebna nega ono nastavlja da se razvija, i to nešto bržim t empom nego da je ostalo u uterusu. Nakon dva meseca posle roñenja ono će biti nešto zr elije od vršnjaka po začeću koji je tek roñen posle normalnog, devetomesečnog razvoja u ut erusu. Da li nedonošče može da pristigne u razvoju vršnjaka roñenog na vreme, za kojim je značajno zaostajalo? Nalazi pokazuju da nedonošče postepeno pristiže u razvoju i ove vršnj ake i nakon izvesnog vremena ni u fizičkom ni u 88

psihičkom pogledu se ne razlikuje od njih. Za psihički razvoj nedonoščeta povoljnije je normalno ophoñenje roditelja - bez prezaštićivanja. ODLIKE I ZNAČAJ RAZVOJA U PRVOM DETI NJSTVU Naučnici ukazuju da je obrazac ljudske ontogeneze nastao u toku dugotrajnih evolucionih procesa. Osnovna odlika tog obrasca je fetalizacija, neotenija, sta nje nezrelosti sa produženim periodom zavisnosti, što dovodi do produženog detinjstva u kome se odvija biološko, psihološko i socijalno sazrevanje. Prvo detinjstvo zauzim a posebno mesto u istoriji pojedinca. U njemu se snažno ispoljava dejstvo činilaca r azvoja, kako na fizički tako i psihički razvoj deteta. Specifičnosti razvoja u prvom d etinjstvu odreñuju dve meñusobno zavisne komponente: fetalizacija novoroñenčeta - biološka nezrelost, nerazvijenost bioloških funkcija za samostalno zadovoljavanje životnih p otreba; genetička usmerenost deteta ka socijalnom okruženju - potpuna zavisnost od o draslih, posebno majke. Kao znake fetalizacije Vigotski navodi: nedovoljnu difer enciranost sna i budnog stanja kod novoroñenčeta; fetusni položaj deteta u snu i budno m stanju; dominaciju subkortikalnih centara i vegetativnog nervnog sistema (san i uroñeni refleksi); zavisnost od majke i posle roñenja (ishrana, nega, kretanje u p rostoru, otklanjanje opasnosti). Biološka priroda deteta čini ontogenetski razvoj pr ilagodljivim i fleksibilnim, ali kako će razvoj teći - posebno kakvi će biti ishodi ps ihičkog razvoja - zavisi od socijalnokulturnih i istorijskih uslova toga razvoja. Emocionalno-socijalni razvoj Sa roñenjem je započeo individualni život deteta koji je nužno utkan u socijalni život koj i dete okružuje. Kontakt sa stvarnošću je u celini socijalno posredovan. Dete je prinuñe no da komunicira ali je ta komunikacija afektivna i neverbalna. Dete veoma rano ispoljava znake primarne socijalnosti. Sa 2 meseca pokazuje da ga privlači ljudsko lice, govor, blizina drugih ljudi, telesni dodir; podstiče odrasle na kontakt soc ijalnim osmehom, plačem, gukanjem, pokretima i signalima i ponašanjem koje pokazuje da shvata značenje reakcija odraslih. Time započinje dvosmerna komunikacija jer i od rasli, posebno majka, reaguju na te signale. Od 5. meseca počinje selektivno da re aguje - pozitivno prema osobama koje ga neguju a ispoljavanjem straha od nepozna tih osoba. Krajem prve i početkom druge godine razume radnje odraslih ali samo pok reće svrsishodne aktivnosti, uključuje govor u interakciju, pokazuje intereso89

vanje za drugu decu, javlja se simbolička i ekspresivna igra. U drugoj godini odra sli nastoje da decu nauče navikama čistoće, hranjenja i spavanja u odreñeno vreme. Za ps ihički razvoj deteta u ranom razvoju najznačajniji uticaj ima sistem afektivnog vezi vanja i afektivna komunikacija jer se na njoj zasniva socijalni i emocionalni ra zvoj. Afektivna vezanost je bliska emocionalna veza roditelja i deteta koju pokr eće primarna potreba (Harlow, 1966; Bowlby, 1969; Ainsworth, 1978; Zazo, 1980). Na staje u periodu odojčeta, u prvih šest meseci, kao posledica interakcije deteta i ro ditelja. Afektivna vezanost je biološko i interindividualno ponašanje. Afektivno vez ivanje ima zaštitnu funkciju: da obezbedi blizinu odrasle osobe i njeno zaštitno pon ašanje; kao primarna potreba, postoji i kod drugih vrsta ali u socijalnom kontekst u dečjeg razvoja ono prerasta u složeni sistem interakcije i komunikacije sa okolino m koji ima značajne posledice na psihički razvoj. To se posebno odnosi na komunikaci ju sa majkom. Biološka zavisnost dovodi do odnosa dete - majka - okolina, posredov anog socijalnog odnosa; dete ne stiče iskustvo u ličnoj interakciji već na osnovu isku stva majke. U daljem razvoju to dovodi do specifičnih oblika učenja deteta koji se z načajno razlikuju od učenja po S R shemi. To su učenja putem podražavanja (oponašanja), id entifikacije, opservaciono učenje i učenje po modelu. Učenje se odvija u svakodnevnoj socijalnoj situaciji i pokreće ga jaka motivacija jer izmeñu deteta koje uči i modela postoji snažna afektivna veza. Razvoj čulne osetljivosti i opažanja Funkcionalno osposobljavanje čula teče sa napredovanjem procesa mijelinizacije i sve većim učešćem korteksa u kontroli i regulaciji senzomotornih procesa. Od 8 meseca opažanj e je kompleksnije, preko svih čula i sa bržom preradom perceptivnih informacija. Det e privlači perceptivno bogata okolina. Krajem prve godine perceptivne funkcije se koriste pri rešavanju praktičnih problema. Krajem druge godine razvijeno je složeno op ažanje i dete počinje aktivno da istražuje okolinu. Motorni razvoj Kod novoroñenčeta dominiraju uroñene refleksne aktivnosti. U zavisnosti od dinamike sa zrevanja nervnog sistema u prvoj godini kod deteta će se javiti namerni, voljni po kreti mišića vrata, trupa, ruku i nogu; do kraja prve godine dete će ovladati stajanje m uz podlogu, dohvatanjem i hvatanjem predmeta, a na početku druge godine ljudskom upotrebom ruke - hvatanjem predmeta uz opoziciju palca; krajem druge godine kor isti pribor za jelo, učestvuje u oblačenju i svlačenju. Početkom druge godine počinje uspr avan hod koji će do 22-24 meseca biti usavršen do brzog hodanja i trčanja; sa dve i po godine dete je u stanju pri trčanju da promeni pravac. 90

Kognitivni razvoj Do 8. meseca nema složenijih saznajnih procesa, osnovni oblici učenja su klasično i is trumentalno uslovljavanje; krajem prve godine dete počinje da rešava probleme korišćenje m praktične inteligencije, javlja se sposobnost oponašanja (imitacije); razume govor odraslih. U drugoj godini kognitivni razvoj doživljava kvalitativne promene: počinj e lingvistička faza razvoja govora, senzomotorna inteligencija ovladava shemom pos tojanog objekta ali započinje i period razvoja inteligencije koja koristi simbole a pre svega verbalne simbole. U igri uloga deca primenjuju imitaciju, opservacio no učenje a započinje i poistovećivanje sa modelom (osobom sa kojom je dete afektivno vezano). Razvoj ličnosti u prvom detinjstvu U prvoj godini, oko 8. meseca, dete počinje da izlazi iz stanja neizdiferenciranos ti "ja" i fizičke okoline i drugih ljudi. Najpre izdvaja "ne-ja" - predmete okolin e i druge osobe. Zatim sledi saznanje o svom telu - "fizičko JA", koje je prvi vid samosaznanja stečenog u periodu puzanja i "susreta" sa čvrstim okolnim predmetima. Saznajni razvoj u drugoj godini, obraćanje detetu ličnim imenom, prepoznavanje svoga lika u ogledalu, odnos i promene u ponašanju drugih prema detetu ("socijalno ogle dalo") - razvija dečju samosvest i dovodi do početnog razvoja ličnog identiteta - "psi hičkog JA". U trećoj godini osećanje ličnog identiteta se uvećava i dovodi do težnje ka samo stalnosti - krize treće godine, koja se odvija na liniji reorganizacije socijalne interakcije izmeñu ličnosti deteta i osoba koje ga okružuju. Značaj prvog detinjstva za kasniji razvoj

Rani razvoj ima poseban značaj u ontogenezi čoveka jer je dostignuti nivo psihičkog ra zvoja na tom razvojnom uzrastu od suštinskog značaja za ukupan individualni razvoj. Masen (1984) ističe da se od shvatanja, na početku veka, da su bebe potpuno bespomoćna stvorenja - krajem veka došlo do otkrića niza suštinskih obeležja ranog razvoja koja su uticala da se ocena promeni. Bitno se promenilo shvatanje o činiocima od kojih za visi optimalan razvoj po ljudskom obrascu ontogeneze. Frojd je početkom ovog veka naglašavao da se dete raña kao bespomoćno biološko biće i da osnovne strukture ličnosti stiče na ranom uzrastu - "dete je otac čoveka". Polovinom ovog veka preovlañuje učenje da je dete socijalno biće o kome se staraju odrasli. Pažnja se usmerava na izučavanje socij alnih odnosa jer preovlañuje uverenje da u ontogenetskom razvoju ličnosti čoveka vodeću ulogu ima socijalno iskustvo. I Erikson u svojoj teoriji vidi dete kao socijalno biće. U isto vreme učenje Pijažea usmereno je na intelektualni razvoj, od koga najviše zavisi uspešna adaptacija čoveka u sredini. U prvom detinjstvu počinje razvoj intelige ncije koja koristi simbole i nije više ograničena na radnju. 91

Za tumačenje obrasca ljudske ontogeneze veliki značaj ima kulturno-istorijska teorij a Vigotskog koja govori o sociogenezi viših mentalnih funkcija. Savremeni razvojni psiholozi su saglasni sa učenjem da ista biološka osnova može dati različite ishode psi hičkog razvoja u zavisnosti od socijalnih, kulturnih, ekonomskih i konkretnih isto rijskih uslova razvoja. U tome je i sadržan suštinski značaj poznavanja odlika i zakon itosti ranog razvoja. 92

meñutim. ta činjenica značajno utiče na psihički razvoj posebno razvoj ličnosti dece i odraslih. I u fizičkom razvoju deluje zakon heterohro nije. sliku 2 2). Tabela 4: Promene telesne dužine i težine na ranom uzrastu PRE ROĐENJA 8 ned 12 ned 16 ned 20 ned 24 ned 28 ned 32 ned 36 ned POSLE ROĐENJA Nov oroñenče 3m 6m 9m 1g 2g Dužina (cm) 5 9 16 25 30 35 40 45 50 60 66 71 75 84 Težina grama 2 35 100 300 700 1000 1700 2500 3500 5300 7200 8800 10000 12800 93 . U poreñenju sa drugim vrstama telesni razvoj kod čoveka znatno duže traje . D o toga dovodi produženo detinjstvo.v. 71).promene u složenosti strukture i oblika. U poreñenju sa životinjskim vrstama. Organs ku osnovu psihičkog života čini organizam u celini.TELESNI RAZVOJ Značaj proučavanja telesnog razvoja Savremena razvojna psihologija uporedo sa ontogenetskim razvojem psihičkog života iz učava i telesni razvoj zbog dvosmerne povezanosti fizičkog i psihičkog razvoja. sliku 20). neurološka organizacija i biohemi jski sastav. noge . trup. sliku 23). U izve snim slučajevima različita je brzina sazrevanja delova istog organa (na primer mozga . ali mogućnosti i granice psihičkog raz voja posebno odreñuju njegova anatomska struktura. Različiti delovi tela ne rastu istom brzinom (glava. Različita je dinamika razvoja različitih organskih sistema (v. bilo da se poreñenje vrši na osnovu apsolutnog ili relativnog trajanja promena do postizanja zrelosti. Već smo naveli na koje promene tokom telesnog razvoj a ukazuje Meredit (str. Autori navode da i senzomotorni razvoj sledi cefalokaudalni i proksimodistalni pravac telesnog razvoja. Odlike telesnog razvoja Telesni razvoj odlikuje rast . Da li se dinamika psihičkog razvoj podudara sa tokovima fizičkog ra zvoja? Kreč i Kračfild (1973) kažu: "Začuñujuća je podudarnost izmeñu brzine telesnog i intel ktualnog razvoja". gde je vrmenski ciklus da majka donese novo mladunče dovoljan da prethodno postane odrasla jedinka.promene u razmerama i diferencijacija . ljudska porodica jedina ima potomke različitog dečjeg uzrasta koji su istovremeno zavisni.v.

Za različite oblasti mozga ove promene se odvijaju različitom brzinom. Brzina razvoja mozga može se pratiti poreñenje m težine mozga deteta i odraslog (tabela 5). odnosno muška konstitucija. To utiče da sen zorne i motorne oblasti počinju da funkcionišu relativno rano. kvalitativne i funkcionalne promene. Tabela 6: Promene telesne visine i težine u detinjstvu i adolescenciji Uzrast godina 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Visina u cm M Ž 95 87 10 7 107 115 113 120 117 126 126 128 127 134 133 139 139 145 145 148 152 156 157 16 0 164 161 170 173 161 175 162 175 162 175 162 Težina u kgr M Ž 16 16 19 19 23 22 24 24 25 24 26 26 29 29 33 33 36 39 39 42 44 47 51 52 55 57 61 56 65 56 67 57 67 57 94 . U postnata lnom periodu porast visine i težine ima dva ubrzanja: neposredno posle roñenja (1-2 g) i u predpubertetu (v. Kod devojčica predpubertet počinje oko dve godine pre. kasnije dostiže relativnu zrelost koja im omogućava početak funkcionisanja. U toku prvih šest meseci najinten zivnije se razvijaju primarne motorne i senzorne oblasti korteksa. Nervni sistem se m enja kroz kvantitativne. od koje zavisi složeno opažanje i rešavanje problema. Visina i težina odreñuju telesnu zrelost od koje zavisi uspešnost u ispunjavanju razvojnih zadataka na odreñenom uzrastu. Ove promene doprinose da se pojavi žensk o telo sa karakterističnim konturama.Promene visine i težine se najčešće uzimaju kao pokazatelj opšteg organskog razvoja. Pored promena visine i težine kod devojčica (izmeñu 11-13 g) dolazi do promene širine bedara a kod dečaka (izmeñu 13-15 g) do promene širine ramena i bedara. Tabela 5: Odnos težine mozga deteta prema mozgu odraslog Uzrast Odnos Novoroñenče 1/4 9m 1/2 2g 3/4 4g 4/5 6g 9/10 Nalazi u tabeli 6 potvrñuju da postoje razlike u tempu razvoja kod devojčica i dečaka . Asocijativna oblast. tabele 4 i 5). Postoje polne razlike u povećanju visine i težine. Telesna razvijenost utiče i na samoocenu de teta i adolescenta.kod devojčice dve godine ranije započinje i dostiže nivo odraslog telesna visina i t ežina. U ont ogenetskom razvoju najubrzaniji razvoj se dešava u prenatalnom periodu.

spoljašnja površina. pinealne žlezde i polnih žlezda. a poseb no mijelinizacija i funkcionalno osposobljavanje asocijativnih vlakana (videti s liku 20a i 20b). prema: Luriji. srednje tačke odnose se na zone koje se mijelinizuju u meñuvrem enu. to je razlog što se i formiranje psihičkih procesa odvija od jednostavnijih ka složeniji m formama. timusa. detinjstvu i adolescenciji. Slika 20: Mijelinizacija različitih oblasti korteksa: a. značajan je i za fizički i za psihički razvoj. Od značaja za fizički i psihički razvoj su funkcije tireoidne žlezde. Na slici 21 prikazan je razvoj endokrinog sistema u prenatal nom periodu. Hormoni većine ovih žlezda imaju i trenutno i dugotrajno dejstvo . u periodu posle roñenja svaka žlezda ima svoj tempo razvoja.U četvrtoj godini mozak deteta dostiže 80% ukupne težine. U prenatalnom razvoju sve žlezde se ravno merno razvijaju. Nalazi o mijelinizaciji ukazuju da oblasti korteksa od kojih za visi razvoj najsloženijih formi psihičke delatnosti sazrevaju u poznijim etapama. nad bubrežnih žlezda. Slika 21: Dinamika razvoja endokrinog sistema od začeća do 20 godina 95 . Od žlezda sa unutrašnjim lučenjem najistaknutije mesto ima h ipofiza. Meñutim. za psihički razvoj i po većanje intelektualnih mogućnosti važnije su promene unutrašnje strukture mozga. koja ima više funkcija a meñu najvažnijim je kontrola i regulacija rada endok rinog sistema. b.kao biohemijski mehanizmi koji utiču na razvoj i ponašanje pojedinca. u kome svaka žlezda ima svoju funkciju. 1976) Razvoj endokrinog sistema. unutr ašnja površina (krupnim tačkama označeni su delovi kore koji najranije sazrevaju a sitnim delovi kore koji n ajkasnije sazrevaju.

smenjuje faza stalnih zuba (32) ko ja se završava krajem adolescencije nicanjem umnjaka. najpouzdaniji test po lne zrelosti. na kraju predškolskog uzrasta (6-7 god. U tabeli 7 dati su podaci o procentualnom učešću mišićnog tkiva u organiz mu. Slike 18 i 22 pokazuju da što je dete stari je proporcija glave u odnosu na telesnu visinu opada a. Kod novoroñenčeta i ma 270 kostiju. Proces dentacije. koji na kraju puberteta treba da ima osam kostiju. već smo naveli da je korišćen kao kriterijum periodizacije. Kod dečaka je snimak zgl oba šake.kod dev ojčica se završava u proseku dve godine ranije nego kod dečaka. Slika 22: Diferencijalno rašćenje glave. stvaranje kostiju započinje u prenatalnom periodu kada od hrskavičavog nastaje koštano tkivo. Porast mišićnog tkiva je izrazit u p riodu puberteta. Ovaj proces je tesno povezan sa ukupnim sazrevanjem organizma . razvoja zuba ima tri faze: bezuba faza traje do 2-3 godine i nakon nje dete izlazi iz statusa bebe a počinje faza mlečnih zuba (20) koju. I u periodu detinjstva i adolescencije pojedi ni delovi tela rastu različitom brzinom. Tabela 7: Proporcionalni porast mišićnog tkiva sa uzrastom Uzrast % Novoroñenče 23 8g 27 15 g 33 16 g 44 Odrasli 45 Menjanje proporcija tela Odrastao čovek nije samo uvećano dete. trupa i nogu od začeća pa do zrelosti 96 . nasuprot tome. ali se intenzivno nastavlja posle roñenja.Osifikacija. nakon toga broj kostiju se smanjuje (proces srastanja) na 206 u četrdesetim godinama. Skelet osta je istih proporcija u svim uzrasnim periodima i fazama osifikacije: 15-20% od teži ne tela. Na te lesnu težinu najviše utiče rast masnog i mišićnog tkiva. u četrnaestoj godini taj broj je maksimalan (350). paralelno sa opštim telesnim razvojem. Proces dentacije povezan je sa psihičkim razvojem. kada se povećava broj kostiju i njihova veličina. proporcij a trupa i nogu se povećava.).

Ako se ima u vidu da je sa njegovim porastom smanjena smrtnost dece. prostata. Slika 23 prikazuje krivulje četiri važnija sistema: limfoidni ti p. 2. Slika 23: Dinamika razvoja različitih organskih sistema 1. 97 . mišića i drugih organa. organi disanja i varenja.Tempo razvoja važnijih telesnih sistema Već smo istakli da zakon heterohronije dovodi do različite dinamike sazrevanja važniji h telesnih sistema. Nervni sistem: mozak i njegovi delovi. Neuralni tip prikazuje ubrzan razvoj nervnog sist ema. onda je jasna i njegova zaštitna uloga. do perioda zrelosti teče mijelinizacija (slika 20) i drugi procesi koji ga funkciona lno usavršavaju. kostur i mišići. kičmena moždina. Opšti telesni razvoj: telo u celini. za ovaj sistem je karakteristično da ima ravnomeran razvo j.za uzrasne periode detinjstva i adole scencije. Limfoidni sistem: timus. limfni čvorovi i ostale limfoidne tvorevine. neuralni tip. dimenzije lobanje. Meñutim. koji sa 6 godina dostiže 9/10 težine mozga odraslog. 4. a to istovremeno znači skel eta. sa ubrzanjem u prvim godinama posle roñenja i u predpubertetu. dostiže maksimum u pred pubertetu i postepeno opada do kraja adolescencije gde se zadržava na nivou odrasl ih. kada se dostiže ma ksimalan rast skeleta i mišića. opšti tip i genitalni tip . jajovodi. Reproduktivni sistem: jajnici. visina i težina. Treći. krv otok i bubrezi. opšti tip odnosi se na rast i razvoj visine i težine. testisi. 3. pre svega mozga. Razvoj limfoidnog sistema je najbrži u detinjstvu.

a to znači da su morfološki i funkcionalno nezreli. Da li j e to uzrast na kome sva deca dostižu psihofiziološku zrelost za polazak u školu? Koji kriterijumi se koriste u praksi za odreñivanje stepena telesne zrelosti deteta? Si stematska merenja pokazuju da na uzrastu 6-7 godine svi fiziološki sistemi i organ i još rastu i diferenciraju se . dete je uspešno prošlo test ako može prstima desn e ruke. Kao posredni pokazatelj ovog kriterijuma biološke zr elosti koristi se "filipinski test". lopatica. Do slabije koordinacije i usklañenosti f inih pokreta šake i prstiju dolazi kako zbog nedovršenosti okoštavanja falangi ruke i korena šake. udova . telesne težine. M eñutim. ali su dostigli nivo razvoja d a funkcionišu kao relativno stabilni sistemi.Genitalni tip. reproduktivni sistem ima postupan rast do predpuberteta (samo 10% ) i nagli rast u pubertetu i srednjoj adolescenciji (spoljašnjih i unutrašnjih repro duktivnih organa). grudnog koša. nivoa razvijenosti koštanomišićnog sistema. Organi disanja i kardiovaskularni organi na ovom uzrastu su još daleko od konačnog formiranja. dostignut je nivo razvoja na kome deca mogu uspešno da se suoče sa zahtevima s avremene nastave.ima još hrskavičavih delova. Važno merilo telesne zrelosti je dosti gnuta proporcija delova tela. Relativna telesna zrelost za polazak u školu procenjuje se preko sledećih pokazatelja: telesne visine. tako i zbog nedovršenosti eferentne inervacije. Ona se uzima u obzir i kada se procenju je telesna težina ili obim grudnog koša deteta. prebačene preko glave u uspravnom položaju. Telesna razvijenost prvaka Pri odreñivanju optimalnog vremena za polazak u školu posebno se vodi računa da osnovn i fiziološki sistemi postignu nivo zrelosti da dete može sa uspehom da ispuni razvoj ne zadatke koje postavlja škola. kičmenog stuba. 98 . Već je rečeno da do punog razvoja koštanog i mišićnog tkiva dolazi tek u pubertetu. ali su slabije razvijeni sitni mišići . Na uzrastu od 7 godina na kostima glave. da pokrije levu ušnu školjku. Kod prvaka su dobro razvijeni krupni mišići trupa i udova. ramena. to je period u kome su. Za početak školovanja odreñena je sedma godina. razvoja i funkcionalne zrelosti kardiovaskularnog sistema i organa disa nja i posebno preko funkcionalne zrelosti velikog mozga. pod nepovoljnim okolnostima. Telesna visina je osnov ni pokazatelj fizičkog razvoja i zrelosti. kičmeni stub i grudni koš veoma podložni deformacijama. razvoj ovih procesa tra je do 12. kod dužih intervala javlja se zamor. Za učite lja je važno da poznaje odlike i nivo razvoja koštano-mišićnog sistema kod prvaka. što iče na kvalitet pisanja i brzinu zamaranja.posebno mišići šake. Kod prvaka povoljnije je smenjivanje kraćih perioda vežbanja pisan ja. godine.

To utiče da proce si ekscitacije (razdraženja) i inhibicije (kočenja) postaju sve uravnoteženiji. Od nivoa razvijenosti viših delova korteksa. Koji raspored radnih oba veza doprinosi poboljšanju intelektualne radne sposobnosti prvaka i ne remeti njeg ov razvoj i zdravstveno stanje? Nalazi ruskih psihologa ukazuju da se kod prvaka ne pojavljuje prekomeran zamor ako u toku radnog dana u školi imaju tri časa po 30 minuta i dva odmora po 20 minuta. Istovremeno sa sazrevanjem alfa-ritma povećava se uticaj viših struktura korteksa na subkortikalne centre. većina endokrinih žlezda do polaska u školu ne dostiže pun nivo di ferencijacije (slika 21). dvostruko raste nivo izlučivanja "osnovnog metabolit eta serotonina" a primećuje se i aktivacija "simpatoadrenalonog sistema". Andropova i Koljcova (19 86) ukazuju da u režimu radnog dana prvaka negativne reakcije izaziva statičko opter ećenje. Od svih fizioloških pokazatelja gotovosti deteta za polazak u školu najvažniji su podaci o ste penu razvija i zrelosti mozga. a utvrñeni pa ralelizam toga razvoja sa funkcionalnim sazrevanjem čeonog dela korteksa ukazuje d a ga i regulišu te više kortikalne strukture. Kod većine prvaka formirani su mehanizmi koji omogućavaju organizovanje sistema pažnje i opažanja. Podaci o procesima mijelinizacije (slika 20) poka zuju da pojedine oblasti mozga imaju različitu brzinu i vreme dostizanja funkciona lne zrelosti. To dovodi do jačanja autonomnih volj nih ponašanja i bolje kontrole emocija. Kod odraslog u fazi mirovanja dominira alfa-ritam koji je pokazat elj koherentnih integrativnih procesa unutar i izmeñu hemisfera.Izuzev pinealne žlezde. o d stepena te interakcije zavise svi psihički procesi: kognitivni. To dovodi i do promena u socijalnoj interakciji: druženju. zavisi u kom obimu je ostvarljiva koordinacija različitih kortikalnih zona. U toku individual nog razvoja koherentnost alfaritma se ostvaruje postepeno (do 18 g). posebno asocijativnih v eza. sa mogućnošću njihove voljne kont role u zavisnosti od shvatanja značaja zadatka koji se obavlja. na pre dškolskom uzrastu dominantniji su prvi procesi. javlja se zaštitna ekscitacija koja se ispoljava u moto rnom nemiru i skretanju dečje pažnje sa aktivnosti nastave. što je pouzdan znak gotovosti CNS prva ka za uspešan prijem i preradu informacija. od kojih se jedan obavezno koristi za pokretne igre a drugi za užinu. 99 . Za utvrñivanje funkcionalne zrelosti mozga jedna od pouzdanih mera je elektroencef alogram (EEG). Andropova i Koljcova (1986) navode da kod prvaka. shvatanju autoriteta. emocionalni i ko nativni. kao odgovor na povećane napore. Značajno raste uloga verbalnog mišljenja. Meñutim. kod dece sa nižim nivoom funkcionalne zrelosti korteksa manja je stabilnost pažnje. U procesu prilagoñavanja prvaka na školske obaveze menja s e i dinamika rada nekih žlezda. Na uzrastu 7g EEG pokazuje relativnu zrelost alfa-ritma. daleko više od intelektualnog i dinamičkog opterećenja. k valitativnih promena u kognitivnim procesima i razvoju moralnosti.

postupno se j avlja voljna kontrola pokreta. Na primer: novoroñenče snažno reaguje ako se prek o njegovog lica stavi maramica. razvoj motor nih veština.što je veći značaj neki funkcionalni s istem imao u filogenezi ljudske vrste. I razvoj motorike se odvija po specifičnom obrascu ljudske ontogeneze: po funkcionalnom principu . mesecu de te podiže podbradak. to veću površinu zauzima njegova projekcija u korteksu. stopalo . sa dinamikom sazrevanja viših centara. Zatim sledi ko ntrola trupa: sa 4 meseca sedi uz podršku. palac. mesecu kontroliše mišiće vrata . šaka. St ručnjaci to objašnjavaju nalazom da u ovom periodu subkortikalni centri regulišu motor iku..kretanja u prostoru. u 4.dohvatanja i hvatan ja. Proces i maturacije odvijaju se po zakonitostima psihofizičkog razvoja (v. (Penfield.diže i drži glavu. Penfild daje uporedne sheme na kojima delove tela prikazuje u srazmer i koja odgovara površini u korteksu sa koje mogu biti izazvani odgovarajući kinestet ički oseti i pokreti. kažiprst. dominira nad drugi m funkcijama. ali odmah po roñenju javl jaju se i spontani pokreti koji su dosta nediferencirani. sa 9 meseci sedi bez podrške više minuta. u 1. Razvoj koordinacije i kontrole tela Voljna kontrola pokreta tesno je povezana sa sazrevanjem nervnog sistema.RAZVOJ MOTORIKE Razvoj motorike u prvom detinjstvu. m ože da se nagne napred i vrati u prethodni položaj. N ajpre se javlja kontrola pokreta očnih jabučica i dete prati objekte. ali nije u stanju da je pokretom ruke ukloni. Razvoj motorike obuhvata sledeće procese: razvoj koordinac ije i kontrole položaja tela. Taj razvoj teče po zakonitostima cefalokaudalnosti i proksimodistalnosti (slika 25). difuzni na stimulaciju pojedinih organa reaguje čitavo telo. razvoj motorike ruke i prstiju . a ovladavanje pokretima i motornim veštinama i u narednim razvojnim uzrastima ima snažan (ne)posredan značaj za ukupan individualni razvoj. puzanje na stomaku počinje u 9. u korteksu su najviše zastupljeni oni organi sa kojima se najv iše voljno upravlja: usta. me secu a na kolenima i rukama oko 10 meseca. što utiče da se i razvoj koordinacije i kontrole uspostavlja odreñenim redosledom. 54-58). u 10 mesecu iz sedećeg položaja dete može d a se naginje u stranu i povrati u sedeći položaj. razvoj lokomocije . U repertoaru pokreta novoroñenčeta preovlañuju uroñene refleksne aktivnosti. po mišljenju mnogih naučnika. lice.. 100 . jezik. 1959. slika 24 a i b ). razvoj lateralizacije. str. U toku prvog detinjstva.

Slika 24a: Penfildova shema relativne razmere organa usklañene sa površinom kore moz ga sa koje mogu biti izazvani odgovarajući oseti (prema: Penfield. 1959) 101 .

a samostalno stajanje sa 11 meseci. sa godinu dana može da se spusti iz stojećeg u sedeći položaj.Slika 24b: Penfildova shema relativne razmere organa usklañene sa površinom kore moz ga sa koje mogu biti izazvani odgovarajući pokreti Proces uspravljanja ima sledeći redosled: ustajanje i stajanje uz neki predmet počin je sa 9. 102 . da hoda kad ga odrasli vode za ruku. mesecom. ili 10.

u petom mesecu dodiruje predmet obema rukama a u 6-7 mesecu predme t uspešno dohvata. Razvoj dohvatanja 103 . Slika 25: Razvoj motorike u prvih 18 meseci Dete već u četvrtom mesecu pažljivo fiksira predmet ali čini neusmerene pokrete kojima g a ne dohvata. najpre obema a zatim i jednom rukom.Razvoj motorike ruke i prstiju Razvoj senzomotorne koordinacije koja omogućava radnju dohvatanja predmeta javlja se u 6-7 mesecu. Tada dete postaje sposobno da dohvati predmet koji se nalazi u njegovom vidnom polju i udaljenosti u dosegu ruke. To znači da je za ovladavanje d ohvatanjem potrebno uskladiti vizuelne podatke o predmetu i kinestetičke osete pri kretanju ruke.

Sa 36 nedelja javlja se početna o ozicija palca ostalim prstima. nedelje dete hvata kocku vrhovima palca i kažiprsta. Tada počinje da zagleda predmete jer nisu više skriveni u šaci. u završnim fazama nastaje ljudska upotreba ruke sa opozicijom palca (v. zatim lakatni zglob i na kraju zglob šake. Nalazi tih ispitivanja ukazuju da dete do 20. kojima dete ne pogaña ni pravac ni udaljenost predm eta. Razvoj radnje hvatanja pre dmeta formira se izmeñu 20 i 60 nedelja i prolazi više faza. odigne od podloge. slike 26 i 27).sa opozicijom palca 104 . nedelje bez uspeha pokušava da dohvati predmet (na slici 2 7 to je kocka čija je ivica 2. Sa 24 nedelje obuhvata ko cku ulnarnim delom ali palac je u istoj ravni sa ostalim prstima. U 20. Ovladavanje dohvatanja teče proksimodistalnim pravcem. ili premešta na odreñeno mesto. Sa 32 nedelje hvata predmet delom šake još bližim radijusu i izvesnim učešćem prstiju. Od 52.započinje nepreciznim pokretima. nedelji dete uspeva kocku da d otakne ali ne uspeva da je dohvati. I u 28. Slika 27: Razvoj ljudskog hvatanja predmeta . Slika: 26: Razlika izmeñu životinjskog i ljudskog hvatanja predmeta Razvoj hvatanja je eksperimentalno proučavalo više psihologa. nedelj i hvata kocku bez opozicije palca ali bliže korenu šake. Rado se igra hvatanja sitnih predmeta.5 santimetara). manipuliše sa n jima. dete najpre kontroliše r ameni zglob. voljno ih ispušta.

kretanja u prostoru U redosledu motornog razvoja dete najkasnije ovladava motornim ponašanjima koja su specifična odlika ljudske vrste: uspravljanjem i uspravnim hodom . Kod ostalih se mog u javiti druge varijante lateralizacije: dominantna upotreba leve strane . Da li je lateralizacija uroñena ili stečena karakteristika ljudi? Dosadašnja ist raživanja nisu dala jednoznačan odgovor. stoji na jednoj nozi. da se u trku zaustavi ili da trčeći menja pravac.ukrštena lateraliza cija. poja va da su neki organi dominantniji na levoj a drugi na desnoj . Pojava lateralizacije je specifična za ljudsk u vrstu i u filogenetskom razvoju se pojavljuje istovremeno sa razvojem upotrebe ruke u radu i govora u komunikaciji. održavanje ravnoteže.Usavršavanje dohvatanja i hvatanja predmeta nastavlja se u dečjoj igri. početnom škrabanju a zatim crtanju. Pokreti su mu usk lañeni a ruke drži uz telo. koji se objašnjava strukturalnim i funkcio nalnim razlikama leve i desne moždane 105 . pažnja d eteta se često usmerava na prenošenje predmeta i druge proste radnje u hodu. U drugoj godini deca počinju radije da upotrebljavaju organe jedne strane tela. snaga i preciznost upotrebe oka. Razvoj lateralizacije Nakon roñenja i u periodu odojčeta dete je bilateralno u motornom ponašanju. ogromnu većinu. dete može da baca loptu. ruke i noge na toj strani. M eñutim. stopala su pod uglom i razmaknuta. kratki. Uspravni hod je složena aktivnost u kojoj su integrisani uspravno stajanje . Pored preferencije up otrebe jedne strane. pisanja. radnjama ode vanja. Na predškolskom uzrastu deca ovladavaju skaka njem u dužinu i visinu. samostalnom hranjenju. Ta tendencija je sve jača u toku predškolskog uzrasta. Poste peno usavršava hod: širinu i ugao stopala. Prvi koraci su nesigurni. 1967). oko 9 0%. javl ja se brzo hodanje i trčanje. ravnoteža je sve stabilnija. samostalno hodanje omogućava detetu veću aktivnost i istraživanje okoline. simb oličkih funkcija. uz stepenice (pri silaženju radije puzi natraške). U trećoj godini radnja hodanja se automatizuje. Zato je prohodavanje nešto duži proces.ambidekstrija.dekstralnost (dešnjaštvo). Jedan broj naučnika veruje da je lateralizaci ja posledica specijalizacije moždanih hemisfera (Sperry. podjednaka upotreba leve i desne strane . jedan broj autora smatra da lateral izacija nije isključivo fiziološki fenomen. Meñutim. dužinu koraka. većina desne strane. Meñutim. nazad. sinhronizacija pokreta nogu i ruku.kretanjem u pr ostoru. čine oni kojima je to desna strana . Pri kraju druge godine dete nauči da hoda u stranu. apstraktnog mišljenja. Razvoj lokomocije . tako da premetanjem nogu dete pokreće celo telo a raširenim rukama održava ravnotežu. Kod većine ljudi je dominantna leva hemisfera u kojoj su lokalizovane funkcije govora. kao odrasli.sinis tralnost (levaštvo). razvoj lateralizacije se ispoljava kao veća spretnost. naučilo je da hod a niz stepenice.

1943) je motorne radn je podelila na filogenetske i ontogenetske. jer su odreñena istraživanja ukazala da tada može doći do smet nji u govoru i čitanju. Nije više dovoljno učenje imitacijom. Makgro (Mc Graw. Otuda i stav da izrazitu dominantno st upotrebe leve ruke ne treba "kidati" ni pri polasku u školu. motorika ruke). Dete uči mo torne radnje najpre u manipulativnim igrama. Pritisak na levoruke da se preorijentišu na desnu ruku dovod i do pojave mucavosti. centralnih i motornih mehanizama zah teva i interakciju ovih faktora sa drugim dispozicijama (motivacionim.načine izvoñenja i povezivanja pokreta. To zahteva da se motorno učenje izdvoji kao samostalan zadatak za dete. razvoja i izvoñenja motornih veština čine perceptivne i motorne sposobnosti . upotpunjuje i konačno formira . 1940. Os novu učenja. što ovaj fenomen čini još složenijim. Kako nastaje motorna veština visokog stepena senzomotorne i motorne koordinacije? Lisina i Njeverovič (Lisina i Neverovič. prve su specifične za vrstu i imaju us taljeni poredak javljanja kod svih ljudi. 1967) navode nalaze ruskih ps ihologa da treba poći od predstave o organizaciji motorne veštine koja se formira u aktivnostima orijentacije i istraživanja koje su u vezi sa zadatkom učenja. kako da postavi i k oristi pribor i papir pri pisanju. koji zavisi od sazrevanja organizma (u spravan hod. Kada dete posmatra radnje odraslih više zapaža re zultat radnje. na lateralizaciju i njene posledice utiču psihološki i socijalni faktori. 106 . Razvoj motornih veština U ontogenetskom razvoju motorike postoji redosled kvalitativno specifičnih faza il i stadijuma koji zavise od: maturacije. p osebno pri polasku u školu. odreñenog oblika komunikacije deteta i raz vojnih zadataka na odreñenom uzrastu. sviranje). Pažnju psihologa posebno privlači levorukost kod dece . Ta slika se u toku učenja motornih pokreta menja. a ne uočava metode . U pokušaju interpretacije ove pojave ističe se da u individua lnom razvoju nastajanje lateralne dominantnosti i govora idu uporedo . Meñutim. pisanje. na primer. levorukom detetu t reba pomoći pri usvajanju motornih veština u nastavi.što upravo i predstavlja izgradnju veštine. sa uzrastom složenija lokomoci ja (trčanje. Dobro naučenu veštinu odlikuje lakoća izvoñenja i skladnos t pokreta.hemisfere. Prvo pitanje je da li će se ta deca uspešno prilagoditi u okruženju koje je podešeno z a desnoruke. drugo pitanje je povezano sa posledicama "prevežbavanja" levorukih.ako se to "prevežbavanjem" menja javljaju se posledice. skakanje) i složenije igrovne aktivnosti zahtevaju učenje novih motornih navika i veština. kognitivn im i drugim). druge se u individualnom razvoju javljaju samo kod onih koji su se za njih posebno obučavali (skijanje. U njemu mora da se stvori celovita slika šta treba i kako treba da se uradi. Složene moto rne veštine zahtevaju direktno obučavanje uz pomoć specijalno organizovanog vežbanja. Formiranje motorne veštine pored senzornih.

. a zatim je pokazati i po delo vima. a izvede se brzo i u celini. predstave motorne veštine.a te psihološke aktivnosti inicira učitelj. može da izazove negat ivne efekte kod učenika: nesigurnost. o dlučujuću ulogu imaju kinestetički oseti.. veštinu treba izvesti korektno i u celini. a zatim motornih predstava. ako je veština složena i teška. razvoj i formiran je predstava ide od stvaranja vizuelne. Verbalni opis doprinosi razvoju vizuelne predstave. U stvaranju motorne predstave. za utvrñivanje spremno sti i donošenje odluke da se ona izvede. Uspešnije je ako ga prati podsticanje. Dati potrebne informacije o motornoj veštini .. položaj tela .. razvijena sposobnost ra zlikovanja elemenata u veštini . Form irati odgovarajuće predstave o strukturi pokreta koji treba učiti. zglobova. sistematsko. uverenost u značaj onoga što se uči. složenu veštinu izvesti lagano. prima i vrši kontr olu informacija. To znači da se o d učitelja očekuje da ume da vrši selekciju informacija.. što je uslov izvoñenja veštine. 3. 107 . . svi učenici treba dobro da vide sve elemente i pokrete radnje. veštinu demonstrirati brzinom koja dozvoljava učenicima da "uhvate" sve pokrete. Ono treba da zadovolji sledeće zahteve: pri pokazivanju izvoñenja veštine učit elj treba da bude u istom položaju u kakvom se nalaze učenici. Vežbanje je nužan uslov uspešnog učenja motorne veštine. nepovrenje u sebe. i od učenika usmereno cilju. koji mišići su opušteni kada s iz jednog pokreta prelazi u drugi. Osnovni način za stvaranje vizuelne predstave je pokazno izvoñenje t e radnje. da daje dovoljan broj pravih informacija i da motiviše učenike da ih prime sa visokim stepenom pažljivosti. kojim mišićima se započinje pokret. Prekomeran broj informacija pri učenju i izvoñenu veštine dovodi do p ovećanja grešaka. Vežbanje ima po oljne efekte ako je plansko. odlaganja izvoñenja ili potpunog odustajanja od učenja. a zatim i u izvoñenju veštine. objašnjavati zašto se taj pokret izvodi na taj način. u kakvom položaju treba da je telo. preko vizuelno-motorne ka motornoj preds tavi učene veštine. a zatim i procesu razvoja vizuelnomotorne i motorne predstave.Proces učenja motorne veštine je efikasniji ako se u obuku uvedu postupci i uslovi čij i je značaj potvrñen u praksi: 1. zbunjenost. Kinestetička osetljivost (mišića. šeme. da se proveri ispravnost njenog izvoñenja. tetiva ) ispoljena u formi motornih opažanja. 2.koje se koriste za stvaranje plana. . pokazivan je verbalno opisivati. ali se istovremeno u toku procesa vežbanja ova osetljivost pobo ljšava i razvija. re dosled. Pri tome imati u vidu psihofizičke moguñnosti deteta da registruje. omogućuje izvoñenje motornih pokreta..

motiviše.4. Motorne veštine treba izučavati u kontekstu aktivnosti u kojoj se formiraju. U početnim etapama učenja podsticaji i zaslužene pohvale više doprinose napredov anju u učenju nego primedbe.pisanje slova pred de com propraća najopštijim primedbama kako treba pisati. Uzroci pojave platoa su: smanjenje motivacije. Lisina i Njeverovič navode nalaze Pantine (1957) o zavisnosti formiranja motorne veštine pisanja slova od načina usme ravanja deteta na aktivnosti orijentacije i istraživanja. Za učenje motornih veština. drugi tip: pri pisanju slova skreće pažnju na sve ključne tačke konture slova. posebno složenijih. mere ili ih treba t ek uvesti. potr eba da se elementi povežu u celinu (uspostavi koordinacija pokreta). V odeća aktivnost i motivacija za učenje motornih veština značajno se razlikuje kod predškol ske dece i kod učenika. Specijalna organi zacija aktivnosti orijentacije i istraživanja motornog zadatka je veoma važan uslov formiranja motorne veštine. konkretno i precizno. a ne samo njenog rezult ata. težine i složenosti vešt ne i osobina onoga koji uči. Pedagoške implikacije poremećaja u telesnom i motornom razvoju Sistematski pregledi koji prethode upisu dece u školu "otkrivaju" relativno veliki broj slučajeva sa razl ičitim manjim ili većim poremećajima u telesnom razvoju: izrazito pothranjenu ili goja znu decu. Napredovanje u učenju motornih veština vrši se: merenjem brzine izvoñenja. 108 . Učitelj i učenike treba da prigodno obavesti o prirodi platoa. o tkrivanja strukture motorne veštine i načina izvoñenja radnje.čime se osmišljava dalje ulaganje napora u vežbanje. koje treba svesti na neophodne. treći tip: sadrži obučavanje dece da samostalno uočavaju k ljučne tačke na osnovu analize uzora i zatim da sami izvode radnju pisanja. na početak i kraj svake linije. i to se mora uvažavati. umor. Korektivene povratne informacije o učenju imaju veći pozitivan efekat ako s u date: neposredno po izvršenoj radnji. ka ko bi na vreme znali da tek posle niza platoa dolazi krajnje dostignuće pojedinca . praćenjem tačnost i izvoñenja i preko učinka koji postiže. To znači i motorne veštine traže individualizovan pristup. Poznavanje rezultata izvoñenja motorne veštine je takoñe neophodan uslov za uspešnost u učenju. tip ično je javljanje platoa učenja.kojima su u toku korektivne vežbe. Pantina je primenila tri tipa obučavanja: prvi tip: eksperimentator daje samo uzor . Dužina intervala izmeñu dva vežbanja zavisi od stupnja naučenosti. decu ravnih tabana ili nekog drugog p oremećaja skeletnog razvoja . za uspeh je bitna motivacija deteta. na način koji podstiče. preveli ke pauze u vežbanju. objašnjava prelaz s jedne tačke na drugu. Većina motornih veština n ajbolje se uči u kratkim periodima vežbanja koja su rasporeñena kroz duži period vremena . izrazito niskog ili visok rasta. Rezultat i istraživanja pokazuju da treći tip obuke ima izrazite prednosti. I drugi autori potvrñuju značaj sadržaja motornog zadatka. Pristup zavisi od razvojnog uzrasta de teta.

decu nepravilne vilice i sa deformacijama u nicanju zuba .. kojima je korigovan vi d ili sluh ili to treba da se učini. nije prepreka da dete sa svojim vršnjacima poñe u školu.koja nose protezu ili im je ona potrebna. decu sa telesnom invalidnošću (tele snim nedostacima. Uz to učitelj treba da poseduje dovoljna znanja o prirodi ti h poremećaja i mogućim posledicama koje mogu nastati. sa epilepsijom . što će uticat i da se dalji njegov razvoj zasniva na realnijim očekivanjima (i samog deteta i nj egove okoline). hiperaktivnu decu: koja ne mogu mirno da se de u školskoj klupi. drhtavicama..). sa velikom fluktuacijom pažnje. sa tikovima. decu koja nemaju dobar vid ili sluh. učitelj najpre treba da osigura da dete u školi bude prihvaćeno takvo kakvo jeste. decu sa smetnjama motorike: otežane koordinacij e pokreta. Da bi deca sa fizičk im nedostacima ostvarila školski uspeh. ukočenih zglobova i otežane pokretljivosti. K ada telesni poremećaj i/ili motorna smetnja. 109 . kako bi preduzeo mere koje toj deci olakšavaju prilagoñavanje u grupi učenika i na školske zadatke. po mišljenju stručnjaka. onda je nužno da učitelj bude potpuno upoznat sa postojećim nedostacima. koji je u dosegu njihovih mogućnosti.

Za period 4-6 meseci karakteristično je da s e ruka pojavljuje u manipulacijama i ispitivanjima. onih oblasti kore mozga k oje su povezane sa aktivnošću različitih analizatora koji obezbeñuju adaptaciju na speci fične sredinske uslove sa kojima se organizam nalazi u interakciji. Dolazi do daljeg razvoja kožnog analizatora. kor nealne refleksije. njegovo dalje usavršavanje doprineće poboljšanju brzine. 1 961) smatra da razvijeni analizatori vrše adaptivnu funkciju: pomažu održavanje stalno g položaja fetusa i spremni su za početak samostalnog disanja i hranjenja. proprioceptori skeletnih mišića. prom ene ritma sisanja. aktiviranja ili gašenja orijentacione reakcije (refleksa). Kod fetusa se potpuno strukturalno formi raju kožni receptori. elektrookulografije. U prvoj godini dovršava se osnovni razvoj kožnog analizatora. vestibularni aparat. a maksimalna dubina od četiri i pet slojeva se dostiže tek u adolescenciji). U peri odu detinjstva i adolescencije uporedo teku procesi maturacije organskih osnova opažanja i senzornog učenja i razvoja (na primer: stratifikacija čepića se povećava od sam o jednog sloja pri roñenju na tri sloja u 16. Istovremeno do novih nalaza i shvatanja dolazi i u embriofiziologiji i embriomor fologiji. preciznosti i diferenciranosti reakcija. Nove metode i savremena istraživačka tehnika omogućili s u da se opažanje analizira na osnovu: elektroretinograma. plača ili broja otkucaja srca. nedelji. Dete vizuelno fiksira mesto d odira a javlja se orijentaciona reakcija. naročito u oblasti usta. Zahvaljujući tome počinjemo da saznajemo kakva su opažanja d eteta neposredno posle roñenja. promene položaja tela . oseća dodir. Taktilna osetl jivost Karmajkl (Carmichael. Da li ovakav tok razvoja ima preadaptivnu ili adaptivnu funkciju? Aršavski (Ar[avskij. dok to nije slučaj sa nekim drugim čulnim modalitetima. Ovu tezu podržavaju i nalazi o bržoj dinamici razvoja. "kožna fiksacija": u vreme dok traje draže nje dete "celo zamre" . Kod novoroñenčeta osetljivost za dodir je ve oma razvijena. Draženje šake izaziva refleks hvatanja. 110 .RAZVOJ ČULNE OSETLJIVOSTI I OPAŽANJA U poslednjim decenijama razvojni psiholozi su značajno napredovali u istraživanju op ažanja na početku ontogeneze.odbačene su pretpostavke da dete po roñenju nema j asnog opažanja ili da je opaženi svet deteta haos. ali korigovana su i shvatanja da su osnovne strukturalne specifičnosti opažanja sa roñenjem date u gotovom vidu. Na dodir obraza novoroñenče reaguje pokretima traženja i pokretima sisanja . nakon roñenja. Na nov način se gleda na činjenicu da se i senzorni analizatori u ontogene zi razvijaju po principu heterohronije. 1954) ističe da je taktilna osetljivost najraniji oblik oset ljivosti i u filogenezi i u ontogenezi. strukture za sisanje i disanje. Sa nalazima da novoroñenče vidi. čuje.dolazi do potpune inhibicije motorne aktivnosti i praćenja dodira. mada nalazi ukazuju da je cela koža osetljiv a na dodir. Dete opipava svoje ruke i pr edmete.

Kinestetička osetljivost Dete rano ispoljava sposobnost kinestetičke osetljivosti na promene položaja sopstve nog tela i ravnoteže. Oseti bola Smatralo se da osetljivost za bol kod fetusa nije razvijena. Sposobnost analiziranja mišićnog napora i veština lokalizovanja motornog odgovora na spoljnu draž raste sa uzrastom. sa procesom mijelinizacije raste osetljivost tela u celini. preciznije i stabilnije . Uporeñivanje nalaza sa uzrasta 4 godine i 67 godina pokazuje da je tačnost procene težine povećana za dva do tri puta. Kod dece u 6-7 godini reakcije su brže. Neki nalazi ukazuju da je dete osetljivije za hladno. kiselo. nakon gašenja orijentacione reakcije na akustičku draž davana je n ova draž. nego kod dece od 4-5 godina. Kod novoroñenčeta je najosetljivije lice . a reakci je postaju specijalizovane i lokalne. mada većina istraživača ukazuje da je o va osetljivost tek neznatno razvijena. Analize proprioceptivnih impulsa koji dolaze od mišićno zglobnog s istema ruke pokazuju da se sa uzrastom smanjuje broj difuznih reakcija.Oseti toplog i hladnog Odmah po roñenju postoje izražene reakcije na draži koje su hladne ili tople u odnosu na površinu kože deteta. gorko i slano. U 2-3 mesecu pojavljuje se lokalizacija izvora zvuka. koja se od prethodne razlikuje po visini i boji tona.. na koju dete reagu je ponovnom reakcijom orijentacije i inhibiranjem pokreta sisanja. Gustativna osetljivost Na osnovu reakcija novoroñenčeta pri delovanju gustativnih draži autori smatraju da on o razlikuje slatko. Neki ispitivači n alaze da postoji diferencijalna osetljivost na akustičke draži koje se razlikuju po visini i boji tona. 1997). jer nije dovršena mij elinizacija nervnih puteva. meñutim kod fetusa od 13 do 18 nedelja nañene su reakcij e na bolne inervacije (Wisser i dr. Akustička osetljivost Dete u prvim danima života reaguje na tonalne i netonalne zvukove. Govorni sluh se razvija re lativno rano. na te draži jače negativno reaguje. Olfaktivna osetljivost Odmah po roñenju dete reaguje na osnovne mirise. krajem prve i početkom druge godine. 111 . Sa 2-3 meseca reakcije na različite kva litete su izrazitije i odojče reaguje na ukus mleka. Kod dece se formira govorni ili fonemat ički sluh i muzički sluh ili sluh za razlikovanje visina.

10 . najpre prat i draži po horizontalnom a zatim i one po vertikalnom pravcu. Posle 1-2 nedelje prati pokretom očiju svetlosne draži. al i je još uvek superiornije razlikovanje ritma i tempa.. 112 . što se posredno zaključuje na osnovu opšte mot orne aktivnosti. Krajem prvog meseca javlja se konvergencija očiju. Od dve nedelje prati obojene tačke. pri pojav i zvučnog signala. Deca od 3-5 godina u pevanju reprodukuju samo rit mičku liniju.maksimalni interes. Komunikacija s a odraslima je zasnovana na vizuelnoj percepciji. izazivaju pažnju odojčeta. 1966) potvrñuje ove nalaze ali je u svom ogledu pokazao da deca imaju izrazitu pre ferenciju prema shematskom prikazu ljudskog lica (slika 29). posebno u vertikalnom položaju (slika 28 a). oblika. Dete prati objekte do udaljeno sti od 4 metra. Oštrina tonalnog sluha se uveća va do puberteta. Sa uzrastom raste i oštrina sluha za gov or. Duže zadržava pažnju na cr no/belom kontrastu. pažnju mu privlači i promena oblika pri čemu pokazuje izrazitu preferenciju za zakrivljene linije (slik a 28 b).pri okretnju glave. Treći mesec je period pojavljivanja aktivne percepcije kojom dete saznaje okolni svet. godine javlja se preciznije razlikovanje visina i melodije. promene kontrasta. 1958. jer male promene na pokazivanim objektima. i to za sve frekvencije. Vizuelna osetljivost Novoroñenče odmah reaguje na svetlosne draži. 1984 b: Preferencije oblika figura (brojevi ispod figura označavaju stepen interesovanja: 1 . kretanje objekata. U 4-5 mesecu javlja se samostalno razgledanje i manipulisanje pr edmetima.minimalni interes) Pretpostavlja se da se prethodni utisci odražavaju u vidu shema. kao novina. Fanc (Fantz. Slika 28 a: Crno beli kontrast Prema: Massen et al. Od 5.Muzički sluh se razvija kasnije. U 2-3 mesecu vizuelna fiksacija duže traje i počinje da se javlja spontano .

Slika 29: Interesovanje za slične oblike Sa pola godine dete diferencijalno reaguje na pojavu majke (plačem kad nije namire no. Početkom druge godine dete na s hemi objekta izdvaja "raspoznavajući znak" . nego veoma velike ili vrlo male promene . Slika 30: Veštački grafički oblici i dvanaest varijanti 113 . Počinje da reaguje strahom na pojavu nepozna tog lica.noge. gukanjem i razdragano kad jeste).to je "princip razlikovanja" (v. Dete sve primerenije reaguje na okolinu.kod sheme čoveka to je glava. kod sheme psa . Detetu privlače veću pažnju umerene promene na objektu. Psiholozi ukazuju na još jednu pojavu na ovom uzrastu. sliku 6).

1963) je izvela interesantan ogled ispitujući dečje sposobnosti razli kovanja oblika koji su slični slovima. Od 4. Slika 31: Greške u sparivanju standardnih oblika sa varijantama Bover je. Do 7. koja još ne puze.Gibson (Gibson.delom na kome je samo staklo a šara je postav ljena na pod (slika 32). godine povezuje boje sa imenom. Rezultati pokazuju da samo greške u razlikovanju promena pe rspektive ostaju visoke do 8. Tražila je da deca uporeñuju standardne grafičke oblike sa 12 varijacija. žutu.("provalije") preñu do ma jke. u 5. meseca dete ne vidi provaliju. na kome je ispitivala prvo javljanje vizuelne informaci je o dubini. na tom uzrastu razlikuju i svetline. Oštrina vida raste do 14-15 godine. na uzrastu od 4-8 godina. Deca od godinu dana. De te rano počinje da vizuelno razlikuje prostorne odnose. Slika 30 prikazuje deo kartica a na slici 31 su nalazi ispitivanja. ustanovio da i mlaña deca. vide d ubinu. sa zahtevom da meñu njima nañu ka rticu koja je ista kao standardna. Oko druge godine deca razlikuju četiri osnovne boje (crve nu. ponavljajući ovaj ogled. pored osnovn ih boja znaju i neke prelazne tonove. 114 . sve druge vrste grešaka sa uzrastom opadaju. godine. koja uz informacije o dubi ni osećaju i staklo na stolu. u 6-7 godini na 300 sm a u 14-15 godini opaža na 475 sm (u ogledu je korišćen prsten R = 7 mm sa prekidom od 1 mm). u osmom mesecu većina ispitivane dece izbegava providni deo. jer procenjuju da neće propasti. zelenu i plavu). pokazuje strah i počinje da plače kada preko stakla ("p rovalije") treba da doñe do majke. Ono što dete u 4-5 godini vidi na 210 sm. Velik i značaj za uočavanje boja kao specifičnih kvaliteta ima veza izmeñu boje i predmeta. Gibson je konsturisala pos eban sto sa "vizuelnom provalijom" . prihvataju da preko stakla .

Nalazi ukazuju da deca najpre izdvajaju formu na opaženom predmetu a znatno manju ulogu za prepoznavanje igra ve ličina. ov de. Opažanje veličine brže napreduje u slučajevima kada veličina postane oznaka za izbor predmeta. tu. Ruski psiholozi pose bno naglašavaju vezu izmeñu oka i ruku u razvoju opažanja. ulevo.Vizuelno opažanje forme. izmeñu. položaja u prostoru postepeno se usavršava i povezuje sa "mišićnim čulom". Kod dece od 6-7 go dina taktilno-motorna komponenta već postaje suvišna za vizuelnu analizu forme.. U rečnik se uključuju reči: napred. proprioceptivnim. godine vizuelno upoznavanje postaje efikasnije. pod. Pored selektivne vizuelne fik sacije. Veliku ulogu u razvoju opažanja prostornih odnosa igra uključivanje reči u proces opažanja. pored. nad. udesno). Opažanje izučavaju u kontekstu aktivnosti jer postoji njihova razvojna i funkcionalna povezanost. Tek od 5. posebno u opažanju prostornih odnosa m eñu predmetima. 115 . veličine. 1963) Orijentacija u prostoru povezana je sa diferencijacijom prostornih odnosa sopstv enog tela (desna ruka. Opažanje forme je najčešće bi o predmet eksperimentalnih istraživanja. Na osnovu kojih obeležja odojče od 3-4 m razl ikuje formu? Nalazi ruskih psihologa su saglasni da je za formiranje kompleksa o beležja na osnovu kojih se opaža forma potrebno vreme. pozadi. Slika 32: Eksperimentalni sto sa "vizuelnom provalijom" (prema: Gibson. leva ruka. kinestetičkim osetima koji nastaju pri pokretu oči ju..). na. glave i ruku. Sve do 3-4 go dine praktično manipulisanje daje bolje rezultate nego vizuelno upoznavanje predme ta. od 3-7 godine deca sve više uviñaju odnose veličina. dete koristi predmetnu radnju za upoznavanje forme. tamo. u sredini. ispred. .

. već je nerazd vojno povezana sa predmetom. stvara optimalne uslove za početak školovanja. u toj fazi se ostvaruje veća interiorizacija perceptivnog procesa i formi ra unutrašnji model figure. fiksacije su duge i retke. prije mu i proceni važnosti senzornih informacija. Otuda se pokreti očiju mo gu koristiti kao indikatori procesa opažanja. zajedno sa uspostavljanjem alfa-ritma. pa i proces opažanja treba posmatrati kao socijalno usmerenu i socija lno posredovanu aktivnost. To je upravo prelazna etapa od predmetno-praktične faze u razvoju opažanja na perceptivnu aktivnost u pravom smislu. godine dolazi do integracija različitih kortikalnih centara što. uočeno je da na u zrastu 3-4 godine forma još nije izdvojena kao obeležje (znak) predmeta. Upravo i proces obuke. sisteme muzičkih zvukova. u 6-7 godini oči kratkim fiksacijam a sistematski modeluju formu figure sa svim njenim osobenostima. 116 . Rezultat obuke je da se deca usredsreñuju na ona obeležja koja daju najveću info rmaciju. To znači da usavršena forma opažanja nastaje kao rezultat dužeg uticaja praktičnog isk ustva i učenja. geometrijske oblike . kako da se senzorno učenje usavrši. Na osnovu informacija o pokretu očiju praćen je razvoj vizuelnog opaža nja forme. i sve ih označavaju pomoću jezika. Ova obeležja kasnije opažena. Pojačano učešće čeonih oblasti dražava se na kvalitativne promene u složenim psihofiziološkim funkcijama: pažnji. 1 967). U toku školovanja dalje se razvijaju sposobnosti opažanja . U tom periodu značajno raste aktivirajući potencijal verbalnih instrukcija i mogućnosti organizacije voljne pažnje. Deca od tri godine ne ispituju predmet. usredsreñen je na savlañivanje sistema operacija kojima se istražuje figura (Zinčenko. Karakteristične crte perc eptivnih operacija su njihova podrobnost i sukcesivnost. u 4-5 godini započinje aktivnost istraživanja forme.U eksperimentima koji su imali za cilj da decu nauče opažanju forme. što kasnije daje nepogrešivo prepoznavanje. akt uelizuju unutrašnji model i dovode do trenutnog uviñanja svojstva predmeta koji se o paža. Od 5-7 godina deca počinju da izdvajaju formu kao jed an od znakova predmeta. senzorno iskustvo sredine: govorne foneme. Do tih promena dolazi za hvaljujući sazrevanju prednjoasocijativnih oblasti korteksa velikih hemisfera koje čine najvažniju kariku u integrativnom funkcionisanju mozga. . Upravo na osnovu analize snimaka očiju ustanovljeno je da se razlikuju perceptivne operacije upoznavanja forme i prepo znavanja forme. Odlike opažanja i pažnje na početku školovanja Andropova i Koljcova (1986) iznose nalaze ruskih naučnika da na uzrastu 7. U saznajnoj aktivnosti deca preuzimaju socijalnu kulturu. Proces socijalizacije deteta od početka je svesn o usmeravan. u procesu prepoznavanja.

Proces opažanja kod prvaka tek treba da se usavršava. 5. 1957)..Asocijativne oblasti. Andropova i Koljcova ukazuju da je početak sistematske nastave prilika za usavršavanje procesa opažanja ali i pods ticaj za dalje funkcionalno usavršavanje ovih delova korteksa. pored funkcije sinteze spoljašnjih draži i pripreme za aktivno st. 4. levo. Izdvajanje pomoćnih delova predmeta i utvrñivanje njihov og položaja u prostoru u odnosu na osnovne delove. veličina. O tome šta treba i može da uradi učitelj delimično smo govorili kod razvoja motornih veština pisanja slova. . Sist ematska obuka ubrzava usavršavanje sposobnosti opažanja. iznenadna promena. Vizuelnomotorna koordinacij a postaje sve preciznija. Odlučujuću ulogu ima novina draži.sama pri roda stimulusa vezuje dečje opažanje. voljnu pažnju. Izdvajanje osnovnih delova ovog predmeta i njegovih osobina (oblik.. Opažanje ce lovitog oblika predmeta.bitno je da se dete pridržava datog redosleda. Na mlañim uzrastima dominira spontana pažnja . imaju i funkciju planiranja i predviñanja ishoda. Podñakov (Poddq\kov. desno). Ponovno opažanje predmeta u ce lini. jer se tim putem ostvaruje interiorizacija perceptivnog procesa. Prirodni odgovor deteta je orijentaciona reakcija koja je usm erena na upoznavanje 117 . Kada dete n a govornom planu usvoji redosled radnji onda ono može samostalno da upravlja svoji m opažanjem. Odreñivanje prostornih odnosa izmeñu pojedinih delov a (više. Razvojnu psihologiju posebno in teresuje kako dete stiče sposobnost da sâmo usmerava svoju pažnju i vrši izbor u percept ivnim i drugim aktivnostima. još se ne usredsreñuju na ona obeležja koja daju najveću informaciju. Tu je superiorniji od ostalih bio tip obuke koji kod dece organizuje aktivnosti orijentacije i istraživanja: da deca samostalno uočavaju ključne tačke na osnovu perceptivne analize uzora a zatim sa ma izvode radnju pisanja (Pantina. ističe autor. 1984) daje sistem p erceptivnih operacija koji obezbeñuje postupnost ispitivanja objekta: 1. Ovo je uopšten sistem operacija koji se može primeniti u analizi najrazličitijih predmeta . Kakve su odlike pro cesa opažanja kod prvaka? Iz analize crteža ili opisa slike uočavamo da deca na početku šk olovanja uglavnom nemaju izgrañen kriterijum izbora bitnih perceptivnih elemenata. niže. 2.) 3. njen intenzitet. opažanje postaje sve selektivnije i dete počinje sâmo da usm erava svoje opažanje koristeći namernu.

Jedan od prvih zadataka učitelja je da identifiku je takvu decu. kojima ukazuju na neki predmet iz okoline. Sa uzrastom se menja "strategija" vizuelnog opažanja kod dece od 3 -7 godina. 1967). o zahteva dostignuti nivo kognitivnog razvoja i specifičnosti drugih osobina prvak a. aktivnom nastavom. Na početku školovanja usmeravanje dečjeg opažanja vrši se preko oba vida pažnje. Meñu tim. Tu učitelja očekuje zadatak da od početaka uvodi postupke koji ra zvijaju namernu pažnju. na školskom uzrastu. Razvo j sposobnosti opažanja i namerne pažnje zavisi od ukupnog psihičkog razvoja deteta. U o vim istraživanjima potvrñen je značaj verbalnih instrukcija za razvoj voljnog usmerava nja pažnje. koji čine oko 10% o vih vidova ometenosti u razvoju. U toku razvoja neprestano se odv ija interakcija izmeñu novih informacija i postojećeg saznanja. jer je ona preduslov uspešnog školskog učenja. Sa uzrastom ova forma pažnje postaje složenija i izaziva reakcije koje su u smerene na potpunije upoznavanje okoline: reakcije orijentacije i istraživanja. Pri svemu tome moraju da se uvažavaju principi teorije nastave. Dete sa smetnjama vida može se prepoznati preko sledećih simptoma: 118 . Sistematska istraživanja pokazuju kako se sa uzrastom menja selektivna usmerenost u vizuelnom opažanju (Zinčenko. Lurija (1976) ukazuje da to socijalno posredovanje čini prelaznu etapu iz koje u toku dal je socijalizacije dolazi do razvoja voljne pažnje. pri vlačnog izlaganja.koji ima sve veći uticaj na opažanje. preko dobro organizovanog. verbalne informacije i instrukcije imaju vodeću ulogu. Pedagoške implikacije poremećaja u senzornom razvoju Kod školske dece najčešće se javljaju slučajevi oštećenog vida ili sluha. Do interiorizacije socijalno or ganizovane pažnje dolazi posredstvom govora. kod učenika treba razviti sposobnosti i spremnost da se s amostalno voljno usmeravaju na brojne ñačke obaveze koje zahtevaju ulaganje napora p ri rešavanju problema. Prvi vid se ostvaruje uvoñenjem očigledne nastave. jer će tek tada biti u mogućnosti da preduzima odgovarajuće mere pomoći. po sebno pojmovnih kategorija i motivacije ličnosti.tih draži. Ali po kazano je da se sistematskom obukom ubrzava razvoj i poboljšava sposobnost sistema tskog vizuelnog ispitivanja predmeta i izdvajanja njegovih bitnih svojstava. Razvoj opažanja vodi i zgradnji i proširivanju pojmovnog sveta . takvo usmeravanje pažnje deteta mogu izazvati odrasli (majka) koji neguju det e posredstvom gestova ili reči. Primeri ruskih ps ihologa koje smo naveli ukazuju da je najefikasniji put za razvoj voljnog usmera vanja pažnje organizovana obuka u kojoj deca preuzimaju i sistematskim vežbanjem int eriorizuju sistem operacija koje su potrebne za rešavanje odreñenog zadatka. Meñutim. Pri tom e.

takvo dete se često žali na glavobolje i vrtoglavice. trlja oči. po govoru bez intonacije i sa slabim izgovorom reči. 119 . utiče na povoljniju samoocenu ličnosti i emocionalnu sigurnost deteta. posredne posledice odražavaju se na ukupan razvoj ličnosti. Korigovanje vida i s luha. Poremećaji sluha se prepoznaju preko sledećih znakova: dete netačno čuje pitanje. dete je radije samo. pov lači se od grupe. pri čitanju pokriva jedno oko. Neposredna po sledica smanjene mogućnosti korišćenja vida i sluha je zaostajanje u kognitivnom razvo ju. žmirk a.pri čitanju ili pisanju zauzima položaj koji je preblizu ili predaleko od knjige ili sveske ( normalno rastojanje od očiju je 20 sm). pored povoljnih efekata u komunikaciji.

Ono što je zajedničko u nalazima obe šk Logičke operacije imaju svoje korene u praktičnim.koji faktori to jesu? Za Pijažea kognitivni razvoj je sistem sa sposobnošću za autogenezu: osnovni proces je uravnotežavanje (preko asimilacije i akomodacije . spoljašnjih aktivnosti u unutrašnje. Ovom metodom dete na ranijem uzrastu formira pojmove konzervacije. bila je u središtu pažnje na više naučnih skupova. Ni raz voj se ne odvija po nepromenljivim zakonitostima .UČENJE I RAZVOJ Da li se zakonitosti psihičkog razvoja mogu svesti na zakonitosti po kojima se odv ija proces učenja ili razvoj ima svoje specifične zakonitosti? Da li je razvoj subor diniran učenju ili je učenje subordinirano razvojnom procesu? Ovo je centralni probl em razvojne psihologije jer su odgovori na ova pitanja od suštinskog značaja kako za teoretičare tako i praktičare. Psihički život vuče svoje korene iz socijalne interakcije u kojoj dete učenjem preuzima socijalno iskustvo. Polazeći od teze da različito obučavanje daje različite efekte Ga ljperin razvija metodu etapnog formiranja umnih radnji . materijalnim radnja ole je sledeće: ma. U suštini to je bila rasprava izmeñu ženevske i moskovske psihološke škole. mentalne aktivnosti.on zavisi od aktivnosti subje kta. Centralna teza moskovske škole zasniva se na učenju Vigotskog "da dobra obuka vodi za sobom razvoj". Istraživačke metode ove škole su prilagoñene da prate sponta n razvoj deteta. Centralna te za ženevske škole je da se razvoj odvija po sopstvenim zakonitostima koje su biološke i socijalne prirode. Pijaže prihvata Vodingtonov princip uvremenjenosti i smatra da na dečji razvoj ne mogu povoljno uticati pokušaji ubrzavanja. i kroz sledeće etape odigrava se preobražaj prak tičnih. Zbog toga što razvoj ima vodeću ulogu deca na predškolskom uzrastu ostaju neprijemčiva za bilo kakvo učenje logičkih struktura. a to znači od učenja. ali posebnu pažnju privlači ona na meñunarodnom k ngresu psihologa u Moskvi 1966.k ojima se postiže adaptacija). a brzina učenja zavisi od stepena ostvarenog razvoja. godine.koja počinje od formiranj a "osnovne orijentacije operacije". koje se kroz proces interiorizacije transformišu u mentalne operacije. Na njemu su se psiholozi podelili na one koji stavljaju naglasak na veći udeo razvoja i one koji smatraju da je učenje važnije . Ako učenje nije pokretač raz voja . Kritičarima koji govore o nekim efektima ubrzavanja postavlja pitanje da li znaju šta dete gubi u razvoju ak o se vreme razvojnih procesa skraćuje. A to znači učenje je subordinirano razvojnom procesu. Rasprava o njemu data je u brojnim radovima. Pijaže kaže: "Učenje je izgleda podreñeno mehanizmima razvoja i vod i trajnom uspehu samo u meri u kojoj koristi izvesne vidove ovih mehanizama". 120 .

Pristalice "ubrzavanja gotovosti" svoje shvatanj e potkrepljuju sledećim argumentima: postoje kritični periodi za intelektualni razvo j koji traže raniji početak vežbanja. 121 . početni uspesi ranog vežbanja povećavaju interesovanje za učenje u školi. Klaricio (Clarizio. skeltno-mišićnih struktura ruke i prstiju koji su uslov gotovosti za polazak u školu (čitanje i pisanje). ako obuka počne ranije do sedme godine razviće se mnoge veštine. više komuniciraju.koji su pristalice i protivnici "ubrzavanja go tovosti" za polazak dece u školu. jer operaciono mišljenje nastaje tek u sedmoj godini. sazr evanje je osnova za razvoj jezika. današnja deca su spremna za r anije učenje jer žive u boljim uslovima. Protivnici ubrzavanja.Postoji saglasnost rezultata kada se pojave prate u sličnim uslovima . Razlike se pojavljuju u shvatanjima ove dve škole po pitanjima: f aktora razvoja. rano vežbanje daje kasniju superiornost te dece kr oz školovanje. početn spesi uvećavaju samopouzdanje i stimulišu razvoj ličnosti. više pitaju. pre toga uči napamet. rano obučavanje je preventiva da ne doñe do učenja i učvršćivanja pogrešnih vatanja. deca koja počnu školovanje u sedmoj godini sustižu u znanjima "ubrzane" koji su uključeni u 5-6 godini. a to znači i na pitanje da li je pri tome prioritetniji faktor sazrevanja ili učenja. 1977) na vodi argumente obe grupe autora . autori koji su za poštovanje spontanog razvoj a gotovosti. ogledi su pokazali mogućnost ubrzanja sprem nosti za školu. rano shvatanje osnovnih pojmova olakšava da se pre preñe na teže . bogatiji im je rečnik. ako (nad)prosečn ranije počnu sa čitanjem brže će napredovati. Veliki broj radova pokušava da odgovori na pitanje može li razvoj biti ubrzan.apstra ktnije pojmove. svoje shvatanje potkrepljuju sledećim argumentima: u sedmoj godini de te je spremno da uči osmišljeno.u spontanom razvoju deteta. mogućnosti ubrzavanja razvoja obučavanjem. eksperimenti ubrzanja nisu doveli do bržeg prelaska iz stadij uma u stadijum prema tome oni su neuspešni. pa čak ih i prestižu.

mnogi procesi imaj u istovetni redosled formiranja kad učenje teče od jednostavnijih ka složenijim veštinam a.ubrzanje krije opasnost da dete doživi frustracije. a ne daje opipljive rezultate. uključivanjem mlañe dece u školu u odeljenjima njihove generacije "nestaju" nadprosečni. pokret za " ubrzavanje gotovosti" više otkriva motive odraslih nego potrebe dece. da počne da mrzi i izbegava školu. 122 . kritični periodi intelektual nog razvoja nisu jasno i pouzdano odreñeni. Sve što je uroñeno nije dato o dmah po roñenju. ubrzavanje zahteva individualizaciju nastave i povećav a troškove obrazovanja. ima univerzalnih pojava ponašanja koje su stečene. i pristalice nativizma i empirizma tvrde da nalazi o istovetnosti razvoja ide ntičnih blizanaca potvrñuju njihovo učenje: nativisti: da je to rezultat sazrevanja is tih potencijala. . više je dokaza da je dečja igra najsvestraniji podsticaj za razvoj. da se "intelektualno opeče". empiristi: da je to efekat delovanja iste sredine. . a sve više njih "vidi" i sub jekta vaspitanja. Jedan broj r adova pokušava da izdvoji kriterijume pomoću kojih se može odrediti da li su promene k od dece nastale kao rezultat sazrevanja ili učenja. Za razlikovanje uroñenih od stečen ih promena navode se: .uporeñivanje mogućnosti razvoja jedinki različitih vrsta.konstantan redosled j avljanja. preuveličava se uticaj "organizovane obu ke".rano javljanje. jer nema ni jed ne pojave u psihičkom životu koja nije rezultat interakcije ovih procesa. . savre mena razvojna psihologija ne bavi se više dilemom "nasleñeno stečeno".univerzalnost. N alazi ukazuju na relativnu vrednost ovih kriterijuma. . ona je više usmerena razumevanju ljudskog obrasca ontogeneze pri čemu se autori različitih teori jskih pogleda slažu da je razvoj zavisan od vaspitanja.uporeñivanje raz voja dece istih i različitih genetskih potencijala (identičnih bliznaca i vršnjaka). Meñutim.

v. Ta vrsta ranog učenja označena je kao utiskivanje (impriting) jer ml adunče pri prvom opažanju "uštampava" lik roditelja. posledice ranog učenja su generalizovane a ne specifične (na primer. Upravo od učenja zavisi da li će se čovek razviti u skladu sa svojim potencijalima. na ranom uzrastu. rano učenje vezano je za odreñeni uzrast i kada taj kritični ili senzitivni period proñe onda je učenje trajno manje uspešno. U kojoj meri je za dečji razvoj važno rano učenje? Koliko se nalazi etologa i drugih naučnika o posledicama izolacije i lišavanja životinja.RAZVOJ UČENJA "Nijedno društvo nije do sada izvuklo maksimum iz potencijala svojih članova" Hant Učenje je jedna od najuniverzalnijih čovekovih aktivnosti koja dovodi do relativno t rajnog menjanja ponašanja. što je najvažniji efekat te aktivnosti. Ovaj naučnik smatra da razvoj nije predodreñen . Etolozi daju nalaze o presudn im efektima ranog učenja na razvoj nekih viših životinjskih vrsta. emocionalno. rano učenje odvija se stalno. a te nalaze mnogi a utori ekstrapoliraju na učenje deteta. Time se on pridr užuje naučnicima koji smatraju da je i za razvoj funkcija mozga važno rano učenje. 57 i sl.sen zomotorno. postupno . Za ov e naučnike i inteligencija je fenotip: proizvod genotipa i aktivnosti učenja u odgov arajućim sredinskim uslovima. o kojima govori Hant.a pr omene koje nastanu su ireverzibilne. preverbalno . emocionalni stresovi utiču na ukupan razvoj. Kao njegove gla vne odlike autori izdvajaju: ostavlja trajne i ponekad značajne posledice na razvo j. mogu primeniti na čoveka? Naveli smo da etolozi govore o uroñenim akt ivnostima koje se javljaju samo u ograničenim periodima vremena (K. afektivnom i psihomotornom. Lorenc. 10). Meñutim. str . a ne samo na em ocionalni razvoj). Ra no učenje kod dece odvija se odmah po roñenju i u toku prvih godina.osnova je za ontogenetski razvoj u svim po dručjima: kognitivnom. 123 . Rano iskustvo .bitni su rani uslovi razvoja. ubrzo je prikupljeno više nalaza o pos ledicama nepovoljne okoline na rani razvoj dece na osnovu kojih je data teza da "okolina u ranim godinama vrši nesrazmeran i trajan uticaj na organizam u brzom ra zvoju u poreñenju sa mogućnostima njenog kasnijeg uticaja" (Klark i Klark. 1987). Mehanizam je biološki važan jer omoguća va mladunčetu zapamćivanje i identifikaciju roditelja.

opadanje mogućn osti počinje od kritičnog perioda razvoja Iz navedenih podataka sledi zaključak da je za psihički razvoj po obrascu ljudske on togeneze.Presudan uticaj ranog iskustva posebno ističu psihoanalitičari koji govore o fiksaci ji traumatskih doživljaja. kritičnom period u kada se organizam odlikuje povećanom senzitivnošću za odreñene podsticaje. oni mogućnosti razvoja i menjanja prik azuju u vidu "klina" čiji je najširi kraj okrenut najranijem uzrastu. Drugim rečima. Ako je zvuk zvona dovoljno puta ponovlje n istovremeno ili nešto 124 . ali ukazuju i na mogućnosti kasnijeg menjanja ličnosti onih koji su imale nepovoljn o rano iskustvo. Klasično uslovljavanje se od vija bez namere subjekta. Procesom klasičnog uslovljavanja se neka već postojeća bezuslovna reakcija vezuje za novu (neutralnu) draž koja se javlja istovremeno ili nešto pre sa bezuslovnom draži koja izaziva tu reakciju. Slika 33: Shematski prikaz uticaja deprivirane sredine na razvoj . Ovaj oblik učenj a je primenljiv za objašnjenje odreñenih promena kod ljudi svih uzrasta. Studija o uticaju ranog iskustva koju daju Klark i Klark (1987) unosi do zu optimizma jer nalazi dokaze da negativne posledice ranog učenja mogu biti značajn o ublažene ukoliko dete bude premešteno i negovano u povoljnijem socijalnim uslovima . Time autori potvrñuju značaj biosocijalnih činilaca koji deluju u ranoj fazi razvoja.potrebu podrobnijeg istraživanja učinka faktora koji deluju i na kasnijim u zrastima. Razvoj pojedinih oblika učenja Klasično uslovljavanje Osnovni oblik učenja u periodu novoroñenčeta i odojčeta je uslovljavanje. u kome se prepliću i meñusobno uslovljavaju organsko sazrevanje i socijaln o-kulturni uticaji. Meñutim. važan čitav period ontogeneze ali je rano iskustvo i rano učenje o d najvećeg značaja. Autori ukazuju i na potrebu uravnoteženijeg pristupa problemima r azvoja . Pozitivne promene su utoliko veće što se dete ranije premesti u povoljnije uslove. Klasično ili respodentno uslovljavanje je najjednostavniji oblik učenja koji dovodi do stvaranj a uslovnog odgovora. koji se utiskuju u nervni sistem i trajno vrše uticaj na razvoj. a vrh puber tetu (slika 33). Ovaj oblik učenja objasnio je ruski fiziolog i psiholog Pavlov pomoću ogleda sa psim a koristeći hranu kao bezuslovnu draž za refleks salivacije kao bezuslovnu rekciju i zvuk zvona kao neutralnu (uslovnu) draž. čitav razvoj je važan. autori ističu da su granice ličnog menjanja jedinke sve niže sa porastom godina. reakcije.

nakon pauze.prilagoñavanje.. 125 . Tada kažemo da je uspostavljen uslovni refleks. pre početk a dojenja majka stavlja bebu u odreñeni položaj za hranjenje. Meñutim.us lovnog refleksa. perioda odmora uslovni refleks se opet može izazvati . tada govorimo o emocionalnom klasičnom uslovljavanju. nešt o pre datom.nastaje kada se neutral na draž potkrepljuje uslovnom draži. inhibicija . Na primer: ako dete koje kroz prozor gleda da prolazi autobus (neutralna draž) .pre davanja hrane on počinje sam. na primer: da li dete čuje. neutralnom (uslovnom) draži. uslovljavanje višeg reda .čuva nervni sistem od iscrpljenja. privremena veza . to je zato što je prethodna privremena veza formirana sa celim an alizatorom. iradijacija razdraženja .primena bezuslovne draži sa. Sledeći put kada vidi da prolazi autobus (uslovna draž) pokazivaće strah (us lovna reakcija) (Mussen et al. zato izaziva: gašenje . iradijacija formir a privremenu vezu.nastaje izmeñu neurona u korteksu čije se razdraženje poklapa u vremenu. uslov ljavanje ne izgrañuje samo dobre navike već se njime lako stvaraju i loše navike i nep otrebni strahovi. uspavljivanje i brojne druge situacije. Pavlov je isticao da je bezuslovnih refleksa relativno malo pa uslovni refleksi omogućavaju uravnoteženje delatnosti organizma sa uslovima okoline . generalizacija . ona ima zaštitni značaj . onda je to pouzdan znak postojanja akustičke osetlji vosti.usmeravanje pažnje na neutralnu draž ("Šta je to?" analizator . Na primer. kada se nañe u položaju za hranjenje. ubrzo dete počinje sa po kretima sisanja. Uslovne reakcije mogu da nast aju i vezuju se za kupanje.pojava da uslovni refleks izazivaju i draži sl ične uslovnoj draži. 1984).jače razdražen centar bezusl ovne reakcije privlači sebi drugo slabije razdraženje u korteksu. Ako se korišćenjem zvuka kao neutralne draži može da formir a uslovni refleks kod deteta.i stovremeno čuje zvuk groma (bezuslovna draž) snažno će se uplašiti (bezuslovna reakcija) i zaplakaće. kada uslov ni strah nastaje posle jednog intenzivnog doživljaja.nastaje kada se uslovna draž ponavlja bez bezuslovne draži. orijentacioni refleks .to je: spontano obnavljanje. da izaziva sali vaciju. Za objašnjenje uslovnog refl eksa Pavlov koristi sledeće pojmove: potkrepljenje . Psiholozi su koristili uslovljavanje u postupku ispitivanja senzorne osetljivost i.centar u korteksu koji odgovara na dos pele impulse iz receptora. D ete vrlo rano počinje da se uslovljava na situaciju hranjenja. i kad se izostavi davanje hrane.

uključuje svetlo i seda pokraj deteta i ostaje dok ono ne zaspi. žeñ) govorimo o primarnom potkrepljenju. po kušajima da u svom repertoaru ponašanja pronañe reakciju koja ga vodi do cilja. isključuje svetlo i izlazi iz sobe .da ih pojačava ili sputava. Kada efekat potkrepljenja zadovoljava fiziološke potrebe (glad. koje se po mnogo čemu razlikuje od kla sičnog uslovljavanja.zato što je vraćanje majke imalo potkrepljujući efekat na plakanje (Mussen et al. Najčešće se pomi nju primeri odvikavanja dece od noćne enureze i razuslovljavanje straha kod dece. Učenje po modelu U prvoj godini.oblik učenja rešavanj a problema putem pokušaja i pogrešaka u kome se postepeno učvršćuje ona reakcija koja dovo di do cilja.. 1984). pojavljuje se kod deteta nešto kasnije . ali i nesvesno da oblikuje odreñena ponašanja detet a koja se najpre spontano javljaju . rešenja problema. Nakon do voljno ponavljanja formira se nova uslovna reakcija čime se istovremeno dete oslob aña od straha.od trećeg meseca. u 7-8 mesecu. Plač zaustavlja majku i ona se vraća. Sa uzrastom. Instrumentalno uslovljavanje Instrumentalno ili operantno uslovljavanje. zadovoljenja potrebe. pojavljuje se učenje putem oponašanja (imitacije). Takvo postupanje najverovatnije vodi ka tome da u po novljenoj situaciji dete još jače zaplače . Na primer: Majka smešta dete u krevet. Instr umentalno uslovljavanje je učenje koje zavisi od posledica koje prate odreñena spont ana reagovanja. Ponašanje koje je nagrañeno. dolaska do cilja označen je pojmom "zakon efekta". I instrumentalno uslovljavanje se odvija bez namere subjek ta. osmehivanje i druge oblike komunikacije. Ovaj oblik učenja se razlikuje od instrumentalnog uslovljavanja po aktivnom angažovanju subjekta. potkrepljeno .teži da se ponovi. O o ponašanju govorimo kada dete kopira ono što je videlo kod modela i kada je sposobno za izborno imitiranje. Potkrepljujući uticaj efekata u spešne reakcije. Isto tako i majka može svesno. rešenja problema. U razuslovljavanju se uslovna draž (izazivač straha) koristi umesto neutralne i potk repljuje prirodnom draži koja izaziva pozitivnu prirodnu reakciju deteta.dete počin je da plače. Obe vrste potkrepljivača efikasno mogu razvijati dečja socijalna ponašanja: vokalizaciju. Stimulusi i situaci je koji povezani sa fiziološkim zadovoljenjem potreba steknu potkrepljujuće značenje p ostaju sekundarno potkrepljenje. Dete najpre oponaša ono što već i samo zna da izvodi ali 126 . kažnjena reakcija se inhibira.Uslovljavanje je korišćeno i u terapiji radi promene loših navika kod dece. sazrevanjem nervnog sistema mehanizam uslovne rekcije se lakše i brže uspostavlja i igra značajnu ulogu u sticanju novih iskustava i navika deteta. Na kasnijim uzrastima kod dece se javlja instrumentalno učenje .

imitacija. Dete radij e oponaša osobu za koju je afektivno vezano. zato oponašanje uzora dovodi do pozitivnih posledica. kombinacije glasova. uzor i idol. Za ovog autora mo delovanje je oblik učenja u kome se vrši transfer od najjednostavnijih do najsloženiji h socijalnih iskustava i ponašanja.kopira nje opaženih ponašanja modela. utiče na izbor ponašanja koja će imitirati. Ti pojmovi imaju sledeća značenja: model .je najširi pojam. Dakle.šta će oponašati. imitirano ponašanje mode la može biti (ne)korisno i (ne)poželjno.ubrzo i ono što je videlo i čulo od odraslih: gestove. U igri pasivno dete imitira aktivno. identifikacija. Polaz od ovih kriterijuma učenja po modelu razlikujemo: oponašanje ili imitaciju . Ako dete hvale kad oponaša to razvija sklo nost ka usvajanju novog. s njim se identifikuju i oponašaju ga. Na tom uzrastu deca primećuju svoju sličnost sa roditeljem istog pola. Krajem druge godine razvija se igra uloga u kojima de te oponaša ono što je videlo kod drugih. dete će oponašanjem te verzi je naučiti pravilan izgovor. Bandura ( Bandura. afe ktivna veza odreñuje . U trećoj godini u p rvom planu su odreñene osobe i njihova ponašanja. Imitac ija je izuzetno važna za učenje govora. uzor . 1977) pojmom modelovanje obuhvata sve ono što se iskazuje pojmovima: opon ašanje. kopiranje. indetifikaciju . Ishodi mogu imadi dvojako d ejstvo: (a) na menjanje statusa modela (uzora) i (b) na promene osobe koja imiti ra. Najveće efekte os tavljaju posledice do kojih dovode preuzeta ponašanja. koristi se za označavanje s vih osoba koje imitiramo i ne implicira vrednosno značenje. Sa ovim oblikom učenja prepliće se instrumental no uslovljavanje i učenje uviñanjem odnosa. U našoj terminologiji koristi se više izraza kada se govori o osobi koju oponašamo : model. opservaciono učenje. Imitiranje je često saznajna proba: da li može da se dostigne željeni cilj.saobražavanje u celini sopstvenog ponaša nja uzoru sa kojim se poistovećujemo. Modelovanje skraćuje vreme učenja. a težnja nekom cilju .koga će dete oponašati.je samo onaj model koji je društveno p oželjan. forme po našanja. učenje uloga . Ovim oblikom učenja značajno se proširuje dečja mogućnost sticanja iskustva.započinje u igri uloga a kasnije pri preuzimanju socijalnih obrazaca ponašanja u školi i svakodnevnom životu. 127 . U govornoj komunikaciji sa detetom odrasli t reba pogrešnu dečju reč glasno da ponove u ispravnoj verziji.

Sredstva misaone aktivnosti mogu biti e lementi opažene situacije. smisaonom učenju.ono sa r azvojem deteta postaje dominantan oblik učenja.ukazuju da se oni zasnivaju na uviñanju.je model koji je predmet obožavanja i njegovi se uticaji primaju nekritički ono što on sugeriše lako prihvata. treba reći da s e.došlo do cilja. što zahteva nastav ak rešavanja. rešenje koje "ne prolazi" u praktičnoj primeni. dečjeg opažajno-praktičnog mišljenja.očenje putem otkrića. selektivnos t opažanja je slična kao kod predrasuda. Rešavanje problema uviñanjem je oblik učenja u kome dolazi do ot krivanja novih odnosa .što sve zavisi od problem situacije i nivoa kognitivnog razvoja subjekta. Učenje uviñanjem Početni oblik ovog učenja kod dece se javlja pri kraju prve godine. uviñanje prati emocionalna reakcija "aha . Sami nazivi nekih oblika nastave . i kod dece i kod odraslih. na primer. čemo se suprotstavlja . Posle kraćeg ili dužeg traganja do rešenja dolaz i naglo. Meñutim. Učenje sa razumevanjem ili osmišljeno učenje je uslov uspešnog školskog učenja.idol . Ovaj naziv dali su geštaltisti učen u sa razumevanjem. Odlikuje ga naglo reorganizovanje svesti pri rešavanju problem situacije i uviñanje koje aktivnosti treba izvesti da bi se rešio pr oblem . pojmovi . pri formira nju motornih i verbalnih veština. jedan broj "uviñanja" sa "aha . jer je otkr ilo mehaničku vezu izmeñu ta dva opažena objekta). Dete. usvajanju socijalnih obrazaca ponašanja .što je "ključ" rešenja. zajedno sa drugim oblicima učenja. Uviñanje je najsloženiji oblik učenja i u nj emu se angažuju dostignuti oblici mišljenja. To je prvo manifestovanje dečje prakt ične inteligencije.doživljaj". predstave. 128 . Učenje uviñanjem se javlja.lako odbacuje. učenje rešavanjem problema .doživljajem" može javiti i uz pogrešno rešenje. uspeva da reši problem dosezanja predmeta koji je van dohvata njegove ruke (uviña d a povlačenjem pokrivača igračka može biti dovedena u neposredni dohvat ruke.

Već u prvom mesecu se javlja u najelementarnijem obliku kod zadržavanja i aktuelizacije uslovne veze. kodova.RAZVOJ PAMĆENJA Pamćenje je proces čuvanja . menja i kvantitativno i kvalitativno. Tabela 8: Povećanje opsega radnog pamćenja sa uzrastom Uzrast Elemenata 1g 1 3-4 g 2 5-6 g 4 7-8 g 5-6 15 g 7-8 Nalazi psihologa pokazuju da se sa uzrastom povećava vremenski interval posle koga dete još uvek može da prepozna blisku osobu ili predmet. od 9-24 meseca. što znači da je dete s posobno da novi opaženi utisak dovede u vezu sa mentalnom slikom. Od 3-4 mese ca pojavljuje se prepoznavanje vizuelne i akustičke percepcije. sl iku 33) . Javlja se reakcija straha na pojavu nepoznatih lica.a ta sposobnost se ispoljava od 8. Kao i proces učenja i proces pamćenje se sa uzras tom razvija. početni opseg radnog pamćenja j e 1 elemenat (stavka). Kada se kod deteta javlja radno ili operativno pamćenje? Pojava funkcije radnog pamćenje je uslov da se javi mogućnost da dete sravni. 3 ili 7 sekundi. en grama) shema ponašanja stečenih učenjem. U 8-9 mesecu odrasli mogu da govorom kod detet a pokrenu reprodukciju pokreta ("pa-pa" i "taši-taši"). Oko 6.zadržavanja fizioloških reprezentanata (tragova. Sve do 21. uporedi opaženo sa ranije saznatim (v. U drugoj godini dete počinje da izgovara reč neposredno pošto odras li imenuju predmet. Nakon toga bi majka neprimetno detetu namazala nos crvenom bojom i ponovo ga stavljala pred ogledalo. meseca. a zatim stiče sposobnost da samo imenuje predmet kad ga ugleda . U tabeli 8 dati su podaci o povećanju opsega radnog pamćenja. u četvrtoj godini prepoznaje osobu i posle rastanka od godinu dana . u trećoj godini posle n ekoliko meseci. Za ocenu razvoja sposobnosti prepoznavanja koriste se ogledi sa traženjem skrive nog predmeta. U drugoj godini dete prepo znaje osobu ili predmet i nakon pauze od nekoliko nedelja. Krajem prve godine dete razu me govor odraslih. mesec a 129 . Dete prepoznaje lik i glas majke. sa 12 m eseci skoro sva deca uspevaju da nañu skriveni predmet posle 3 sekunde. Kada dete počinje da prepoznaje sebe u ogledalu? U ogledu su majke decu. prepoznaje predmete koji se koriste pr i hranjenju. a većina je uspešna i posle 7 sekundi. predstavom tog o bjekta. U 78 mesecu dete u komu nikaciji sa odraslima pokazuje da prepoznaje reči kojima odrasli imenuje predmete i usmerava pogled na te predmete. Sam o neka osmomesečna deca su uspešna ako pokušaju da nañu predmet posle 1 sekunde. meseca dete diferencirano reaguje na poznate i nepoznate oso be. U ogledu se varira vreme do pokušaja traženja: 1. primicale ogledalu da vide sebe. sa 18 meseci dete retko greši i kroz 10 sekundi.

pojmova. Opseg radnog (operativnog. Ima funkciju da prilikom sećanja zadrži informaciju iz dugoročnog pamćenja radi upotrebe. U njemu se informacija zadržava do 30 sekundi. motornih veština. 1980) Sažeto prikazujemo osnovne funkcije pojedinih komponenti u sistemu pamćenja: Senzorn o pamćenje veoma kratko zadržava privremene tragove . kod prosečnih odras lih osoba. Ono ima glav nu funkciju da relativno trajno zadržava informacije. dok ih ne prosledi u sl edeći deo sistema pamćenja radi selekcije i obrade (radno pamćenje).reprezentante (primarne mental ne slike) pojedinih receptora. 130 .dete nije reagovalo na to. Izmeñu 22-24 meseca većina dece vidi da im je nos umrljan i pokušava rukom da ga briše. neposrednog. To je bio znak da dete počinje prepoznavati sebe u ogle dalu (Mussen et al. Dugoročno pamćenj e je skladište obrañenih informacija. Atkinson. Slika 34: Blok shema razvijenog sistema pamćenja (prema: R. kratkoročnog) pamćenja je. u proseku 7 2 elemenata (shema. Radno pamćenje je j edna od glavnih funkcija u sistemu pamćenja. predstava ili pojmova). i zato se označava kao pravo p amćenje. u proseku samo 1 sekundu. U njemu se obrañuju informacije i iz nj ega se skladište u dugoročno pamćenje. sa uzrastom se uvećava semantičko pamćenje koje sadrži znanje o značenjima reči i pr vilima njihove upotrebe i kombinovanja. 1984).. pravila.

uz korišćenje smisaonih i kauzalnih veza pri kla sifikaciji predmeta i pojava.Sa razvojem dugoročnog pamćenja raste sposobnost reprodukcije.9 4. sve do sedme godine usp ešnije je spontano nego voljno pamćenje.6 1. 1955 prema: Endovicka\. Meñutim. jer sa povećanjem kogni tivnih struktura raste i sposobnost obrade i upotrebe informacija.4 5. 1967) Od 6-7 godine zapaža se porast razvoja verbalno-logičkog pamćenja. dogañaji koji e mocionalno angažuju dete. Na ranom uzra stu zapamćivanje i sećanje deteta se odvijaju nenamerno. 1967 131 . Slika 35: Intelektualne operacije koje dete koristi pri zapamćivanju (prema: Endov icka\.3 0.situacije koje se nameću čulima. godini namerno pamćenje i sećanje imaju sv oj cilj i razvijenije tehnike zapamćivanja. I nalazi eksperimenata potvrñuju da kod dece tog uzrasta d ominiraju motorno i opažajno-predstavno pamćenje. U 6. Tada dolazi do povećanja obima pamćenja.8 (Kornienko. igre ili neke praktične aktivnosti.8 M reprodukovanih imena nepoznatih predmeta 0. godini javlja se početna logička analiza i osmišljavanje onoga što treba d a se upamti.6 3-4 4-5 5-6 6-7 M reprodukovanih imena poznatih predmeta 1.u toku komunikac ije sa odraslima. na tom uzrastu vodeću ulogu ima govor ra di uspostavljanja smisaonih veza (v.8 3. semantičkog pamćenja i razvija sposobnost sistematizacije. Prvi pokušaji su vezani za prosto ponavljanje onoga što želi da upamti. to utiče na formiranje operaci ja voljnog zapamćivanja.1 5. Tabela 9: Porast efikasnosti zapamćivanja konkretnog i verbalnog materijala Uzrast M reprodukovanih predmeta 3. U 7.6 4. Na uzrastu 4-5 godine počinje razvoj namernog zapamćivanja i sećanja. Dete u igrovnoj aktivnosti otkr iva da ne može nečega da se seti što mu je tada potrebno. Ali dete najpre shvati cilj da nešto treba da zapamt i pa tek postepeno otkriva operacije zapamćivanja. Veliki značaj za zapamćivanje im aju činioci koji privlače spontanu pažnju . tabelu 9).0 0. spontano .6 4.

Što je dete star ije to je i tačnije njegovo predviñanje koje se odnosi na sopstvene mogućnosti pamćenja. Da li ćete odmah telefonirati ili pre toga piti vodu?" Kod mlañe dece većina njih je o dgovorila da će prvo piti vode pa tek onda telefonirati. Sa uzrastom se kod dec e razvija metamemorija . svrstavanja po sličnosti. U jednom eksperimentu su predškolskoj i školskoj deci postavili isto pitanje: "Zami slite da ste rešili da telefonirate vašem drugu i neko vam kaže njegov broj telefona.. i u drugoj eksperimentalnoj grupi poboljšanje pamćenja je bilo značajno u poreñenju sa kon trolnom grupom. sliku 35). od 5-7 godine u porastu je uspostavljanje veza na osnovu s poljašnjih obeležja.Endovicka nalazi da na uzrastu od 3-7 godine preovlañuje uspostavljenje veza na os novu opštosti funkcije. a vodu mogu da piju i kasnije (Mussen et al. 132 . numerisanje. opsega radne memorije i m etamemorije.utiče da deca sama stvaraju sopstvene strategije zapamćivanja (Sellers. 1979). uvećava se semantičko pamćenje. Povećana motiva cija takoñe izaziva razvoj pamćenja . Prva grupa je koristila sledeće strategije: p onavljanje. koji u sebi sadrže kara kteristike cele klase objekata. Školska deca su izabrala da prvo telefoniraju. 1984). bitnim obeležjima i kauzalnim odnosima ma terijala koji se pamti (v. serijacija. Razvoj pamćenja deteta povezan je sa porastom: sistema znanja.još nedovoljno poznaju vlastito pamćenje. izjavljujući da treba da telefoniraju dok n isu zaboravila broj. U jednom eksperimentu sa paralelnim grupama ( 8-9 g) deca su u prvoj E grupi obuče na da koriste pet strategija zapamćivanja. asociranje. Meñutim. jer ne mogu sebi da preds tave šta će se desiti sa informacijom .sposobnost ocenjivanja vlastitog pamćenja. klasifikacija. sa ovladavanjem intelektualnim operacijama pamćenja strategijama zapa mćivanja. Nakon godinu dan a obučavanja kod prve eksperimentalne grupe nañeno je značajno poboljšanje pamćenja u odno su na kontrolnu grupu vršnjaka. a drugoj E grupi je rečeno da će prema količi ni zapamćenog materijala biti nagrañena. a jednako poboljšanju prve grupe koja je prošla obuku. Sa razvojem pojmova. posebno u zapamćivanju složenih informacija.

Pamćenje dece na početku školovanja Poslednji primer odnosio se na školski uzrast i on nam pokazuje da na razvoj pamćenj a učenika utiču motivacija i sistematska obuka. da pri tome koriste verbalno mišljenje pri obradi informacija . ali i brže interiorizacije procesa opažanja.radi lakšeg i trajni jeg zapamćivanja. 133 . Pedagoška psihologija posebnu pažnju posvećuje razvoju sposobnosti učenja i pamćenja na mlañem školsko m uzrastu. Kod prvaka su se stek li preduslovi da spontano pamćenje. godini d olazi do novih mogućnosti u funkciji korteksa . Učitelja očekuje da od početka uvodi prvake u praksu namernog učenja i zapamćivanja. Ovi nalazi su saglasni sa onim što smo ranije naveli kod analize procesa pažnje. opažanja i učenja. u većoj meri zamenjuje namern o. učenja i pamćenja.pojačano učešće čeonih oblasti odražava se na kvalitativne promene u složenim psihofiziološkim funkcijama: pažnji. U tom periodu značajno raste aktivirajući potencijal verbalnih instrukcija i mogućnosti organizacije voljne pažnje. predškolskog deteta. prijemu i proceni važnosti senzornih informacija. Rečeno je da u 7. da verbalno pamćenje postane dominantnije od opažajno-praktičnog pamće nja. voljno pamćenje.

tada je shvaćeno da je tok razvoja govora i njegovi efekti značajno distinktivno svojstvo pri uporeñiva nju ljudi meñusobno. Asocijativna vlakna ce ntra govora Slika 36: Centri za govor i pevanje 134 . 1. uopšteno odražavanje stvarnosti. Faktori govornog razvo ja Za normalan govorni razvoj potreban je niz organskih. Centar slušnih pr edstava 7. govor ima i signifikativnu funkcij u: reči su nosioci značenja. psiholingvista. Regulacija disanja 5. psihičkih i socijalnih čini laca. Centar vidnih slika 9. Motorni centar govornog aparata 2. Pomoću govora de te identifikuje. lingvista. Kada u razvojnoj psihologiji analiziramo učenje govora kod dece onda se moraju upoznati saznanja raznih disciplina o tom multidimenzionalnom pr ocesu. proširujući ga i v an opažajnog domena. razvoj nih psiholingvista .) koja su otkrila sav opseg varijacija ljudskog govora. Senzorni centri vida 8. pojmova. nego i o fakto rima i uslovima u kojima se ti razvojni procesi odvijaju. Govor privlači pažnju razvojnih psihologa i kao jedno od najvažnijih sredstava socijalizacije i podsticanja psihičkog razvoja u celini. ali ne samo o komponentama od kojih se ti procesi sastoje. pojava i odnosa.RAZVOJ GOVORA Govor je sredstvo komunikacije meñu ljudima upotrebom konvencionalnih glasovnih si mbola za označavanje predmeta. Govor je samo jed an oblik jezika u kome se upotrebljavaju artikulisani zvuci i reči da bi se saopštil e misli i osećanja.. Ti me je bila prevaziñena konvencionalna faza u kojoj je govor označavan samo kao osnov na odlika koja čoveka razlikuje od životinja. Ovakvo odreñenje govora proizašlo je iz nalaza sistematskih inter disciplinarnih proučavanja (razvojnih psihologa. diferencira i organizuje stvari i svet oko sebe. Centar artikulisanog govora 3. Slušni verbalni centar 6. a počelo je da se sagledava koliko je du bok uticaj učenja jezika na ukupan razvoj onih koji ga usvajaju. Mehanizam g ovora i pevanja 4..

Socijalni faktori Uz dokaze o relevantnosti sredine na ukupan razvoj deteta . dobar sluh. učenja. 1981) daje sumarni pregled nalaza koji govore o o rganskoj uslovljenosti razvoja govora (tabela 10). sve je više radova o uticaju sredine na govor. spreman je za rad još pre roñenja. Psihički faktori Kao najvažnije psihičke faktore. Na to posredno ukazuju i posledice stečenih povreda korteksa. Nalazi ukaz uju da od gotovo svih aspekata cerebralnog rasta oko 60% od vrednosti zrelog sta nja je dostignuto pred početak lingvističke faze (početak kritičnog perioda). mišljenja i sposobnosti koje su u uzajamnoj vezi sa govorom. Leneberg (Lenneberg. socij alni i emocionalni.Organski faktori Organski preduslovi za razvoj govora su: formiran govorni aparat. tako i dugotrajno učenje uz auditivnu i socijalnu stim ulaciju. Nañeno je da u vreme kada je cerebralna lateralizacija uspostavljena (oko puberteta) si mptomi stečene afazije postaju ireverzibilni ako ne nestanu 3-6 meseci nakon povre de. Mehanizam za stvaranje glasova. koji su direktno povezani sa razvojem govora. dok se ne ovlada veštinom govora.intelektualni. dok je kra j kritičnog perioda vremenski blizu trenutka kada se dostiže 100% te vrednosti. gov orni aparat. ukupna aktivnost deteta i njegovo doživljavanje. Detetov kapacitet za učenje jezika u tesn oj je vezi sa fizičkim sazrevanjem CNS i jedinstvenim stepenom lateralizacije funk cije. govornu aktivnost treba potkr epljivati. Kao najvažniji čini oci izdvajaju se: socijalni govorni uzor koji je blizak detetu i stimuliše imitaci ju. To znači da se može govoriti o kritičnom periodu u usvajanju jezika. istraži vači navode: razvijenost opažanja. Prim arni jezik ne može da se stekne sa jednakom lakoćom ako započinje na različitim tačkama kr itičnog perioda. 135 . strukturirani govor potrebno je kako dalje sazre vanje organskih komponenti. predstava. 1967. emocionalna stabilnost. govorna kulturna sredina. Ali da bi se od ove sposobnosti za o glašavanje formirao artikulisani. mo rfološko i funkcionalno sazrevanje moždane kore.

osobenosti govora svojstvene različitim socijalnim sredinama. i 5.1 . oko 1/4 afazi ja u ranom detinjstvu može se pripisati lezijama desne hemisfere desna hemisfera lako može sama da primi odgovornost za jezik u slučajevima gde je je zik već pretežno lokalizovan u levoj hemisferi i afazija nastaje usled leve lezije.1. tokom perioda ozdravljenja dva su procesa aktivn a: isčezavanje afazičke interferencije i dalje usvajanje jezika neki afazički simptomi postaju ireverzibilni (posebno u slučaju kada je stečena lezija bila traumatska vrlo sporo odvijanje procesa sazrevanja ustanovljena cerebralna dominacija izmeñu 3.8 Normalan jezički razvoj pojava gukanja (0-3 m). poremećaji se mogu popraviti bez rezidualnih jezičkih defic ita (osim u čitanju ili pisanju). proširenje rečnika 11.0 . izuzeci su mijelinizacija i EEG spektar očigledno čvrsto uspostavljena jasni znaci redukcije ekvipotencijalnosti . od brbljanja do reči (420 m) usvajanje jezika Posledice stečenih lateralnih lezija Fizičko sazreva nje CNS Lateralizacija funkcija Ekvipotencijalnost hemisfera perfektna ekvipoten cijalnost Objašnjenje nikakve posledice na pojavu jezika u polovini svih slučajeva. Uporeñivan je govor koji koriste majke čija deca su imala ubrzan. Tabela 10: Uporedni pregled organske uslovljenosti razvoja govora (Lenneberg. jezik se ponovo stiče ponavljanjem svih stadijuma oko 60% 70% razvojnog toka dovršeno ne postoji: simptomi i izgled identični za obe hemisfere neuro-anatomske i fiziološke osnove su uspostavljene 1.0 . 19 81) U z r a s t 0. one su više stimulirale uspehe deteta u usvajanju je zika. njihove reakcije na po našanje dece.3.14.U istraživanjima uticaja sredine izučavan je govor roditelja.9 . mala kortikalna specijalizacija u odnosu na jezik mada l eva hemisfera počinje da biva dominantna krajem ovog perioda moguće je ponovo uspost aviti jezik pretežno reaktiviranjem jezičkih funkcija u desnoj hemisferi asimptotu dostižu gotovo svi parametri.0 tempo sazrevanja usporen pojava preferencije jedne ruke 3. češće su ponavljale i/ili proširivale dečju iskazanu misao (Mussen et al. druga polovina imala je odloženu pojavu normalnog razvoja sva jezička postignuća isčezavaju. Nañeno je da je govor majki dece sa ubrzanim razvojem prilagodljiviji jezičkim m ogućnostima i potrebama deteta.0 javlja se strani akcenat pri ovladavanju drugim jezikom pojava afazičkih simptoma. jezik angažuje čitav mozak. odnosno prosečan razvoj govo ra.11 neke gramatičke finese. ali postoje dokazi da de sna hemisfera još može često da bude uključena u govorne i jezičke funkcije.. godine. 1984).10.

do star. delovi mozga koji nisu uključeni u jezik ne mogu da preuzmu funkcije ukoliko lateralizacija nije okončana ili je bila patološki blokirana tokom detinjstv a Od adol.jezik je jasno lateralizovan a unutrašnja organizacija ireverzibilno uspostavljena za čitav život. usvajanje drugog jezika postaje simptomi koji ostanu posle 3-5 meseci nakon povrede ireverzibilni su nikakvo oko 97% celokupne populacije jezika definitivno je lateralizovano u levoj hemisf eri ne postoji za jezik 136 .

i najraniji oblik vokalizacije.prvi krik/plač. Faze razvoja govora Prelingvistička faza a. Kasnije se uslovljava i dete nauči da koristi plač kao formu komunikacije sa odraslima. slika 37). arapski grleni suglasnici. Slika 37: Razvoj intonacije glasa sa uzrastom Vokalizacija započinje i kod dece koja su gluva od roñenja. b. sa vremenom slabi oglašavanje i 137 .4 meseca) igra se visinom tona. i dr. sredini koja ne utiče stimulativno na razvoj deteta a što u govorn om razvoju dovodi do "lingvističke depriviranosti" (Bernstein. To je. Prvi plač je zn ačajan za budući razvoj govora jer dete prvi put čuje sopstveni glas. Vazduh prelazi preko glasnih žica i izaziva treperen je . Vrlo rano preko vokalizacije dete iz ražava i svoje emocionalno doživljavanje (Ferguson & Slobin. Respiracija (prvi krik/plač) Nakon roñenja i prekida pupčane vrpce dolazi do refleksnog širenja grudnog koša što izaziv a nagli prodor vazduha u pluća.sve teže Većina radova o uticaju sredine na govor bavi se posledicama razvoja deteta u depr iviranoj sredini. 1973. kada ovlada kontrolom mišića glas nih žica (3 .). ustvari. što ukazuje da na početak vo kalizacije utiče faktor sazrevanja. Kod nas su p rovedena istraživanja o uticaju seoske i gradske sredine na veličinu rečnika dece razl ičitog uzrasta. Meñutim. 1967). Kada dete ovlada kontrolom dijafragme (drugi mesec) igra se jačinom proizvedenih zvukova. u prvim mesecima javljaju se svi govo rni zvuci koje ljudski glasovni sistem može proizvesti (francuski trileri. nemački umlauti. Od reagovanja odraslih na plač deteta i načina staranja o njegovim potrebama zavisi učestalost i trajanje plača. sazrevanjem. Prvi plač je priro dna refleksna reakcija. Vokalizacija Glasovna ekspanzija Glasovi se javljaju spontano.

Ra zumevanje govora se razvija ranije i brže nego stvaranje. Uvećavanje rečnika Razvoj govora zavisi od načina gajenja . predmetom ili radnjom / situacijom.0 216 27 2.pomoću kojih se reguliše kvalitet izgovorenih glasova i to omogućava prelazak na s logovanje . Prva reč Prva reč je izgovorena grupa glasova koja mora imati značenje i biti u vezi sa nečim što se pojavljuje kada se izgovara: osobom. Odojčad često.6 nije u tvr. Dete najčešće počinje razvoj artik ulacije glasom "a(e)".razumevanja poruke. a pri kraju prve godine n a osnovu glasovnog sastava reči .intonacije.da li se govor podstiče. najpre na o snovu prepoznavanja melodijske strukture . 92 138 . težnju.3 49 1 1. v. Slogovanje (brbljanje) U petom mesecu dete koordinira rad dijafragme.0 7 0 1. Opažanje i razumevanje govora drugih Uporedo sa tim razvija se opažanje govora drugih i razumevanje poruka. neguje ili ne negu je. b. tabela 11). osi m toga ona izražava i neko emocionalno stanje deteta: želju. govornog saopštenja drugih. ustaliće se glasovi koji se čuju i ponavljaju u detetovoj okolini. Glasovna kontrakcija Pod uticajem okoline. jezika. dok ne nauče da govore. a ostali će se postepeno gubiti. Tabela 11: Uporedni pregled uvećavanja rečnika u različitim porodičnim uslovima Negovanje govora Da Ne 1.9 121 8 2. a zatim uz ovladavanje "srednjim" i "zadnjim" samoglasnici ma slogovanje se sve više uvećava i prelazi u udvajanje slogova. Hecer (Hetz er. usana i vilic e . koji neki autori vezuju za uzrast izmeñu 4 . prednjim samoglasnikom koji je izmeñu "a" i "e" i iz njega se razvija slog "ma". potrebu. Značaj povoljnih uslova za napredovanje govora ilustruju nalazi H.izgovaranje zajedno vokala i konsonanata. Lingvistička faza a. Praktični aspekt ovog saznanja o glasovnoj ekspanziji/kontrakciji vezan je za odreñivanje op timalnog vremena za početak učenja drugog jezika.gluvo dete zaćuti. učenja imitacijom (maternjeg) jezika.8 godina (Penfield. glasnih žica. 1959). g.6 91 4 1. reaguju na pitanja i zahteve gestovima i radnjama. jer ne prima auditivne impulse i nema mogućnosti da imitira ni sv oje ni tuñe glasove.

Fonološki razvoj Fonološki sistem jezika sastoji se od: sistema glasova i prozodijsk og sistema (sistema intonacije. nastavci.0 2442 2589 7. tabela 13).6 1440 1222 4. Deca razgovaraju. prideva i veznika. 1984.Nalazi ukazuju da se govor usporeno razvija i kada deca rastu u dečjim domovima. Faza potpune rečenice javlja se u 4.6 2000 1870 5. Sticanje fonološki h sposobnosti zahteva razlikovanje promenljivih jezi139 ..E."). kao i "holofraze". Razvoj rečenice U drugoj godini dete najviše koristi imenice... U porastu je upot reba predloga. v.6 2257 2289 6.. no te reči imaju značenje čitave rečenice (" holofraza"). Postepeno se u rečenicama deteta pojavljuju članovi. razumeti samo u kont ekstu u kome dete govori.0 3 2. 1926) nal aze sledeće uvećanje rečnika: Tabela 12: Pregled uvećavanja rečnika Uzrast Dekedr Smit 1.0 990 896 3. M. zamenice i glagoli. U govoru deca se iskazima obraćaju jedno drugom. ali ne odgovaraju uvek jedno drugom.") a tek u drugoj polovini treće godine u prvom licu ("Ja bi h .. Tabela 13: Razvoj govora deteta Uzrast 4-8 m 1 godina 1g6m 2g-2g6m 3 godine 4 godine Karakteristike jezika brblj anje prve smisaone reči kombinacija dve reči duže i složenije rečenice Govor deteta sastoj i se iz prostih rečenica.0 1505 1540 4.. U periodu ranog detinjstva istraživači (Deskoenders. prilozi.0 2960 3000 Vrste reči Više od 55% dečjeg govora čine imenice. pom oćni glagoli. naglasaka i pauza). Pri kraju predškolskog uzrasta nivo usvojenih mo rfoloških i sintaksičkih formi čine dečji jezik pouzdanim sredstvom komunikacije i mišljen ja. a osnovne klase tog sistema su foneme (samoglasnici i sugl asnici). 1921.0 272 2. Smith. U trećoj godini u rečenici se pojavljuje najpre zamenica u trećem licu (Ona hoće . I ove rečenice su redukovane i mogu se. G ovor deteta sastoji se iz složenih rečenica. i 5. Kombinovanje dve reči (imenica i glagol) javlja se krajem druge godin e. A.6 360 446 3. godini i odlikuje se korišćenjem svih vrsta reči (Mussen et al. Foni su organizovani u odreñen funkcionalni sistem. Fonološki razvoj upravo počinje čim je završen period gukanja..0 2200 2072 5.

Istraživači ukazuju da se u školskom periodu nesumnjivo ubrz ano proširuju i dečja saznanja i dečji rečnik. kako mnogi uka zuju. Drugi put su značajnije prozodijske osobine: modulacija (u upitnim oblicima "uzlazna"). dete ubrzano razvija govor ali istovremeno uvećava saznanja o sve tu koji ga okružuje. umirujući glas (od 3. ali z apaža i nagli pad dečje kreativnosti. pri ostvarivanju nastavnih progra ma.čkih jedinica manjih od reči. onda svaki vaspitač. m). broj i padež. m). Dakle. pitanje (od 13. dete počinje kao imitator ali će u govornom razvoju postati stvaralac koji u govornom iskazu saopštava nešto novo što nije čulo od drugih. Razvoj morfološkog i sintaksičkog sistema Struktura jezika obuhvata: foneme i m orfeme. nañe formu fleksibilnije nastave u kojoj će opstati i dečja radoznalost i kreativn ost. videti sliku 37/. Za učenje govora nije dovoljno usvajanje odreñenog broja glasova ili reči. naglašavanje. pauze.glasovnu strukturu (u rečim a). 1973. Imitacijom se ovladava znatno pre nego prvim rečima i pojedinim glasovima. Gramatika jednog 140 . sa uzrastom razvijaju se oblici intonacije glasa koj i se mogu interpretirati kao: nezadovoljstvo (od 1. Tada dobija zamah i dečje stvaralaštvo u jeziku. U fazi "zapitkivan ja". učitelj ima obavezu da. Znači. m) /Ferguson & Slobin. Istraživači n alaze da za normalan razvoj govora na ranom uzrastu nije neophodno da deca izdva jaju specifične glasove u sklopu reči.zvučnih i bezvučnih i druge razlike. m). već i struktura i pravila radi obrazovanja reči i radi obrazovanja r ečenica. razvoj dečjeg dina mičkog odnosa prema jeziku. zahtev (od 7. m). 4-5 godina. oduševljenje (od 6. u ranim godi nama se postepeno razvijaju glasovne i prozodijske osobine. zadovoljstvo (od 3. kao najmanje jedinice koje imaju neko značenje . U razvoju fonološkog sistema receptivna kontrola (razumevanje značenja govora drugih) prethodi produkt ivnoj kontroli (ovladavanju distinktivnim odlikama fonema kojima dete iskazuje p oruke). Ako je to zbog rigidne nastave. usavršava usmeno i pismeno izražavanje. strukturu reči u rečenici. Bilo koja fonema je skup distinktivnih odlika odreñenih artikulacijom i njenim akustičkim manifestacijama koje postavljaju jednu fonemu na suprot drugoj. Dete će pr imiti postojeće jezičke obrasce sa kojima se služe socijalni uzori. smeh (od 3. m). To pored jednostavnih zvučnih razlika mogu biti raz like kojima se izražava vreme radnje. sve dok dete ne post ane sposobno da razume i samo stvori fonemske varijacije svog maternjeg jezika i da ispravno interpretira i primeni pravila intoniranja i akcentovanja. to mogu biti razlike izmeñu "tipov a" glasova . Foneme su izrazi pomoću kojih okolina ukazuje detetu na sličnosti i r azlike meñu stvarima i dogañajima. m).

u raznim jezicima izražavaju slična značenja: položaj. Dvogodišnja deca razumeju opšta pitanja koja traže odgovor "da" ili "ne". 141 . glagol i u malom broju slučajeva p rilog . a zatim počinje da se odreñuje vreme radnje. samo dečje ponašanje. U situaciji kada nisu s posobna da prepoznaju gramatičku strukturu rečenice najčešće se služe kognitivnim metodama lakše shvataju verovatne nego neverovatne dogañaje. "taj". Usavršava se kako razumevanje tako i postavljanje pita nja.jezika sastoji se iz morfologije (dodavanje morfema. da se pojavljuj e uporedni i odredbeni način.ako njihov položaj u prostoru nije isti kao i sagovornikov. "šta". Dec a ne razumeju i retko sastavljaju konstrukcije u pasivu. radnja . Najpr e se koristi veznik "i"."maze lin". čem u doprinosi neposredni "fidbek".instrument. i speci fična pitanja koja počinju sa "gde". Tek od treće godine počinju korektno da odgovaraju na pitanja "zašto". radnja . odreñivanje. naziv predmeta. odricanje.čiju osnovu čine imenica. radnja primalac. radnja .objekt. "tamo". Deca stvaraju nove oblike pomoću analog ije sa rečima koje već znaju.radnja. stvaranje novih reči) i sinta kse (načina menjanja redosleda reči u rečenici . "radi čega". "i spred". predloga. Slobin (Slobin. osoba ."ulicionar". Istraživanja pokazuju da deca od 3-5 godina imaju teškoća da razlikuju značenje reči "ovaj". žel ju. U trećoj godini pojavljuju se složene rečenice koje se najčešće sastoje iz dve proste rečenice. 1959) nalazi da "telegrafski" iskazi .položaj. Primer: u engleskom jeziku subjekt i objekt se odreñuju pomoću položaja reči u rečenici (sintaksa). "ko". Za sastavljanje složenih rečenica deci je neophodno da ovladaju pravilima sjedinjavanja grupa reči. Sagovornici prilagoñavaju govor deci.objekt. zahtev. Rečenice mogu izražavati različit smisao.konstrukcije iskaza). Složene rečenice Neophodno je da dete razume neku strukturu da bi je ostvarilo. Prve rečenice su "telegra fske" i prilagoñene komunikativnoj funkciji. Često deca grade morfološku referenciju: "vazelin" . pitanje. Sintaksa obuhva ta strukturu i semantičke odnose. osoba . isčezavanje objekta. pripadanje. "pozadi" . "ovde". uzroci. Usvajajući maternji jezik dete uči one strukture morfologije i sintakse koje se u njemu zahtevaju da bi se stvorili gramatički valjani iskazi. "milicionar" . Prvo se javljaju po kazne zamenici. Prva opšta pitanja koja deca postavljaju s u u vidu tvrñenja sa upitnom intonacijom na kraju rečenice: "Mamina tašna?" I deca pos tavljaju prva specifična pitanja koristeći "šta" i "gde". "Telegrafski" govor Najpre deca upotrebljavaju jednu reč u značenju čitave rečenice. veznika. Dete počinje da usv aja gramatičku strukturu od druge godine. dok su u latinskom jeziku subjekt i objekt o dreñeni završetkom padeža imenica (morfologija).

142 . njime se: moli.Semantički razvoj Pod semantičkim razvojem se podrazumeva razvoj procesa razumevanja i stvaranja znače nja. želja. auto). Pijaže i Makartijeva vrše podelu na egocentrični i socijaliz ovan govor. (2) reprezentativnu (stoji umesto stvari i ukazuje na njih). deca nisu svesna da su reči proizvoljno izabrane da označavaju pr edmete. . pored konkretne tematike. W. Socijalizovan govor: . kao da misli naglas). zapoveda. 1912) ukazao na ekspresivnu funkciju govora: izražavanje misli. Konteksni govor se ubrzanije r azvija sa pisanim govorom koji mora da bude osmišljen i ima u sebi apstraktnu sadrži nu.eholalija (dete sa uživanjem ponavlja slogove ili reči). Kasnije nastaje kon teksni govor (heuristička. Meñutim. Za Luisa (Lewis.. imaginativna. predškolska deca obično smatraju da reč ima samo jedno značenje . zabavlja. najpre fonološku a zatim i leksičku mnogoznačnost. Deca misle da ime pripada objektu (Vigotski. Najpre se razvija situacioni govor. Semantički razvoj prethodi sint aksičkoj realizaciji. informativna uloga). .otuda i ne razumeju šale zasnovan e na igri reči. interakcijsku ili personalnu ulogu. Osim toga. 1962). Izgovoreno može imati inst rumentalnu.adaptirana informacija (ovaj dečji iskaz je uvod u dijalog. Dete najpre usvaja nazive srednjeg stepena uopštenosti. Sa razvojem jezika dete počinje da shvata različite vidove jezičke mnogo značnosti. (3) evokativnu ili socijalnu (pobuñuje o dgovore kod sagovornika). .monolog udvoje (dete glasno govori u društ vu drugih ali ne očekuje da se oni uključe kao sagovornici). Egocentričan govor: . 1951) govor ima tri funkcije: (1) izražavanje emocija. traži. Pozitivni semantički razvoj je osnova za razumevanje procesa usvajanja govora.monolog (dete glasno go vori samo sebi. Mnoge nove reči i njihova značenja dete usvaja uz pomoć roditelja koji ukazuju na predmete i imenuju ih. Funkcija govora Još je Vunt (Wundt.kritika i ruganje (govorno reagovanje na ponašanje dru gih). Drugi ističu in strumentalnu funkciju govora. regulativnu. raspoloženja. razvija se dijalog. I roditelji deci od 2-3 godine takoñe imenuju predmete na srednjem nivou opštosti (pas . razmenu mišljenja i ut icanje na akciju drugih). U govoru dece od 4-5 godina pojavljuju se složene semantičke i sintaksičke ko nstrukcije. dete shvata socijalni svet i svoju ulogu u njemu.

razgovor lekara sa bolesnikom). veka. Detaljnije govoreći to su sledeće situac ije: dete imitira glas koji čuje od roditelja. nakon toga dominiraju pristupi sa pozicija S R teorija. verb alna reakcija može biti stečena po "dodiru". 1984). . dete izgovara neki glas u trenutku kada na njega deluje neka draž. Otuda i u objašnjavanju usvajanja govora Skiner polazi od principa operantnog učenja u kome je potkrepljenje uvek so cijalne prirode. U razgovoru sa drugim detetom postavl ja pitanja o tome šta je rekao ili uradio sagovornik. Teorije o usvajanju govora I pored ob ilja radova o razvoju dečjeg govora malo je radova koji proučavaju dečji govor u celin i.pitanja i odgovori. a roditelji ovo podražavanje nagrañuju. . Dvogodišnje dete u razgovoru sa odraslima daje kratke iskaze ili ponavlja o no što oni kažu. krajem 1 9. Skiner (1957) "verbalno ponašanje" klasifikuje u motorne reakcije i tumači ga kao sadejstvo S R faktora u danoj situaciji. a ovi se potkrepljenjem mogu oblikovati i učv ršćivati .naredbe. a ne na o snovu njihovih značenja ("mentalističkih" procesa). U četvrtoj godini dete već usklañu je razgovor sa potrebama sabesednika. dete slučajno izgovori neki glas što izaziva reakciju roditelja da zadovolji neku d ečju potrebu. Na osnovu nalaza novijih ispi tivanja zaključeno je da je Pijaže u značajnoj meri potcenio govornu komunikaciju male dece.jer na takav zahtev drugo dete češće reaguje pozitivno neg na direktni zahtev (Mussen et al.. Brejn (Braine. što dovodi do dečjeg ponavljanja tog glasa u odgovarajućoj situaciji.dramska imitacija (govor u igri uloga kojim se podražava govor odraslih: r azgovor telefonom. "Hva la"). i kasnije ponavlja taj glas kada se pojavi ista draž. U igri zahteve često izražavaju u indirektnoj formi: "Možeš li mi dati čekić?" . u objašnjavanju kako nastaju složenije verbalne konstrukcije ova teorija nailaz i na ozbiljne teškoće da identifikuje draž-odgovor-potkrepljenje u takvom govornom pon ašanju.socijalne fraze ("Molim". Još je manje studija sa holističkim pristupom . Meñu tim. . 143 . počeli sa izučavanjem jezičkih struktura. i početkom 20. Suština ovog bihejviorističkog tumačenja je da dete slučajno emituje pr ve glasove ili podražava govor drugih.koje proučavaju razvoj govora u skl opu razvoja deteta u celini. žalbe i pretnje. kada se razvijaju i posebne naučne discipline koje se bave proučavanjem jezika. Kod deteta od tri godine u polovini njegovih odgovora javljaju se n ove informacije primerene iskazu odraslog. da bi nakon 50-tih godina započelo veoma plodno interdisciplinarno proučavanje govora. 1963) uočava da su psiholozi..da iz njih nastane bogatstvo govora.

Proces teče tako što ova unutrašnja medijaciona reakcij a (rm) izaziva unutrašnju draž (sm) koja posreduje da se javi nova spoljašnja reakcija da datu reč: S (pauk) S (reč "pauk") rm . Iz činjenica da dete nauči da govori za relativno kratko vreme (3 . jer je analizirajući jezik otkrio da je sintaksička kompon enta temelj složenog sistema jezika. Učenje Čomskog izazvalo je snažne reakc ije osporavanja ili podržavanja i podsticajno je delovalo na lingviste i psihologe da u empirijskim istraživanjima to proveravaju. 144 . Potkrepljenjem se n e može objasniti usvajanje i korišćenje gramatičkih pravila i principa. skup sintaksičkih.sm. Otuda je teorija potkrepljenja veću pažnju poklonila govornoj produ kciji nego analizi procesa koji obezbeñuju razumevanje govora. da je pri tome dečji govor pre inovativan nego imitativan. 1957) medijaciona teorija nije mogla da objasni složena rečenička značenja. Sam Ozgud ističe da njegova teorija ne može da objasni složena v erbalna ponašanja. a ne ukupne spolj ašnje reakcije (na prirodnu draž). a takoñe i reči u rečenice. da mu je za to potrebna minimalna podrška okoline (d a čuje govor).Ni Ozgudova (Osgud.s m R (na pauka) R (na reč "pauk") Ozgud daje posebnu tehniku semantičkog diferencijala pomoću koje se mere značenja pred stavljena sa rm . Ako se reč "pau k" izgovara više puta sa stvarnim pokazivanjem pauka. semantičkih. Jedan od efekata teorije Čomskog je nastajanje nove granične discipline razvojne psiholingvistike. ona će postati uslovna draž. Rečenica je nešto više od ukupnog značenja reči iz kojih je sastav na. Ozgud ističe da je verbalno ponašanje modifikovano značenjima koja pridajemo s tvarima. Kako se kod dece razvija sposobnost govora u kome povezuju sve moguće sekvence glasova sa njih ovim smisaonim interpretacijama? Čomski (Chomsky. Ozg ud pretpostavlja da je posredi uslovljavanje samo jednog dela. 1959) daje teoriju generativno-t ransformacione gramatike. To ilustruje primerom uslovljavanja (videti donju shemu). Na neodrživost bihejviorističkog svoñenja usvajanja jezika i go vornog ponašanja na tumačenja principima S R teorija učenja ukazuje Čomski. fonoloških obeležja jezika.4 godine). Čomski izvod i zaključak da dete poseduje uroñene jezičke univerzalije. koje mu to omogućavaju. načina na koji det e dolazi do poimanja principa pravilnog i doslednog sjedinjavanja fonema u reči. Očito je da se rečenica ne može razumeti bez poznavanja (uviñanja) strukturalnih odn osa izmeñu pojedinih reči. Jednu deceniju kas nije i Lurija (1975) gradi osnove neurolingvistike koristeći učenja Vigotskog i Čomsko g.

što najčešće samo delimično uspeva. koji transformacijom nastaju iz dubinskih sa svom svojom raznovrsnošću. pos ebno o značenjima i funkciji dečjeg govora. dete samo pravi govorni iskaz sastavljen prema pravilima koja sa mo otkriva iz jezika. Braun (Brown. Uz to su otvorena i nova pitanja o razvoju dečjeg govora. 1981). Ana lize ranog dečjeg govora nisu potvrdile očekivanja sledbenika Čomskog da će se u dečjoj si ntaksi ispoljiti veza. 1964. fonološkom i funkcionalno m smislu) utiče na razvoj jezičkih sposobnosti. Potvrñeno je da postoje biološke predispozicije ljudskih bića za razvoj gov ora u ontogenezi i da se može govoriti o kritičnom periodu za razvoj govora (Lennebe rg. ali nastoji da otkrije i kojim procesima dete stiče znanja o jeziku. Otkrive no je da dete i u "telegrafskim" rečenicama od dva člana koristi izvesna pravila. Braun posebno ukazuje na ovaj proces dečjeg otkrivanja pravi la sintakse i semantike. 1968. Ni biološke teorije nisu dale spektakularn a otkrića o neurofiziološkim korelatima jezičkih sposobnosti ("upisanim" jezičkim univer zalijama). dete podraž voju "popravljenu verziju" koju je izgovorila majka. što je sada potpunije i grama tički ispravnije. Otkriven o je da čitav socijalni kontekst (u semantičkom. sintaksičkom. 1967. Pogreške koje dete pravi u iskaz u govore o tome 145 . al i je bilo jasno da dete ta pravila otkriva i da istraživanja treba usmeriti praćenju sintaksičkog razvoja. majka "podraža zdvaja: li i upotpunjuje dečji govor. sličnost sa modelom o uroñenim jezičkim univerzalijama. Nalazi istraživanja su ukazali da za učenje jezika nij e dovoljno da dete bude izloženo govoru u sredini pa da i samo progovori. 1973) ispituje s intaksičke strukture kod dece i daje svoju teoriju o učenju pravila. Njegova ispitiv anja su posebno usmerena na otkrivanje šta na kom uzrastu dete zna. što je češća pojava od dečjeg podražavanja majke. Otkriće Čomskog da se dubinske sintaksičke strukture jezika grade na osnovu malog broja pravila zn ačajan su doprinos razumevanju kako načina na koji dete ovladava govorom. Eliot. Kao osnovne procese Braun i dete podražava govor odraslih. koji je najteže objasniti.U objašnjavanju procesa pretvaranja misli u govorni iskaz (kodiranja) i procesa ra zumevanja smisla govornog iskaza (dekodiranja) Lurija uvodi postulate generativn otransformacione gramatike o dva različita nivoa organizacije govornog iskaza: (a) dubinske sintaksičke strukture jezika i (b) površinske sintaksičke strukture iskaza. tako i pro duktivnosti i promenljivisti površinskih sintaksičkih struktura govornog iskaza.

naglašavaju značaj socijalnog konteksta i nalaze da i jezik okoline sa kojim se dete susreće ima svo je osobenosti (semantičke.. pokazalo se da je saznajni razvoj nužan ali ne i dovoljan uslov. On ističe da deca posebnu pažnju pridaju završetku reči. Može se zaključiti da je u poslednjim decenijama ostva ren krupan napredak u teorijskom i empirijskom znanju o razvoju govora deteta. posebno sociolingvisti. ali drugi nalazi govore da neke gramatičke konstrukcije dete p očinje da koristi pre javljanja odgovarajućih intelektualnih operacija pomoću kojih može da razume šta se njima označava.da ono uči. Treba rasvetliti ulogu motivacionih. Još su radovi Pijažea i njegovih sarad nika pokazali da su saznajne kategorije nužan uslov za javljanje govora. dinamičkih faktora i prirodu procesa usvajanja govo ra. redu reči i korišćenju opšti ravila a izbegavanju izuzetaka. Preverbal na (praktično . kako njemu odgovaraju drugi.što privlači njegovu pažnju. Luis (Lewis. 1963) pr oučava dečji govor posmatranjem deteta u celini. sintaksičke. Slobin (1979) pretpostavlja da dete ovladava s posobnostima. M. I drugi autori. Vredni pažnje su njegovi principi koj ih se pridržavao u izučavanju jezika: voditi računa o tome šta dete kaže.situaciona) komunikacija deteta i odraslog u toku zajedničke aktivno sti priprema uslove za pojavu i razvoj simboličkih funkcija i razvoj govora. na ono što mu je inte resantno . principima i metodama koje dosledno sledi pri usvajanju i tumačenju govora. što je put da napr eduje u govornom razvoju. za analizu i interpretaciju pojava okoline . kako ono odgovara drugima. povezano je sa pravilnošću ranog dečjeg govo ra. Meñutim.a u tom sklopu i govora. otkriva pravila. Korišćenje ovih metoda. Odnos go vora i mišljenja Pijaže 146 . Prvi iskazi dece obično se odnose na ono što dete već razume i poznaje. Za Luisa učenje jezika je dinamička celina u kojoj dete u interakciji sa sredinom od prvog dana koristi glas ove u istoj funkciji u kojoj se koristi govor odraslih. fonološke). 1957. A li isto tako i da tek predstoji da se započetim interdisciplinarnim pristupom stig ne do novih otkrića koja će objasniti meñusobne odnose govora i drugih psihičkih funkcij a koje su sa njim u kauzalnom sistemu i odreñuju razvoj i ponašanje ličnosti. Semantički usmerena istraživ anja razvojne psiholingvistike nametnula su potrebu da se uvede kognitivistička te za o uslovljenosti govora saznajnim razvojem. Pokazalo se da neke složene sintaksičke strukture nastaju tek na odreñenom nivou k ognitivnog razvoja. izlaže se podražavanju i "popravljanju". koje su rezultat sistematskog pril agoñavanja odraslih jezičkom saznajnom nivou deteta. kada i kome kaže.

pokazivanje na objekt). Nalazi ispitivanja potvrñuju i da pri usvajanju raznih pojmova i kognitivnih veština jezik igra značajnu ulogu. Bruner nalazi da jezik kao oblik simboličke reperezentacije ima tri funk cije: a. Zaključa k: izmeñu jezika i mišljenja postoji genetički krug. Bruner I Bruner naglašava da je jezik instrument mišljenja. rečima se for muliše problem i principi rešavanja (Mussen et al.pomaže da se zapamti i ponovi doživljaj. Neophod an (1) za simboličko sažimanje .obra zovanje i napredovanje. Većin a razvojnih psihologa smatra da kognitivni procesi leže u osnovi mnogih uspeha u u svajanju jezika. b. Pisani jezik je udaljavanje od pokazivanja (Vigotski) a nije ni prosto označavanje pisanje je upotreba jezičkog konteksta nezavisno od neposredne stvarnosti. 1984). olakšava rešavanje problema: reči su sredstva misaone aktivnosti. Neškolovani koriste (a) a sa uzra stom je u porastu (b). Verbalno posredovanje . Kako jezik biva interiorizovan? Proces interiorizacije zavisi od drugih. U školi se jezik usa vršava i postaje snažan faktor u kognitivnom razvoju. To je potreba za kognitivnom razmenom sa onima od kojih zavisimo. naročito. logičkih operacija. rečeničku (oznaka je uključena u rečenicu).da integriše skup uzajamno zavisnih transformacija. Meñutim.da obezbedi interindividualnu razmenu i saradnju. preko razvijenije shematizacije i pokr etljivije apstrakcije. Vigotski 147 .. Preko govora deca usvajaju socijalne odnose i socijalne pojmove. školovani koriste (b) a sa uzrastom raste (v). ostenzivnu (ukazivanje. I ovde je jezik neophodan ali ne i dovoljan uslov. označavanja (verbalna etiketa). Jezik je medijum za oslobañanje od neposrednog. Nalazi ukazuju na uzajamno dejstvo jezičkih mehanizama i op eracionih mehanizama. a govor temeljno preobražava mišljenje. od potreba da se razviju odgovarajuće interakcije i transformac ije za zajedničku akciju. No. Pijaže je zaključio da mišljenje prethodi go voru. Jezik je sredstvo u službi same inteligencije. oba člana zavise od same inteligencije koja prethodi g ovoru i nezavisna je od jezika.Pijaže polazi od odnosa jezika i mišljenja i razmatra ga sa tačke gledišta obrazovanja i nteligencije i. v. ( 2) društvenu regulaciju . razvoj jezika ne omogućuje samo reprezentovanje iskustva već i njegovo transformisanje. uzajamno zavisno delovanje .

Meñutim. a nastanak govora je najneposredniji izraz istorijske prirode ljudske svesti. Do izvesnog trenutka oba razvoja teku nezavisno da bi se u jednom trenutku linije razvoja ukrstile posle če ga mišljenje postaje govorno."reč je konac koje delo krasi". Teorija Vigotskog o nastanku unutrašnjeg govora od egocentričnog glasnog govora p oslužila je sledbenicima kao osnova za teoriju o etapnom formiranju umnih radnji. Otuda govoru treba pripisati ne samo komuni kativnu već i signifikativnu funkciju. Na taj način je spoljašnji govor materijalizacija misli. a govor postaje intelektualan. Pri tome je pažnja usmerena ne samo na sastavne komponente od kojih se ti procesi sastoje. "Misao se n e izražava rečju nego ostavruje u reči". 148 . U filogenezi mišljenja i govora možemo pouzdano utvrditi pred govornu fazu u razvitku intelekta (začetke upotrebe oruña kod šipanza) i predintelektu alnu fazu razvitka govora (fonetika govora . s misao. a ne fonetika. najtačniji i najrazvijeniji vid govora".emocionalni govor i začeci socijalne funkcije govora kod šipanza). "Misao je oblak koji izliva kišu reči". već i na uslove u kojima se ti procesi odvijaju. ali i proces percepcije. Pismo je veštačko pamćenje čovečanstva. Ono što je u misli sadržano simultano u govoru se izražava sukcesivno. U pisanom govoru se sve mora rečima saopštiti i zato je on "najrečitiji . Za Vigotskog pisani i unutrašnji govor su monološke vrste govora. To je naročiti unutrašnji sloj govornog mišljenja. On ukazuje (1) da reč sadrži uopštavanje i (2) na r azvojnost reči i njenog značenja. usvajanja govo rnog sadržaja? Postavljanjem ovih pitanja Lurija se opredelio za analizu govorne k omunikacije: proučavanje promena do kojih dolazi u procesu formiranja (kodiranja) govornog iskaza i u procesu razumevanja (dekodiranja) govornog iskaza.Tragajući za razvojnim osnovama mišljenja i govora Vigotski otkriva da je značenje poj ava koja pripada i govoru i mišljenju. upotreba sredstva) i predinte lektualni stupanj govora (ime je sastavni deo stvari). Lurija Koji procesi se odvijaju kod onih koji govore i onih koji slušaju i razumeju govor ? Kako nastaje proces formiranja poruke. U unutrašnjem govoru u prvi plan dospeva semantika. Odnos misli i reči je proces: od misli ka reči i od reči ka misli. Vigotski nalazi da mišljenje i govor imaju ra zličite razvojne korene. Vigotski jedinstvo mišl jenja i govora nalazi u značenju reči. Vigotski prethodna tumačenja zasniva na svojoj kulturno-istorijskoj teoriji razvoj a. jedinica misli i jedinica govora se ne podudaraju. I u razvitku deteta (ontogenezi) pouzdano se može utvr diti predgovorni stupanj mišljenja (praktično mišljenje. Govor je nastao na najvišim stupnjevima čovekovog razvitka . Ujedno to je misaoni koncept za pisani govor. On je od početka povezan sa svesnošću i namer nošću.

Polazeći sa pozicija istorizma i razvojnosti Vigotski sve više psihičke funkcije. dobiju individualni smisao. pa i mišljenje. 1968). vodilo je stvaranju psiholingvistike. afektivni smisao 149 .ka spoljnoj gramatičkoj strukturi oformljenog iskaza. posmatra kao psihološke tvorevine koje su nastale procesom interioriza cije.artikulisanih iskaza u unutrašnji govor koji se preobražava u misao. Tvrñenje Vigotskog: "Misao se ne izražava r ečju. Luri ja smatra da se od semantičkih zapisa na ovaj nivo prelazi pomoću unutrašnjeg govora. pretvori u sistem spoljnjih oformljenih značenja. Lurija (1982) smatra da je Čoms ki (1957. i prelaza artikulisanog gov ornog iskaza u misao (njegovo razumevanje). Ka ko se u govornom saopštenju uporedo sa izlaganjem sadržaja misli. Pokazalo se da leksiče jedinice koje čine semantičku osnovu govora grupišu u parov e na osnovu relativno malog broja tipova leksičkih funkcija. dao značajan doprinos shvatanju načina na koji dete ovladava jezikom. koje su socijalne po svom poreklu. To objašnjava veliku promenljivost površinskih gramatičkih struktura jezika. i procesa razumevanja sm isla iskaza. Sledeći nivo su površinsko sintaksičke strukture koje se dalje sukcesivno razvijaju morf ološki. 1967. napravio je Vigotski .Tekst"). Bavljenj e ovim problemom dovelo je do teorije leksičkih funkcija i transformacija sinonimn osti. Osim toga Čomski je opisao i osnovna pravila po kojima jedne sintaksičke strukture prelaze u druge i time ot krio put za stvaranje generativno-transformativne gramatike. izražava i subjektivni smisao . Nakon ovih saznanja i straživači su se usmerili analizi mehanizma pretvaranja misli u iskaz i obrnuto (mod el "Smisao . umesto formalnih sredstava sintakse. uporedo sa prenošenj em značenja.da se ideja. sledeći nivo je dubinskosintaksička struktura. Analizirajući ovu tezu Vigotskog o odnosu govora i mišljenja Lur ija (1982) posebno podvlači da je unutrašnji govor spona koja je neophodna da reči. fonološki i fonetički . s druge strane. De taljnije ispitivanje procesa pretvaranja misli u iskaz. subjektivni (s)misao. Najdublji nivo su semantički zapisi (semantičke predstave.Osnovne etape procesa govorne komunikacije Odlučujući korak u otkrivanju procesa prelaska misli (unutrašnjeg smisla) u artikulisa ni govorni iskaz (oformljeni govor). s jedne strane.afektivni odnos prema tom sadržaju? Lurij a ukazuje da. već se ostvaruje u reči" ukazuje na njegovu glavnu tezu u tumačenju prelaska misli u artikulisane iskaze i obrnuto . sis tem simultanih smisaonih shema). ko je imaju društveno formirano značenje. Bliža analiza teorije Čomskog po kazala je da je nedovoljno razrañena semantička struktura leksičkih jedinica. Oni žele da opišu nivoe na kojima se dogaña taj prelaz i osnovna pravila tog procesa. i obrnuto . svojim učenjem o jezičkim univerzalijama i nalazima da se dub inske sintaksičke strukture iskaza grade na osnovu malog broja pravila.

one koje prepoznaje i razume ali ih aktivno ne koristi. izazvati pažnju i umešno održavati komunikaciju pogledom i drugim neverba lnim sredstvima. uzimanja u obzir iskustva. tabela 14). a pri kraju osnovnog školovanja znatno smanjuju . Bliža analiza ukazuje da postoje i vrlo velike individualne razlike u pasivnom r ečniku učenika na svim uzrastima. Ima osnova da se tvrdi da od mogućnosti slušaoca (čitaoca) koji prima poruku i interp retatora muzike.odreñuje organizacija rečenice. Ispiti vanja govornog razvoja kod učenika osnovne škole pokazuju da se sa školskim uzrastom r ečnik značajno uvećava. 1972. Lukić. U jedinstvenom rečničkom fondu dece najobimniji je pasivni rečnik jer s u u njemu sve reči. gov orenja po redu. adekvatnoj proceni mnogoznačnosti iskaza sabesednika. Prozodijska sredstava posebno se ispoljavaju u umet ničkoj interpretaciji. osetiti kada t voj iskaz nije shvaćen.o snovnu poruku. Tabela 14: Pasivni rečnik učenika osnovne škole Uzrast Selo Grad Ukupno II 7980 8645 8370 III 11430 16226 14231 IV 16496 20748 1 8886 V 17689 25935 21679 VI 22610 27531 25137 VI 26068 30989 28595 VIII 30324 32 319 31255 Pregledom tabele 14 nalazimo da postoje razlike izmeñu seoske i gradske dece koje se na mlañem školskom uzrastu uvećavaju. navika. ne prekidati sabesednika. razjasniti izrečeno. akcentovanje.zavisi "dubina" razumevanja poruke ili umetnički nivo interpretacije. interesa i potreba sagovornik a. prozodijska sredstva (raspored pauza. kako pasivni rečnik tako i aktivan rečnik koji se koristi usmenom govoru i pismenom izražavanju (V. Tako prozodijska organizacija osigurava semantičku stranu saopštenja. uzdržavanja od dominacije u razgovoru. Osobenosti govora na mlañem školskom uzrastu Da li su sa polaskom u školu deca spremna za efikasnu govornu komunikaciju kakvu škola zahtev a? Masen (1984) umenje razgovaranja zasniva na sledećim veštinama: veštini slušanja. i odreñuju njihov unutrašnji smisao . a od ove na najdublje nivoe semantičkih zapisa . da u preradi sadržaja preñe sa površinske na dubinsku sintaksu. Slika 38: Pregled uvećanja fonda različitih reči sa uzrastom 150 . bilo teksta ili muzike. unošenje potrebne intonacije). Dolaskom u školu deca raspolažu bogatim rečnikom da mogu da razumeju poruke učitelja.

(9) ukupan broj različitih reč . kao i kod pasivnog rečnika. ptica. (10) % različitih reči na svakom uzrastu u odnosu na ukupan broj tekućih reči. Lukić (1972) nalazi da je u aktivnom rečniku dece osnovne škole redosled upotrebne vrednosti reči sledeći: imenice 49% 151 . Lukić na uzrastu od II . Kolone u tabeli označavaju/sadrže: (1) razred. sunce. zločin.03 162.57 6 Opseg 255-9 349-17 479-15 574-21 693-17 867-28 851-25 7 Zbir t 58521 112486 156448 185578 231544 286648 2 93268 1324493 8 Opseg r 111-7 150-13 255-12 272-12 283-14 365-21 391-13 9 Zbir r 3398 5123 3852 5605 6043 7562 8703 14754 10 r/t 5.67 94. U jednom obimnom ispitivanju kod nas na uzrastu učenika od II do VIII razreda nañeno je da s e pisani rečnik sa uzrastom povećava sa blagim usporenjem izmeñu IV i V razreda i na k raju osnovne škole.06 12. (7) ukupan broj tekućih reči.64 2 . (3) broj učenika. voda . .VIII razreda najučestalija upotreba pripa da glagolu jesam.. . 33 42 41 41 42 42 42 3 N 949 1189 1195 1221 1226 1226 1141 8147 4 Uzrast 8.05 10. (5) prosečan broj reči u pismenim sastavima.97 U osnovnoj školi najveću upotrebnu vrednost imale su reči: kuća. koje su detetu dalje i apstraktne (S. verovanje. 1969 ).99 188. najreñe su upotrebljavane: potreba.55 2.81 4. II III IV V VI VII VIII Zbir 2 N šk.06 13.02 2.92 151. meso.07 14.05 11.07 5 M 6 1.86 233.61 2. n apredak. Sa uzrast om varira učestalost upotrebe pojedinih reči. (2) broj škola. U tabeli 15 i na slici 38 dat je pregled nalaza istraživanja. (6) opseg tekućih reči. V. (4) pro sečni uzrast ispitanika. ili je zastoj prouz rokovan drugim razvojnim problemima i aktivnostima ostaje da odgovor daju naredn a istraživanja. majka. Da li je u ovim slučajevima usporavanj a u pitanju stabilizacija jezičkih shema na uštrb razvoja rečnika. (8) opseg različitih reči. svrha. Tabela 15: Pregled ukupnog broja tekućih i različitih reči i njihovog odnosa 1 Raz. čovek. reka i ruka.05 9.60 130. zatim dolazi povratna zamenica sebe (se) i veznik u.46 3. Prema nalazima V. poverenje.Šta pokazuju ostali nalazi istraživanja dečjeg govora u školskom periodu? Za uspešnu komun ikaciju u nastavi najznačajniji je aktivni pisani rečnik učenika osnovne škole..81 257. Vasić.

Redosled ovladavanja pojedinih grupa glasova je: vokali. S.0 1. dolazi 5. 0. kojih je 18. predloga.7 3.1 Pisani dečji rečnik 49.64%.0 12.2% Koliko su rečnik udžbenika. nazali. afrikati.0 1. štampe.0 7.2 25.7 Glagoli 2. 6. 3 0.1 12. Najlakši glasovi za artikulisanje su ploz ivi i vokali.3% 0.3 4. rečca i usklika.0 0. a njih je 5. a najteži afrikati i laterali. 10. 33. poezije i predavanja nastavnika saglasni u pogledu zastupljenosti pojedinih vrsta reči u poreñenju sa dečjim pisanim i usmenim rečnikom? U tabeli 16 dati su nalazi Lj. priloga i brojeva i udaljena je od strukture dečjeg jezika.0 15.9 1.0 36. za menica.8 7.2 4. na jednu novu reč. Ova velika razli ka u redundantnosti aktivnog dečjeg rečnika i rečnika udžbenika ukazuje da prijem i obra da informacija koje daje udžbenik može biti otežana kod jednog broja učenika. 2.3 Zamenice 5. Nalazi ukazuju da postoji sklad kod upotrebe imenica.9 godina.5 4.8 P ridevi 3.1 3.2 0. redosled i zastupljenost je poremećena kod prideva. dolazi 17.2%. glagol a.0 8. to je proces koji dostiže zrelost sa 8. frikativi.4 0.0 Analiziran je udžbenik poznavanja prirode i društva za II razred osnovne škole i rečnik učenika toga uzrasta.02 0. u udžbeniku poznavanja prirode i društva analiza ukazuje na obrnut o dnos: na jednu novu reč.0 1.0 8.2 10.0 1.0 0. 7.7 18. Vasić je (1967) ispitivala razvoj artikulacije kod dece na uzrastu od 3 .0 11.0 4. 5. Ako se poredi dečji aktivan rečnik II razreda. Njeni nalazi ukazuju da je artikulacija kontinuiran i po tempu ravnomeran proces.3 0.9 11.1 Prilozi 7. 10.2 Usmeni dečji rečnik 38.5% 0. 24.glagoli pridevi prilozi zamenice brojevi predlozi veznici rečce uzvici 30% 12% 4% 1% 1% 1% 0.8 30.0 godina i nema značajnih razlika u razvoju kod devojčica i dečaka.0 12.4 1 . Miočinović (1972) o frekvenciji upotrebe pojedinih vrs ta reči u pojedinim situacijama.8 Uzvici 10.4% ponovljenih.0 Predlozi 4.0 Rečce 9. 2. Tabela 16: Frekvencija upotrebe pojedinih vrsta reči Redni Vrste reči Rečnik Rečnik Rečnik broj udžbeštampe poezije nika Imenice 1. plozivi . sveza.0 30.1 9.1 9.1 Brojevi 8. 8% ponovljenih.5 Svez e 6. laterali.0 1. Uticaj učitelja na artikulaciju dece je uzajamno povezan sa ste152 .

Poremećaji govora i pedagoške implikacije Na usporen razvoj govora. greške .rad i se o poremećenoj artikulaciji. U poremećaje govora na ranom uzrastu ubrajaju se: tepanje . već u kr etanju a zatim trajanju tona.dete nema adekvatan uzor za podražavanje.ispuštan i umetanje glasova. ali najčešći uzroci su emocionalni 153 . može biti posledica nedovo ljne pokretljivosti usana. zbunjenosti. vilice i jezika. u intenzitetu. .retardiranost. Vasić nalazi da deca dolaze u osnovnu školu sa jasno uobličenim akcentskim sistemom koji teži da se održi nepromenjen. koja je najčešće posledica lošeg učenja. straha. .uzbuñenja.šuškanje .zdravstveni proble mi. . supstitucija (zamena) i omisija (izostavljanje). ponekad se javlja zbog neslaganja u tempu mišl jenja i govora.59%.def ormacija nepca. uzroci mogu biti pogrešno učenje koje je na ranom uzrastu podržano ili organski .smanjena potreba komunikacije i podražavanja odras lih kod blizanaca. Učenici ne prave greške u mestu akcenta tj. Po pravilnosti upotrebe naša četiri književna akcenta r edosled je sledeći: kratkosilazni akcent dugosilazni akcent dugouzlazni akcent kra tkouzlazni akcent.penom indentifikacije deteta sa vaspitačem. Manje odstupanja je nañeno u in icijalnom nego u medijalnom i finalnom položaju glasa. . Zna tno češća artikulaciona odstupanja su kod zvučnih glasova. ispušta se "r" a naglašava naredni samoglasnik.zamuckivanje (manifestuje se kao p onavljanje prvog glasa ili cele reči.obično se sastoji u zamenjivanju izvesnih glasova drugima: "s" sa "š". defekti: . zamena mesta pojedinih glasova ili slogova. ili postojeći uzor nije adekvatan za podražavanje. a od toga su dve trećine artikulaciona odstupanja: d istorzija (iskrivljavanje). Ispitujući akcentski sistem S . da deca kasnije progovore najčešće utiču: .koji je ponekad posled ica emocionalnih uzroka . . vilica. zuba ili usana. Na uzorku ispitivane dece učestalost gov ornih poremećaja iznosi 11. umesto imena izg ovara onomatopejsko podražavanje.nejasan govor .

značenje). anksioznost). Kao najteži poremećaj koji se javlja kao primarna nesposobnost učenja stručnjaci navode disimbolij u (dissimbolia . primarna nesposobnost učenja (organski faktori). u prvom slučaju mana može da se otkloni a u drugom da se ublaži. Meñutim. .faktori na što ukazuje i učestalija pojava u krizi treće i sedme godine. Načini otkrivanja poremećaja u školi Praksa pokazuje da je za konačnu dijagnozu najpovoljnije vreme drugo polugoñe u drug om razredu. Najelemen tarnija teškoća je nesposobnost dekodiranja (slovo . z amena slova. Jedan broj poremećaja kod školske dece javlja se k ao psihološki problem u savlañivanju čitanja i pisanja. D isleksija (dyslexia) je teškoća u učenju čitanja i nju mogu izazivati i primarni i sekun darni uzroci. premeštanje slova: no .on. ako je detetu prilagoñavanje otežano. Oblik disimbolije koji se is poljava kao nesposbnost povezivanja slova .zavisno.glas. 2. Disgrafija (disgrafia) je sporost i netačnost u pisanju koju takoñe iz azivaju i primarni i sekundarni faktori. Ako učitelj ima u razredu decu koja ispoljavaju poremeća je govora najpre nastoji da spreči fiksaciju i povećanje problema (stvaranjem tople klime.kod (čitan je). Oko 10% dece ima teškoće u čitanju i pisanju. konfuzno emocionalno nestabilno dete ili su u pitanju psihološki razlozi i organske smetnj e. prihvatanjem učenika takvih kakvi jesu). sekundarna nesposobnos t učenja (nedostatak motivacije.nesposobnost razumevanja simbola). reč . umetanje slova (čitanje). neka deca zamuckuju samo u izvesnim prilikama i pred izvesn im osobama). gutanje slova (čitanje). učitelji mogu preko manifestacija poremećaja u govornom ponašanju d a ih uočavaju od dolaska deteta u školu na osnovu sledećih manifestacija u toku učenja čit anja i pisanja: učenik ne uspostavlja vezu izmeñu slova i glasa (čitanje i pisanje). Osnovni uzroci takvih poremećaja su: 1. što u najvećoj meri za visi od stava okoline i vaspitača). pogrešni vaspitni postupci. 6 9 (čitanje). znakova: r b. a zatim će proceniti da li i koliko može sam da pomogne detetu ili je neophodna pomoć stručnjaka za ovu oblast. 154 .mucanje (predstavlja najteži defekt govora u kome dolazi do blokade govora zbog grčenja mišića govornih organa. češće je psihološkog porekla .glasa je legastenija (legastenia). dok .

integracija .izostavljanje slova (pisanje). kad uz čitanje teče misaoni proces i vrednovanje (emocionalno doživ ljavanje) .integracija . Agnozija je termin koji označava govorni poremećaj koji izaziva prekid primanja govornih stimulusa. pisa nje kao odraz u ogledalu (pisanje). Senzorna afazija. Učenik dostiže pravu pismenost kada je sposobnost dekodiranja automatizovana. kada automatski teče traženje i pronalaženj e smisla pročitanog.izlaz (Wepman. Posebnu grupu por emećaja izazivaju povrede korteksa.kada se u proces čitanja/pisanja uključuje čitava ličnost. učenik ne zna da pročita šta je napisao (pisanje). Agrafija je oblik motorne afazije k oji se ispoljava kao smanjena sposobnost pisanja. 1960). slepilo za reči ili gluvoća za reči. koji je posled ica organskih oštećenja centralnog nervnog sistema. Mot orna afazija je nesposobnost izgovaranja reči. Vizuelna agnoz ija nastaje usled poremećaja u vizuelnotransmisionom mehanizmu. auditorna agnozija je prouzrokovana poremećajem u auditorno-transmisionom putu. je nesposobnost razumevanja reči ili zaboravljanje značenja reči. Kod jednog broja učenika javlja se funkcionaln a nepismenost .izlaz ) Apraksije su prouzrokovane poremećajima motorno-transmisionih puteva. Slika 39 prikazuje shematski mode l koncepcije nervnog funkcionisanja: ulaz .nesposobnost razumevanja teksta. 155 . Afazija se odreñuje kao bilo koji poremećaj sposob nosti potrebnih za formulisanje ili razumevanje govornih simbola. One mogu uti cati na smetnje u pisanju i na oralne smetnje. Slika 39: Nivo funkcija u centralnom nervnom sistemu (ulaz .

Simultano usvajanje je lingvizam (bilingvizam). Problemi dvojezičnosti su postali aktuelniji sa povećanjem broja dece koja sa roditeljima provode rano de tinjstvo u drugim zemljama.stepen vlad anja. 156 .Dvojezičnost Kao kriterijumi za odreñivanje postojanja dvojezičnosti i njen tip uzimaj u se: . . Jedan od osnovnih problema kod bilingvizma je mogućnost interferencije jezika i štetne posledice od toga.vreme.simultano ili odvojeno učenje jezika i . Pokazalo se da dru gi jezik uspešnije uče deca koja žele da postanu prihvaćeni članovi druge jezičke grupe (int egrativna motivacija). To se može desiti ako dete od iste osobe (majke) uči oba jezika. učestalost upotrebe. Psiholozi ukazuju da je jedan od efekata integrativn e motivacije manifestovan i u većim promenama ličnosti deteta. uzrast učenja. Nalazi istraživanja pokazu ju da uspeh u učenju drugog jezika zavisi od motivacije deteta. Učenje sa vremenskim razmakom je glotizam (bi/poli/glotizam). nego ako je učenje drugog jezika radi nekog odreñenog cilja ( instrumentalna motivacija).

RAZVOJ MIŠLJENJA Mišljenje je mentalna simbolička aktivnost kojom posredno saznajemo o stvarnosti uviña njem i otkrivanjem odnosa i veza potrebnih da se savlada aktuelna situacija adap tivni zadatak. zamišljanje.postepeno se formira i usavršava od roñenja do odraslog doba. To je opažajno-praktično mišljenje koje je neposredno povezano sa pred metnim radnjama . Posebno je značajno svojstvo mišljenja njegova mogućnost otkrivanja oni h potrebnih veza i odnosa koji: (1) nisu dati u opažajima i (2) nisu deo prošlog isk ustva.učenja. Prv a 157 .koji su mehanizmi razvojnih promena i koji su im uzroci. Po kognitivnim teorijama razvoj mišljenja je proces koji se sastoji i z niza kvalitativnih promena: od elementarnih oblika mišljenja do viših razvojnih st adijuma koji se završavaju dostizanjem pojmovnog . Meñutim. Otuda po ovom shvatanju nema kvalitativnih razlika izmeñu dečjeg mišljenja i mišljen ja odraslih. i od stečenih navika do intelige ncije. poimanje. zaključivanje. Valon (Valon. Iz te orija psihičkog razvoja videli smo da se istraživači ne slažu kako i zašto nastaju razvojn e promene u mišljenju .apstraktnog mišljenja. opisao detetovo napredovanje od spontanih pokreta i refleksa do stečenih navika. Prvi misao ni procesi javljaju se krajem prve godine sa početnim manifestacijama senzomotorne inteligencije. Ovaj stadijum kognitivnog razvoja Pijaže je podelio u šest posebnih faza. anticipacija ili zam išljanje unapred . 1985) takoñe naglašava da su z ačeci misaonih akata u dečjoj akciji i da linija razvoja intelekta vodi "od čina do mi sli". ova sposobnost i osnovne forme mišljen ja: apstrahovanje. prikazujući razvoj u senzomotornom periodu. suñenje. u datim sredinskim uslovi ma.senzomotorno mišljenje. B iheviorističke teorije i razvoj mišljenja tumače kao kvantitativan proces u kome sve p romene nastaju pod uticajem specifičnog iskustva . kojih nema u dugoročnom pamćenju. Stadijumi razvoja mišljenja prema Pijažeovoj teoriji Senzomotorno mišljenje Pijaže je.

Ovu reakciju deteta Pijaže svrstava u "tr aženje novih sredstava putem diferencijacije poznatih shema". do 4. Time što "proizvodi" takve prom ene ponavljanjem akcije sekundarna kružna reakcija je prelaz izmeñu navika i pravog inteligentnog ponašanja. od 4. simboličku igru i uključivanje govora u pokazivanje. drmusanje predmeta koji pro izvodi zvuk). Druga faza. Ako je privlačan cilj u opažajnom polju dete u četvrtoj fazi za počinje da "konstruiše sredstvo" koordinacijom sekundarnih kružnih reakcija da bi rešilo problem. 1990 str. odloženo podražavanje . Pijaže to ilustruje ogledom sa presipanjem 158 . Tercijarna kružna reakcija dovodi do namernog i sistematskog ispitivanja svojstava predmeta što predstavlja pravu kognitivnu aktivnost. povećanje otvora kutije): posle toga. spušta prst u pukotinu i tako uspeva da otvori kutiju (Pijaže. Simbolička misao se manifestuje kroz odloženu im itaciju. To vodi razvoju sposobnosti anticipacije : predviñanju posledica svojih akcija i akcija predmeta. Prve tri faze. koja počinje oko 11-12 meseca. dete može samostalno da d osegne igračku (cilj). od 8. Umesto aktivnog isprobavanja dete koristi eleme ntarne simboličke zamene (motorne simbole) kojima se reprezentuje transformacija s poljašnjih objekata. iznenada . 16-17). do 8. od 2. tj. reakciju prestanka delanja i pažljivog ispitivanja situacije (tokom kojega polako otvara i zatvara ruku. koja se nalazi van dohvata ruke.faza traje do kraja prvog meseca i karakterišu je refleksne aktivnosti i "vežba refl eksa". pojavljuje se sekundarna kružna rea kcija: ponavljanje radnje koja ima prijatan ishod. četvrta faza. označava početak a peta razvoj senzo motorne inteligencije. formiraju predsta ve. Kada se gestovnoj i glasovnoj s ignalizaciji predmeta i radnji pridruži korišćenje simbola onda akcija prelazi na unut rašnji plan: dete razmišlja pre radnje. Dete otkriva zahteve sredine i prema tome počinje da modifikuje svoje ponašanje. Preoperaciono (intuitivno) mišljenje Pojava simboličke (semiotičke) funkcije koja pored jezika uključuje mentalne predstave . U tom periodu se razvija govor. dolazi do "interiorizacije" radnje. Oko četvrte godine počeće menta lno razvrstavanje objekata što označava početke klasifikacije. ali posle neuspe ha. U toku pete faze. dakle. intuitivnim mišlje njem dominiraju perceptivna iskustva. kao da imitir a rezultat do koga treba da doñe. ono ispoljava tu krajnje novu reakciju. Dete pored koga je poluotvorena kutija šibica u kojoj je jedna kocka pokušava najpre materijalnom operacijom da otvori kutiju (reakcija pete faze). U trećoj fazi. U šestoj fazi dete pos taje sposobno da pronañe nova sredstva interiorizovanim kombinacijama kojima se do lazi do uviñanja odnosa (insight).označava razvoj novog stadijuma na kome dete koristi simbole i nije više ograničeno na radnju. meseca. meseca sadrži sve razvijenije oblike asimilacije što omogućava formiranje prvih navika u čijoj osnovi su primarne kružne reakcije: samopotk repljujuće kružno ponavljanje aktivnosti (sisanje palca. meseca. Meñutim. na taj način što privlači ćebe (sl učajno ili putem zamene) na kome leži igračka. do 12. čine pripremu za pojavu senzomotorne inteligencije.

u mišljenju dominira transdukcija: od pojedinačno g ka pojedinačnom. Slika 40: Pribor za ispitivanje konzervacije količine materije U gornje dve čaše se do pola sipa tečnost (sok) sve dok se dete (ispitanik) ne saglasi da u obe čaše ima isto soka. Još mu više vremena treba da prihvati da objekt B koji se nalazi izmeñu A i C može u isto vreme da bude desno od A i levo od C (Pijaže. Nakon toga se sok ispušta u čaše ispod (drugi red) i dete pi ta: "Da li u obema čašama ima isto soka da se pije?" Nakon odgovora tečnost se ispušta u čaše na dnu (koje su istog oblika i veličine kao prvi par na vrhu). zavisnost od opažajnog iskustva. crna i žuta kuglica dete će predvideti da će se na izlazu kuglice pojaviti istim redosledom. pri povratku sa leve strane. ili da se desna ruka o sobe koja sedi naspram deteta. pri odl asku. Na primer: ako se u cev stave bela. u drugom slučaju dečju intuiciju ograničava nedostatak reverzi159 . Do promene mišljenja deteta ne dovodi ni ponavljanje ogleda.nadvladao je perceptivni efekat i domina cija centracije: obraćanje pažnje samo na jednu karakteristiku čaše. nalazi naspram njegove leve ruke. Intuitivno mišljenje dovodi do delimične akomodacije.tečnosti (perli) gde dete koje je ovladalo konstantnošću percepcije ne može da proširi to saznanje na kolekciju objekata (slika 40). u mišljenju (objašnjavanju) ne koristi indukciju (od pojedinačnog ka opštem) i d edukciju (od opšteg ka pojedinačnom) . trebaće mu još dve ili tri godine da shvati da je drvo viñeno. Pijaže navodi sledeći pr imer: dete će tek oko 4-5 godine znati da pokaže svoju "desnu" i svoju "levu" ruku. Meñutim. na desnoj strani puta. Karakteristike preoperacinog mišljenja su: dominacija želja. Nalazi eksperimenta pokazuju da dete staro 4-5 godina izjavljuje da je u drugom redu više soka u čaši koja je uska i visoka . ako se cev obrne za 1800 ono to više nije u stanju. zbog čega izostaje pravo objašnjenje pojave. iako ih možda razlikuje već od stadijuma akcije. U prvom sl učaju dete je uspelo jer interiorizovane slike opažaja i pokreta produžavaju senzomoto rne sheme. korišćenje vlastitog gledišta (egocent rizam). 1990). Napuštanje egocenrizma (decentracija) je mnogo teža i vremenski duža na planu reprezen tacije nego na planu akcije (gde je trajala bar 18 meseci). ali iako zna da primeni ove pojmove na svoje telo.

p rimeri za ovakav konstruktivni proces grupisanja su: serijacija. broj. 160 . a zatim najmanji od onih koji o staju. "samo smo ga presipali". godina) dete izvodi serijalne veze: dete s reñuje ljudske figure po veličini i dodaje im odgovarajuće štapove. a B = C. To je preduslov da nastanu logičke operacije kojima se formiraju pojmovi konzervacije (m aterije oko 7-8 godine. Drugi princ ip sastoji se u tome da dete shvata da objekti imaju nekoliko merljivih karakter istika koje se mogu nalaziti u različitim odnosima. Poimanje relativnosti odnosa omogućava detetu da istovremeno posmatra nekoliko ob jekata i uporeñuje ih meñu sobom. Nalazi pokazuju da se i konkr etne operacije mogu koordinirati u celovite strukture koje Pijaže naziva "grupisan ja" jer stvaraju postepena povezivanja i sadrže kompozicije direktnih operacija. ali u ovim preoperacioni m funkcijama dete još nije u stanju da uzme u obzir nekoliko aspekata situacije. klas e objekata i odnosi meñu njima. U procesu serijacije koristi se sistemat ska metoda kojom se neorganizovani elementi sreñuju po rastućoj ili opadajućoj veličini: porede se dva po dva elementa. ili 8. Konkretno-operaciono mišljenje Konkretne operacije su interiorizovane akcije koje su postale reverzibilne i one su meñusobno usklañene jer obrazuju sistem za koji u celini važe ista pravila. prostor. klasifikacija. Formiranje konzervacija detetu olakšava shvatanje i primena dva važna logička principa . Prvi je ekvivalentnost: ako je A = B. "ništa nismo dodali ni odu zeli (prosti ili zbirni identitet). pa je to onda isto" (kompenzacija ili reve rzibilnost reciprociteta odnosa). "čaša je viša ali i uža. najpre najmanji. onda je i A = C. odnose ne samo na karakteristike objekata već i na uzajamne odnose meñu njima. vreme i brzina. Na istom uzrastu (7. Da bi se pokaz ala istinitost ovog logičkog pravila nije neophodno provoditi merenje. Sada dete shvata da se mnogi termini kao što su "viši" "kraći". Konkretne operacije čine prelaz izmeñu akcija i opštijih logičkih struktura (formalnih operacija) koje sadrže kombinatoriku i strukturu "gru pe" koja povezuje dva moguća oblika reverzibilnosti. j oš nije dostiglo logiku reverzibilnosti. Na stadijumu konkretnih operacija u ogledu presipanja tečnosti (slika 40) dete od 7-8 godina reći će "isto je soka". Metoda je operacionalna jer se primenjuje reverzibilnost putem reciprocit eta: ma koji element unapred je shvaćen kao istovremeno veći od prethodnog i manji o d sledećeg. težine oko 9-10 godine i zapremine oko 11-12 godine).bilnosti: da se pored anticipiranja nastavka akcije mogu rekonstruisati njena pr ethodna stanja i poništiti transformacije vraćanjem (u mislima) na početak. Serijacija (oko 7. godine) je sposobnost sreñivanja objekata po nekom merljivom parametru. i da na to treba obratiti pažnju (decentracija). "možemo vratiti kao što je bilo ranije" (reverzi bilnost inverzijom). Na ovom st upnju dete obrazuje strukture kvalitativnog identiteta. "tamn iji".

(Prebroja vanje je fizička akcija a sabiranje mentalna operacija koja ima sistem i pravila). metričke operacije se mogu odnositi i na jedno pokre tno telo čija je brzina odreñena relacijom = s/t. vremenska metrika: odabiranje jednog int ervala kao jedinice i njegovom nanošenju na druge intervale (sinteza deljenja i pr emeštanja).odgovor je detetu (smešno) lak. euklidovske strukture . Osnovni zahtevi klasifikacije s astoje se u utvrñivanju intenzije (zajedničke osobine svih članova klase) i ekstenzije (obuhvata klase).operacione konstrukcije k onzervacije dužina. moraju imati predstavni i opažajni identitet. konkretne operacije su još uvek vezane za same obje kte. Pojam brzine . Oper acije koje se tiču vremena obuhvataju operacije sreñivanja: nizanje dogañaja prema nji hovom redosledu.konstruisanje red osleda i konzervacije blizina. g) najpre poredi brzine dva pokretna tela i sm atra da je brže ono koje pretekne drugo (ne uzima u obzir preñeni put). obuhvatanjem): [{(1) 1}].Serijacija pokazuje da je dete ovladalo principom tranzitivnosti. godine i prethodi joj niz faza spontanog dečjeg merenja. Lili je n iža od Suzane. projektivne strukture . One se još ne odnose na verbalno iskazane hipoteze. Ko je najviši?" Meñutim. Dete na ovom stadijumu ima teškoća da reši takav zadatak: "Edita je viša od Suzane. površina i zapremina kao i izgrañivanje sistema koordinata (horizo ntalnih i vertikalnih). što Pijaže označava kao manip ulaciju klasa i odnosa. godine pojam brzine se izgrañuje u svom metričkom obliku povezivanjem vrem ena (trajanja) i preñenog puta. Operacija merenja nastaje oko 7. a taj niz predstavlja prirodnu operacionu strukturu. Klasifikacija (oko 8. Meñutim. a B > C. ako je problem zadan slikom na kojoj su tri de vojčice i postavi isto pitanje . Op eracione strukture koje se tiču prostora su: topološke operacije . onda (mora biti da) je A > C.dete (8. Dakle.transformacije perspektiva. deduktivnom ko mpozicijom.-12. Pojam broja je kod deteta u neposrednoj vezi sa stvaranjem serijacije i uključivanjem (inkluzijom) kl asa. ili 8. godine) je mentalna operacija kojom se grupišu predmeti u odreñene klase prema datom kriter ijumu. Na ovom stadijumu deca već otkrivaju da odreñene karakteristike o bjekta mogu istovremeno pripadati u nekoliko kategorija. na primer: "Stavi zajedno ono što je isto". pojam broja nastaje kao sinteza redosleda nizanja sa inkluzi jom (uključivanjem. koja omogućava prohodnost odnosa bez ukazivanja na meru tih odnosa: ak o je A > B. Na uzrastu o d 10. Merenje je prostorna operacija: sinteza deljenja i premeštanja. operacije deljenja i uklapanja: podele intervala vremena (traja nja) i uklapanje manjih intervala u veće. 161 . Broj je originalna nova sinteza koja se obrazuje u uskoj vezi sa serijacijo m i klasifikacijom. i zbog toga ne sagledavaju sve mogućnosti transformacije. dete uči brojeve prema redosledu njihovog nizanja.

Kombinatorika preds tavlja generalizaciju operacija koje su stečene u stadijumu konkretnih operacija. jer se na ovom stadijumu pored kombinovanja objekata. Slika 41: Klackalica koju treba dovesti u ravnotežu Na primeru klackalice (slika 41) može se ilustrovati obrazovanje operacione sheme grupe INRC (I/R = C/N: povećane težine prema smanjivanju udaljenosti jednako je poveća nju udaljenosti prema smanjivanju težine).Formalno mišljenje Na ovom stadijumu razvoja (oko 11 . druga dečak. klasifikacije i konzervacije količine deteta ovog uzr asta. eksperimentator stavl ja lutku dečaka u pregradu A i pita dete da li ga policajac vidi.12. U ovom eksperimentu pred dete stavljaju ukrštene pregrade (slika 42 a) i dve lutke: jedna . Glavna obeležja formalnih op eracija su kombinatorika i grupa dve reverzibilnosti (INRC).raznovrsne transformacije i uz to dâ logičku interpretaciju rezultata ovih ispitivanja. Donaldson je sa saradnicima (1978) proveravala egocentričnost. to se pitanje po navlja i kad se lutka dečaka premesti u pregrade C. Zatim se 162 . kombinuju sudovi operacija ma hipotetičko-deduktivnog mišljenja. tj. Kritike nekih postavki i nalaza Pijažea Mnogi istraživači su u svojim proverama Pijažeovih postavki došli do nalaza koji se razl ikuju od njegovih što je bio povod za dopune ili kritike stavova i zaključka koji su iz njih izvedeni. B ili D. nespo sobnosti da se stavi na poziciju drugog. mogućnostima serijacije. godine) dete postaje sposobno da koristi hipotetičko-deduktivno mišljenje. Posebno su nañene razlike koje se odnose na detetov preoperacio ni stadijum mišljenja. To znači dete nije više prinuñeno da rasuñuje neposredno na konkretnim objektima ili manipulišući tim objektima već je u stanju da na osnovu zn ačenja reči na mentalnom planu operiše i zamišlja rešenja . Kao diskutabilna pitanja javljaju se shvatanja o egocentričn osti. I je direktna operacija ili "identična transformacija".policajac. zaključak Pijažea da de ca do osme godine ne mogu da savladaju zadatak "tri brda" zbog centracije. inverz reciproka). što stavlja pod sumnju Pijažeove zaključke o kognitivnim mogućnosti ma predškolskog deteta. U početno m ogledu policajac je u poziciji da "vidi" pregrade B i D. a C je korelativna ili dvojna transformacija. Slično je i sa grupom dve reverzibilnosti (inver zija N i reciprocitet R.

pored nerazumevanja.. zaključuj e Donaldson. Deci od 45 godina su u ogledu saopštili tvrñenja: 1. zato što nisu sposobna da shvate i primene pravilo tranzitivno sti. Sve krave su ležale bočno a eksperimentator je govorio detetu da one spavaju. novo pitanje: "Kojih je krava više. Donaldson (1978) je ponovila i zadatke klasifikacije. Slika 42: Eksperimentalna provera egocentričnosti deteta Nalazi pokazuju da to deca uspešno čine i vrlo retko greše. 2. 3. Na prvo pitanje tačno je odgovorilo 25% ispitanika. Dejvid je viši od tebe. Pijaže je pokazao da deca na preoperaconom stadijumu ne uspevaju na z adacima serijacije. U ponovljenom ogledu eksperimentator vodi računa da dete za pamti zadatak u celini.0 godina rešava zadatak. crnih ili zaspalih?".policajac premešta na poziciju da vidi pregrade A i B i od deteta traži da sakrije l utku dečaka od policajca. Piter je istog rasta kao Dejvid. Na drugo pitanje bilo je 50% tačnih oodgovora. Ovim se ukazuje da. Piter ili Džon?" posle prvog čitanja skoro sva dec a su odgovorila netačno. 163 . U eksperimentu je šestogodišnj em detetu pokazala četiri krave igračke od kojih su tri bile crne a jedna bela. Ukazuje da su zadaci serijacije teški deci i na nivou konkretnih operacija ak o su dati u verbalnoj formulaciji.6 do 5. 1984). i nedovoljno zapamćeni podaci i instrukcija mogu da sakriju realne mogućnosti deteta (Mussen et al. Zatim je u eksperimentu uv eden i drugi policajac (videti sliku 42 b) ali i sada 90% ispitanika na uzrastu od 3. Preformulisano pitanje deca bolje razumeju i uspešnija su u klasifikaciji. Zatim dete tu daje prvo pitanje po uzoru na Pijažea: "Da li je ovde više crnih krava ili krava? " Drugo. i tek onda postavi o pitanje. Donaldson zaključuje da su deca ovog uzrasta sp osobna da uzmu u obzir tačku gledanja drugoga ako dobro razumeju zadatak koji se p ostavlja u problem situaciji. 75% dece je tačno odgovorilo. Ti si istog ras ta kao Džon. Kada je nekoliko puta ponovio iskaze. Na pitanje: "Ko je viši.

U tom slučaju 63% dece smatra da je količina dugmića ostala ista. privlačenjem p okrivača. od 4-6 godina. smatraju da je proučavanje zakonitosti razvoja mišljenja jedan od najvažnijih zadataka razvojne psihologije. U m odifikovanoj varijanti ogleda sve se isto radi sem što dugmiće. Psihički razvoj se odvija u pr ocesu aktivnosti i zavisi od uslova i prirode te aktivnosti. U tom socijalnom odnosu javljaju se svi psihički procesi koji su. npr. Za sledbenike V igotskog je karakteristično da. Šta. Flejvel (Flavell. koja je van domašaja ruke. Det e je od početka socijalno biće jer su njegove individualne akcije socijalno posredov ane.Donaldson je (1978) ponovila ogled konzervacije količine. uz socijalni interakcionizam u tumačenju razvoja psi hičkog života. Od roñenja deteta počinju socijalne interakcije. da dohvati igračku sa dna kreveta. pa i razvoju mišljenja. pre razvoja procesa interiorizacije. prepoznaju i uvažavaju uticaj sazrevanja i indivi dualnog učenja. Neznatna izmena u proceduri ogleda dovodi do rezultata koji otvara pitanje u kojim situacijama je i deci ovog uzrasta dostupno operaciono mišljenje. kasnije se manje može nadoknaditi propušteno. Najpre se javlja ma nipulativna delatnost (prva godina). razmiče lutka medvedića. ost ali misle da je u dužem redu više. dete je od samog početk a razvoja "utkano u socijalno korito humano elaborirane sredine" (Vigotski). igrovna aktivnost (predškolski uzrast). prema ruskim psiholozi ma. sledbenici učenja Vigotskog. razvoj mišljenja se može podsticati i ako se ništa ne uradi za njegov razvoj u najranijem detinjstvu. predstavlja sam proces razvoja mišljenja? O prvim misaonim procesima može se gov oriti pri kraju prve godine kada dete uspeva da reši konkretnu "problemsku situaci ju". samo u 16% slučajeva tvrde da je isto. Na pitanje: "U kom redu je sada više dugmića?" deca. Početni oblici mišljenja imaju opažajno164 . školsko učenje . svojevrsna interpsihička tvorevina. 1977) i Bruner smatraju da validnost Pijažeove teorije smanjuje njegovo zanemarivanje dinamičkih (emocionalnih i motivacionih) faktora ličnosti. Otuda za dete ljudsk a sredina nije samo uslov. prve faze m išljenja utiču na ukupan intelektualni razvoj i formiranje mnogih sposobnosti u toku života. već izvor psihičkog razvoja. U prvoj varijanti ogleda išla je po shemi Pijažea: nakon saglasnosti deteta da u dva reda ima isto dugmića. u jednom redu eksperimentator je povećao razmak izmeñu dugmića. umesto eksperimentat ora.. nedostaje cilj kome dete teži. zatim predmetna delatnost (od druge godine) .. Ovaj nalaz je istovetan kao i u ogledu Pijažea. Kulturno-istorijska teorija o razvoju mišljenja Ruski psiholozi. kod Pijažea ponašanje dece se pojačava rastom kognitivnih struktura koji se odvija proces om samoregulacije. Posebnu pažnju privlači razvoj mišljenja na ranom dečjem uzrastu kome ovi autori pridaju višestruki znača j: radi osvetljavanja razvojnih faza: opažajno-praktičnog i opažajno-predstavnog mišljen ja koji su bitni preduslovi za pojavu verbalnog (pojmovnog) mišljenja.

ne znači samo st icanje novih operacija već i razvoj misaonih sposobnosti. Da bi f ormiralo operaciju sa oruñem dete treba da otkrije način njegove upotrebe. Zatim se govor javlja kao objašnjenje situacije. ne prekidajući pokušavanje. koji je vidljiv i u simboličkoj igri deteta. Kada je odrasli sugerisao detetu da stane i prvo razmi sli. jer ruka ne može da proñe kroz uzani otvor. Npr. U t ećoj godini. Kada je odrasli označio rešenje rečju "okr eni". mališan je. Dete eksplicitno ili implicitno od odraslog uči socijalno izgrañene načine upotrebe oruña. Kao prime r autori navode učenje korišćenja kašike: ovladavanje sistemom operacija da se puna kašika u horizontalnom položaju prinese do visine usta. Ovladavanje načinima korišćenja najprostijih ljudskih oruña i njihova upotreba . Meñutim. kada je samo našlo put do rešenja. pri rešavanju misaonih zadataka ili saznavanju svojstava okruženja. Ruski psiholozi ističu da dečji način rešavanja probl ema pomoću praktičnih radnji sa predmetima sadrži dve suštinske karakteristike po kojima se mišljenje malog deteta razlikuje od mišljenja šimpanza. u i ntelektualnom razvoju deteta nastaje važan preokret. Korisno je i da odrasli pita dete. to su korišćenje ljudskih oruña i govora. dete bez uspeha pokušava da izvuče igračku iz posu de. dete je odmah primenilo taj postupak ali ga je i kasnije koristilo u sličnim situacijama. Nešto kasnije dete pronalazi način rešavanja nove problemske situacij e: nalazi sredstvo da doñe do cilja. kako je to postiglo .dete će rečju označiti nañeno rešenje. fiksirati sam način rešenja. U prvom detinjstvu govor odraslih utiče na razvoj opažajno-prakt ičnog mišljenja. Najpre dete više govori povodom zada tka nego o zadatku. dete misli naglas što mu pomaže da uviña nove smisaone veze koj e izlaze iz opažajnog polja. njime dete ob jašnjava opštu shemu aktivnosti u zadatku: to je neka vrsta verbalnog bilansa radnje kojim se fiksira sam put rešenja. Odrasli ukazuju detetu kako da reši praktičan problem ne samo praktičnim pokazivanjem već i putem govora. kada počinje da se formira znakovna ili simbolička funkcija saznanja. Đačenko i Lavrentjeva ( 1998) ovu karakteristiku opažajno-praktičnog mišljenja u rešavanju zadatka sažimaju sa "mi sliti . reči mogu imati funkci ju planiranja samo ako za dete imaju odreñeno značenje. ako su postale nosioci izves nih generalizacija. Sa pojavom govora dolazi do k valitativne promene intelektualne aktivnosti.znači raditi".praktični karakter: dete rešava probleme uz pomoć praktičnih radnji. odgovorio: "Ne treba da mislim. U trećoj fazi govor počinje da prethodi radnji i im a funkciju planiranja. Prva intelektualna rešenja deteta su primena ranije formiranih navika u novim uslovima. Sada je dete u mogućnosti da koristi jedan objekt u funkciji zamene 165 . treba da dohvatim". Ovo ilustruju primerom deteta koje uporno skakuće i pokušava da dohvati igračku sa ormana. Pri korišćenju sredstva da s e doñe do cilja dete treba da savlada motornu veštinu upotrebe ljudskih oruña. što omogućava rešenje problema.

Nañena su četiri tipa ove 166 . Rešavanje zadataka n a predstavnom planu pruža nove mogućnosti. uopštena shema. tada 55% dece uzrasta 3-4 godine uspeva da nañe pravilno rešenje. pojmovne forme mišljenja. Na uzra stu 4-5 godine dete već može da rešava zadatke na unutrašnjem. Slika 43: Zavisnost uspeha od načina rešavanja problema Iz prikaza na grafikonu vidimo da najviše uspeha imaju deca koja zadatak rešavaju pr aktično (oznaka 1). opažajno-predstavno i verbalno mišljenje. Zaporožec i Minska (1967) su proučavali uslove i mehanizme p relaska sa opažajno praktičnog na refleksivno mišljenje (slika 43). Predstave pružaju mogućnost preobražavanja pred meta na mentalnom planu. uz pomoć crteža i slik a Na verbalnom planu (oznaka 3) deca počinju uspešno da rešavaju zadatke tek na uzrast u 5-6 godine (15%). Verbalno mišljenje kod dece se javlja na uzrastu 5-6 godine. Tako na predstavnom nivo u može nastati struktura.3%). dete razvija sposobnost da na planu predstava izdvaja. Dete izdvaja i povezuje ona svojstva predmeta koja su važna za rešavanje datog zadatka. mentalnom planu. Koristeći uopšteno isku stvo dete može rasuñivati na verbalnom planu. da misaono pripremi i predvidi karakte r buduće radnje. To znači da se interiorizacijom spoljašnjih akcija obrazuju opažajno-predstavne i verbalne.drugog. Sa uzrastom raste usp ešnost rešavanja zadataka na opažajno-predstavnom nivou (oznaka 2). oslanjaj ući se na svoje vizuelne predstave predmeta. dok su na uzrastu 6-7 godine skoro sva deca uspešna (96. Nastajanjem opažajno-predstavnog mišljenj e javlja se kvalitativno novi stupanj u razvoju dečjeg mišljenja. koje su deca koristila. Ovim su autori potvrdili i razvojni redosled pojedinih oblik a mišljenja: opažajno-praktično. Pri tome se u aktivnosti umesto predmeta koristi njegova zamena. Istraživanje je p okazalo da efikasnost rešavanja zadataka zavisi od karaktera orijentacije i istraživ anja uslova zadatka. koja rešava problem. kombinuje i povezuje različite delove i detalje predmeta.

Krajem senzomotornog perioda spoljašnja radnja se zamenjuju simboličkom . U zadacima koji angažuju verbalno mišljenje uspeh su imala samo deca koj a koriste vizuelni tip orijentacije. U praćenju tog procesa on traži odgovor na fundamentalno pitanje: kak o od intelektualno nerazvijenog odojčeta. tako se ostvaruje glavna funkcija opažajno-praktičnog mišljenja: da se dobiju početne informacije o skrivenim svojstvima predmeta koja su nedostupna opažanju. Ona se interiorizacijom preobražav a u psihičku delatnost. Podñako v ukazuje da je Galjperin zanemario u svom istraživanju ovaj momenat u formiranju materijalne radnje: formiranje potpuno tačne predstave o radnji koja se vrši i njeni m rezultatima.isprobavanjem u vidu interiorizovane radnje. Istraživanja Podñakova Podñakov (1984) govori o uticaju elementarnih oblika mišljenja na opšti intelektualni razvoj deteta. dobijene informacije uključuje u sledeću prak tičnu radnju koja daje nove informacije o predmetu. Misao o radnji dolazi na starijem uzrastu.ne postoji reakcija orijentacije.aktivnosti: (a) "primitivno-haotičan tip" . Ovaj drugi tip men talne aktiv167 . I Podñakov naglašava da unutrašnjim intelektualnim procesima prethodi spoljašnja. deca koja koriste vizuelni tip orijentacije i istraživanja. uopštava se i skraćuje. Podña kov misli da glasni govor upravo opisuje taj predstavni plan. Galjperin poklanja pažnju materijalnoj radnji i glasnom govoru. predmetna delatnost koja protiče u formi spoljašnjih. Meñutim. istraživačkih radnji neće odmah dovesti do viših nivoa interiorizacij e. To je opažajno-predstavno mišljenje koje daje unutrašnji plan radnje. u svim tipov ima zadataka i na svim uzrastima. pred polazak u školu imamo intelektualno r azvijeno dete? Osobenosti opažajno-praktičnog mišljenja sastoje se u čvrstoj uzajamnoj p ovezanosti misaonih i praktičnih radnji. ali nije rezultat interiorizacije . nakon praktičnog preobražavanja predmeta dete prelazi na misaonu analizu rezultata. To potvrñuje da je prelaz sa opažajno-praktičnog na opažajno-predstavno i verbalno mišljenje zavisan od razvoja aktivnosti orijentac ije i istraživanja uslova zadatka . Opažajno-praktično mišljenje se razv ija samo onoliko koliko se situacije realno preobražavaju pomoću praktičnih radnji. Najefikasnija su.dete pogledom ispituje odnose cilja i sredstva i nakon toga pristupa praktičnom rešenju. (v) vizuelno motorni tip istražuje cilj i sredstvo. predmetn a delatnost. (g) vizuelni tip .ona je uopštena unutrašnja shema spoljašn je radnje. Kod male dece nije odmah uspostavljen put "od čina do misli" jer se najpre form iraju predstave. (b) dete je orijentisano na cilj ali ne istražuje sredstvo.prelaza od motorne na vizuelnu a zatim misaonu orijentaciju i istraživanje u problem situaciji. Za njih je potrebna orijentacija na planu p redstava koje su povezane sa govorom. Podñakov razlikuje dva tipa unutrašnjih radnji: (a) onu koja nastaje kao rezultat interiorizacije modela spoljašnje radnje i (b) onu koja reguliše spoljašnju radnju i formira se sa njom isto vremeno. Pr ocesom morfološkog preobražavanja operativno se dolazi do osnovnih podataka o novom objektu.

U ogledima su deca koristila: (1) morfološko preob ražavanje predmeta i (2) funkcionalno preobražavanje predmeta. Novi met od pomaže da se iza spoljašnjeg oblika predmeta vide njegova bitna skrivena svojstva . U osnovi izgrañivanja sistema senzorni h etalona leže principi serijacije i klasifikacije. Njima se vrši funkcionalni preobražaj predmeta. Meñutim. Sistem posredovanja zavisi od tipa sredstav a koje dete primenjuje. Podñakov posebno ispituje ulogu radnji traganja kao sredstva za formiranje predstava.unutrašnji plan radnje. 1972). 168 . Pokazalo se da su radnje traganja.preko sistema senzornih etalona kojima dete ovladava preko v erbalnih oznaka za oblike. Deca uspešnije otkrivaju svojstva predmeta od fu nkcionalnih veza izmeñu objekata. Pomoću modela razvijana je kod dece orijentacija u prostoru. kasnije se javlja i intelektualni način koji u uopštenoj i posredovanoj formi o dražava skrivene odnose izmeñu predmeta. p redpojmovi.. Za razvoj opažajno-predstavnog i pojmovnog mišljenja korisna je primena modela i shema koji prikazuju skrivene osobine i odnose predmeta. Bliže analize dečjih odgovora pokazuju da se u njima krije dr ugačiji sadržaj nego što odrasli očekuju. objedinjuje i strukturira spoljašnje operacije u sistem . drugi za razvoj opažajno-predstavnog mišljenja. boje. Ovaj nalaz ima suštinski značaj za razradu problema intelektualnog vaspi tanja jer je izučavanje osobenosti formiranja predstavnog plana radnje bitno za up oznavanje i podsticanje intelektualnog razvoja deteta. veličine .. kojima dete u potpunosti ovlad ava tek u školskom uzrastu. Obuhova pokazuje da je organizovano učenje veći h dometa od spontanog.predstav elatnosti kod dece Podñakov izdvaja: e i reči koje reprodukuju svojstva i odnose predmeta. i na ranijem uzrastu deca u elementarnoj formi počinju da ovladavaju ovim sistemima. Kao osnovna sredstva saznajne d preobražavajuće-reproduktivna sredstva . sa kojom je uzajam no povezan. Mlañoj deci dostupan je perceptivni način usvaja nja. Minska (1954) nalazi da s e opažajnopredstavno mišljenje . pojavljuje kod dece od četvrte godine. kao svojevrsno eksperimentisanje.takoñe se može razvijati posredstvom spoljašnje radnje. Ponomarev (1957) povezuje unutrašnji plan radnje sa nastankom govora. sa f ormiranjem "značenjskih govornih modela".u koje spadaju sredstva za identifikaciju izdvojenih svojstva: senzorni etaloni. pojmovi (u školskom periodu). klasifikaciona sredstva . Prvi vid značajan je za razvoj opažajno-praktičnog mišljenja. Podñakov ukazuje da socijalno iskustvo pos reduje i u opažanju . što dovodi do otkrivanja funkcionalnih veza i zavisnosti izmeñu predmeta. da se ovlada konzervacijom količine. Senzorni etaloni daju jedan stepen posredovanosti a uvoñen je mere drugi koji se oslanja na kvantitativnu procenu (Obuhova.nosti: koji vrši usmeravajuću funkciju. uslov za formiranje spo sobnosti otkrivanja veza i odnosa izmeñu predmeta.

Do 10 meseca z a dete realno postoji samo ono što je u njegovom vidnom polju. pogrešna su očekivanja da se kod deteta mogu "likvidirat i" sva nejasna znanja. Taj fenomen (ne)saznatog ima dinamičko dejstvo na intelektualni razvoj. Osobenosti i značaj spontanog učenja Podñakov smatra da za psihički razvoj predškolskog de teta odlučujući značaj imaju različiti oblici komunikacije sa odraslima. dok dete deo nejasnog prevodi u si stem jasnih znanja. U toku te inter akcije spontano se prenose socijalna iskustva koja utiču da se kod deteta formiraj u dosta složena znanja i umenja. u spontanom učenju.Ono što dete zna i ume odreñuje kako će ono gledati na stvarnost.dete ovladava "najfundamentalnijim sistemom opšteljudskog iskustva". od početka. Senzomotorno povezi vanje u početku je slučajno. krajem prve godine javlja se razlikovanje izmeñu cilja i sredstva ali dete"konstruiše sredstvo" koordinacijom motornih radnji sa opažajima i ta vezanost za neposredno dato iskustvo odlikuje kognitivni razvoj na početku drug e 169 . Dolazi do sleda da ono što dete malo. Ono što je samo delimično jasno povećava dečju prijemčivost i interesuje ga sv e što to bliže objašnjava. Otuda. Meñutim. U procesu spontanog učenja nastaje govor .. Tek pri formiranju pravih pojmova dete izdvaja osobine koje izražavaju sa mu suštinu predmeta. Od onoga što je dete shvatilo formi ra se početni (nedovoljno jasan) horizont znanja koji utiče na usmerenost razvoja dečj eg mišljenja. strukture i načina funkcionisanja. smatra Podñakov. Podñakov zapaža da odrasli (posebno majka) u interakciji sa detetom. govore daleko više nego što ono može da shvati. u toku spontanog učenja formiraju se uopštena znanja o dečjoj okolini i bitnim odnosima u njoj. pristižu nove informacije koje ulaze u domen nedovoljno shvaćeno g . Osim toga za predškolsko dete je karakterističan razvoj onih misaonih procesa koji odražavaju relativne granice izmeñu pojedinih grupa pojava. Pr i stvaranju "pojmova iz života" (kompleksa i predpojmova) dete izdvaja i uopštava on e osobine predmeta koje su bitne za obavljanje konkretne praktične ili igrovne akt ivnosti.. Podñakov naglašava da de te uvek izdvaja više objekata (informacija) nego što može da "obradi" uz pomoć klasifika cionih sredstava kojima raspolaže. Odlike razvoja dečjeg mišljenja Izmeñu dečjeg mišljenja i mišljenja odraslih postoje kvalitativne razlike u pogledu sadrža ja. Specijalna obuka ubrzava ovladavanje sredstvima mišljenja o ve vrste. Nalazi istraživača daju uvid u prirodu promena koje se dogañaju u toku intelektualnog razvoja iz kojih možemo da zaključimo da se mišlj enje razvija: OD VEZANOSTI ZA NEPOSREDNO ISKUSTVO KA ZAMENI STVARNOSTI SIMBOLIČKIM PREDSTAVNICIMA SVE VEĆE APSTRAKTNOSTI Prema Pijažeovoj teoriji u toku čitave prve godine kognitivni razvoj se sastoji u ko ordinisanju jednostavnih motornih akata sa perceptivnim podacima. samo delimično razum e kasnije (mnogo kasnije) shvati u potpunosti.

Kada se gestovnoj i glasovnoj signalizaciji predmeta i radnji pridruži korišćenje simb ola. zatim dečji "privatni znako vi" kojima označava aktivnosti i objekte i na kraju dete usvaja i koristi dogovore ne znake sredine: reči i pojmove. Već pri analizi prvog principa razvoja mišl jenja ponovo su došle do izražaja razlike u gledištima Pijažea i Vigotskog. socijalnih simbola.pojmovi). FIZIČKOJ REALNOSTI KOGNICIJU KOJA "BOJI " SVE OSTALO Vigotski GENEZU POČETNIH SOCIJALNIH ODNOSA ODNOS DETETA SA DRUGIM ČOVEKOM. OD EGOCENTRIČNOG KA SOCIJALIZOVANOM MIŠLJENJU U Pijažeovoj teoriji egocentrizam je jedan od osnovnih pojmova. što je najznačajn ije dostignuće u razvoju ljudskog mišljenja. sadopunjav ajući u sagledavanju ranog saznajnog razvoja: "Dok nam Pijaže otkriva sliku jednog i ndividualnog sistema ponašanja. 1994). onda akcija prelazi na unutrašnji plan: dete razmišlja pre radnje (interna repr ezentacija). Bruner tok kognitivnog razvoja prikazuje učenjem o akcionoj (motornoj) . ova dva teorijska sistema se sagledavaju i kao komplementarni. Za razliku od Pijažea. Prema Pijažeu prvo nastaju motorni simboli. što je sažeto p rikazano u tabeli 17. Egocentrizam detet a je shvaćen kao konfuzija. nerazlikovanje unutrašnjeg i spoljašnjeg (subjektivnog i o bjektivnog). prevazilazi pri kraju stadijuma. ikoničkoj (predstavnoj) i simboličkoj reprezentaciji (reči . Vigotski definiše uslove za njihov nastanak i razvoj " (Matejić-Đuričić. U prvoj godini. Oko 18. konkretne akcije a zatim ih inter iorizuje . Na svakom stadijumu ispoljava se na poseban način i u toj formi napušta. Meñutim. koji gov ori o privatnim dečjim simbolima u prelaznoj fazi. Prema Pijažeu kognitivni i socijalni razvoj deteta suštinski je vezan z a prevazilaženje egocentrizma.zamenjuje simboličkim unutrašnjim radnjama. meseca dete postaje sposobno da pronañe nova sredstva interiorizov anim kombinacijama pa umesto aktivnog isprobavanja koristi elementarne simboličke zamene (motorne simbole) kojima reprezentuje transformacije spoljašnjih objekata. 170 . Tabela 17: Šta analiziraju Pijaže i Vigotski u psihičkom razvoju deteta Pijaže GENEZU LOGIKE ODNOS DETETA PREMA STVARIMA. Vigotski ovu odliku razvoja mišljenja objašnjava pro cesom interiorizacije: dete najpre uči spoljašnje. Njihovi teor ijski sistemi se razlikuju u pristupu izučavanju dečjeg psihičkog razvoja.godine. SOCIJALNIM OKRUŽENJE M ZAJEDNIČKE AKTIVNOSTI OBOGAĆENE AFEKTIVNIM ZNAČENJIMA Ova dva teorijska sistema najviše se razlikuju po pitanju činilaca psihičkog razvoja. Galjperin je ovaj postulat Vigotskog o interiorizaciji primenio i potvrdio u etapnom formiranju um nih radnji. do osmog mese ca. Vigotski ističe da se kognitivni razvoj odvija interiorizacijom spoljašnjih.

Na početku sta dijuma konkretnih operacija dete ne razlikuje misli. Meñutim. javlja se logički egocentrizam: kao što ono misli . Dakle. objekti imaju svojstva živih bića). Dok Pijaže ovaj oblik smatra prelaznim od individualnog na socijalni. da ima socijalno poreklo i da interioriz acijom prelazi u unutrašnji (individualni) govor. Sa uspostavljanjem shema postojanog objekta d olazi do napuštanja egocentrizma na akcionom planu. Kritike Pijažeovih postavki o egocentrizmu (dečje percepcije) koje daje Donaldson već smo nave li (str.dečji monolog. Krajem senzomotornog perioda spoljašnje radnje se zamenjuju si mboličkim . U prilog svome stanovištu Vigotski navodi da se egocentrični govor povećava kada se dete suoči sa težim zadatkom.dete je nesposobno da razlikuje sebe od okoline. sredstvo mišljenja. konstrukcije mentalnih akci ja. Egocentrični govor . U s enzomotornom periodu mišljenje je potpuno vezano za neposrednu stvarnost (manipuli sanje objektima). u sledećem stadijumu egoc entrizam se javlja kao nerazlikovanje simbola od simbolizovanog a osnovni oblici ispoljavanja su: realizam. istraživačkih radnji neće odmah dovesti do viših nivoa interiorizacije. pa zato ne oseća potrebu da svoje stanovište objašnjava. unutrašnjim intelektualnim procesima prethodi spoljašnja. imena su vezana za imenovane stvari. Podñakov ističe da kod male dece nije odmah uspostavljen put "od čina do misli" jer se najpre formiraju predstave. sliku 43). 168-169). OD KONKRETNOG KA APSTRAKTNOM MIŠLJENJU Valon je ovaj princip razvoja sažeto izrazio rečima "od čina do misli".isprobavanjem u vidu interiorizovanih radnji. Na stupnju formalnih operacija adolescent "konstruiše svet " po svojoj meri uveren da bi on svima odgovarao. predmetna delatno st koja protiče u formi spoljašnjih. Misao o radnji dolazi na starijem uzrastu. Ako se tako pristupi onda nalaženje pravilnih objašnjenja slede r azvojnim redom: na planu delatnosti. Meñutim. Prekretnice za preobražavanje eg ocentrične misli u socijalizovanu su stadijumi konkretnih i formalnih operacija ka da je osnovni faktor redukcije egocentrizma sukob mišljenja deteta sa mišljenjem odr aslih (proces socijalizacije). artificijelizam i prekauzalnost (snovi su u sobi. Det e nije svesno gledišta drugih. glasan govor koji prati i usmerava dečju igru i aktivnosti uočavaju i Pijaže i Vigotski. animizam. Da vidov ukazuje na uzajamni i povratni uticaj pojedinih oblika mišljenja: pojmovno m išljenje 171 . na planu opažajne datosti pa tek na verbalnom planu. Eksperimentalne provere razvoja kauzalnih odnosa kod dece uka zuju da mišljenje treba izučavati kao proces i ne poistovećivati ga sa dečjom sposobnošću ve rbalnog izražavanja. predmet od njegovog opažaja (sve oko njega je "ono" ili "kao ono").mis le i svi ostali. od opažajnih datosti. Zaporožec i Minska su potvrdili redosled i vreme razvoja pojedinih oblika mišljenja: opažajno-praktično. p redmetna delatnost. Vigotski ukazuje da je mon olog stvaranje plana. opažajno-predstavno i verbalno mišljenje (v. Sa ovom linijo m razvoja intelekta saglasni su razvojni psiholozi i ženevske i moskovske škole.

Više istraživača koji su pratili muzički razv oj deteta. na istom uzrastu. Pijaže je ovu zakoni tost utvrdio u vizuelnoj oblasti (v. melodiju ili tembr . slika 40). To mu onemogućava da uvidi pravu prirodu pojave jer nije sposobno da se u misl ima "decentrira": stavi na drugo stanovište i uporedi sa prvim. OD USMERENOSTI NA JEDAN ASPEKT STVARNOSTI KA ISTOVREMENOM ZAHVATANJU VIŠE ASPEKATA U periodu ranog detinjstva dominira usmerenost na jedan aspekt predmeta. Istraživanja su vršena i u auditivnoj oblasti. I Bruner sma tra da je dečji saznajni razvoj olakšan posredstvom konvencionalnog sistema simbola . sa kon kretnog na apstraktno mišljenje. sticanju socijalnog iskustva. Vigotski ukazu je na ovu pojavu pri ispitivanju procesa razvoja pojma kod deteta. OD UPOTREBE SPOLJAŠNJIH SIMBOLA KA UNUTRAŠNJIM SIMBOLIMA Razvoj dečjeg mišljenja teče od upotrebe simboličke motorne radnje i glasnog govora ka u nutrašnjim simbolima (predstavama. Rev erzibilne operacije čine srž principa konzervacije. što omogućava razvoj i stabiliz ovanje pojmova u dečjem mišljenju. primer (ne)konzervacije količine.unutrašnjem govoru i verbalnom mišljenju). je doba puberteta. I u socijalnom razvoju dolazi do izražaja ovaj aspekt razvoja mišljenja: u promeni kriterijuma na osnovu kojih se bir aju vršnjaci za druženje (od spoljašnjih svojstava do razmišljanja o vrednostima ličnosti) ili u odnosu prema autoritetu (od nespornog potči172 . Nakon 7. nepromenljivosti jedne odreñene di menzije objekta uprkos promena neke druge dimenzije. Prelazni period. To dovodi do kvalitativnih pro mena kako na planu intelektualnog razvoja tako i funkcionisanju celokupne ličnosti . Ako istovreme no treba da uzme u obzir više svojstava predmeta dete predškolskog uzrasta ne može isp ravno da klasifikuje predmete.prenesenog i interiorizovanog jezičkog značenja. Princip "od konkretnog ka apstraktnog" prepoznatljiv je u socijalnom razvoju.se razvija iz nižih oblika ali i usmerava praktične radnje na informacije koje vode uviñanju bitnih odnosa i veza neophodnih za rešenje zadatka. Sa pojavom formalnih operacija javlja se sposobnost korišćenja apstraktnih pojmova. godine dete postepeno prevladava centraciju jer dostiže fazu rev erzibilnosti koja mu omogućava da se stavi i na drugo stanovište ("decentrira"). interiorizovanom . nalazi pojavu centrarcije na samo jedan muzički aspek t: na ritam. To je razlog što deca ovog uzrasta ne razumeju mogućn ost da jedan predmet može istovremeno pripadati u nekoliko klasa (višestruka klasifi kacija). pojave (centracija) i dete misaono ističe samo kriterijum ili dimenziju na koju je usmere no. moralnom suñenju i drugim oblastima razvoja.koji u datom trenutku prevlada. Vigotski čitav razvoj verbalnog mišljenja tumači kao postepenu interiorizac iju govora koji pored komunikativne dobija signifikativnu funkciju.

u spontanom razvoju deteta. koje se kroz pro ces interiorizacije transformišu u mentalne operacije. igrovna aktivnost (predškolski uzrast). str 124). Bruner je n a poziciji interakcionističkog pristupa: kognitivni razvoj deteta je rezultat meñude jstva bioloških potencijala i socijalnog iskustva. Oblici reprezentacije se usavršavaju i sve više oslobañaju konkretnosti (sheme. Govor postaje osnova za razvoj verbalnog mišljenja.pod čim podrazumevaju akt k ognicije u kome intelektualne operacije postaju predmet intelektualne analize.voljne kontrole: upravljanja. govori o interakciji vaspitač-vaspitanik i ističe uzajamni formativni uticaj izmeñu vaspitača i vaspitanika OD PRIRODNIH REFLEKSA. Metakognitivne sposobnosti omogućavaju upoznavanje samog sebe kao sazn ajnog bića. OD SPOLJAŠNJE AKTIVNOSTI I MANIPULISANJA PREDMETIMA KA POJMOVIMA I ODNOSIMA MEĐU NJIMA Psihički razvoj se odvija u procesu aktivnosti i zavisi od uslova i prirode te akt ivnosti. U moralnom razvoju zap ažamo da dete najpre počinje da se ponaša u skladu sa posledicama koje je njegovo ponaša nje izazvalo u spoljašnjoj sredini. PREKO STEČENIH NAVIKA KA SLOŽENIM INTELEKTUALNIM RADNJAMA Ovu karakteristiku razvoja dečjeg mišljenja Pijaže prikazuje u stadijumima kognitivnog razvoja (od senzomotorne faze do formalnih operacija) a Vigotski i njegovi sled benici kroz razvojne faze mišljenja (od opažajno-praktičnog do pojmovnog. Oba autora ukazuju da razvoj metakognicije pripada kvalitativno višem stupnju razvoja kognicije kada dolazi do "osvešćivanja" . školsko učenje . Najpre se javlja manipulativna delatnost (prva godina). Meñutim. i ako se 173 .o čemu je izneto detaljnije razmatranje u prvom delu ovog poglavlja. ono što važi za razvoj ukupnog procesa mišljenja: da se može podsticati. pojmovi). to su sposobnosti višeg reda koje imaju regulativnu. I Pijaže i Vigotski u svojim teorijama razvoja govore o metakognitivnim sposobnostim a koje se javljaju na zrelim stupnjevima razvoja mišljenja kada su formirani siste mi pojmova. materijalnim radnjama. zatim predmetna delatnost (druga godina). 1992) razvija pred stavu o detetu kao "animal educandum-u". Šmit (Schmidt. i "ovladavanja" . Postoji saglasnost rezultat a kada se pojave prate u sličnim uslovima . ako post oji saglasnost da se razvoj odvija u procesu aktivnosti. dok se na starijem uzrastu (adolescenciji) raz vija stabilno unutrašnje osećanje pravde i dužnosti. apstraktnog mišljenja) . Ženevska i moskovska škola se slažu da logičke operacije imaju svoje korene u praktičnim. predst ave. poglavlje "Učenje i razvoj". voñenja i procene kognitivnih aktiv nosti. neslaganja nastaju kod tumačenja koji je faktori podstiču i regulišu.. Razlike se pojavljuju u shvatanjima ove dve škole po pitanjima: faktora razvoja i mogućnosti u brzavanja razvoja obučavanjem (v. kontrolnu i posredu juću funkciju.njavanja do odnosa uzajamnosti i dobrovoljnog sarañivanja).. Meñutim.

uporno traganje za uspešnim modelom rešenja. kontrola pažnje (zadržavanje pažnje na teškom zadatku). Kod deteta treba razvija ti proces saznavanja. Učenici kod kojih su dobro organizovane funkc ije metakognicije planski i svrhovito rešavaju saznajne zadatke. aktiviranje kognitivnih procesa i metoda rešavanja (saznavanj a). podsticati razvoj metakognicije (svesti o sopstvenom proce su saznavanja) i metamemorije (svesti o sopstvenom procesu pamćenja). znanje o tome koji je kognitivni p roces neophodan za rešenje problema (poznavanje zahteva zadatka i veština izbora odg ovarajuće strategije). otklanjanje protivurečnosti. boljih modela rešenja). kontro a procesa rešavanja zadatka. Neke funkcij e metakognicije podrobno je ispitao i opisao Flejvel (Flavell. najbržem i najsavršenijem rešenju. 174 . bolje koriste i r azvijaju svoje sposobnosti mišljenja.ništa ne uradi za njegov razvoj u najranijem detinjstvu. stremljenje ka elegantnom rešenju.to isto važi i za razvoj metakognicije. kasnije se manje može nadok naditi propušteno . fleksibilnost u traganju za rešenjem (odustajanje od neefikasnih u korist novi h. poverenje u mogućnosti vlast itog mišljenja. 1977): postavljan je problema i odreñivanje mogućih puteva rešavanja.

participacija .predmeti su živi. motivaci oni uzrok .(7-8 godina) odbacuje se d inamizam i okolina.predstavlja prvo dečje fizičko objašnjenje u traženju odgovor a "kako" (pedale pokreću bicikl).odbačen je animizam ali predmeti i dalje imaju neku unutrašnju snagu . 2. 4. imaju unutrašnje "motore" koji im daju snagu. 7. moralna uzročnost . fenomenalizam ."kamen tone zato što je crn ". animizam . 9. Na osnovu toga tvrdi da postoji razlika u pogledu funkci onisanja dečjeg mišljenja i u pogledu logike (logički egocentrizam) kojom deca dolaze do tih shvatanja.čamac pliva da se ljudi ne udave."senke u sobi se stvaraju zbog senki napolju". 12."reka teče da bi stigla u jezero". mehanička uzročnost .desiće se ono što ja (neko) pomisli (kaže). reagovanje okoline . tumače nastale promene. di namička uzročnost . uzročnost n astajanja . magijska uzročnost . 6.Pojam uzročnosti Pijaže je ispitivao kako deca shvataju i objašnjavaju prirodne pojave . 175 . Prateći razvoj shvatanja kauzaln ih odnosa Pijaže nalazi sedamnaest oblika ispoljavanja dečjih objašnjenja: 1. artificijelizam . uzrok je spoljašnje dejstvo (oblake goni vetar).rasta tela jednih iz drugih (oblaci su nastali iz dima). 10. 5. 11. 8. 3. u poreñenju sa mišljenjem odraslih.psihološka kauzalnost: sve što se dešava prouzrokovao je čovek. finalizam .prirodne pojave i objekte stvara čovek.

zatim za pojavno (perceptivno) date situacije i objekte. objašnjenje posredstvom logičke dedukcije .(10-11 godina) to je prava uzročnost . Jovičić je utvrdio stupnjeve u razv oju kauzalnosti: . Pravilna objašnjenja dete najpre nalazi u predmetnoj delatnosti.stvari ne rastu već nastaju od sitnih delova (sunce od ob laka koji se kotrljaju). godine). godine ob jašnjenja su sve tačnija i ne oslanjaju se samo na pojavno dato već je shvatanje uzročno -posledičnih veza zasnovano na fizičkim uzrocima i simboličkim komponentama. Meñu njima su zapažena istraživanj a M.13.shvatanje kauzalnih odnosa .kako uzrok izaziva posledicu. od 8. zgušnjavanja . . prosto rno objašnjenje .kamen je od zrnaca peska. Jovičića (1974) koji je ukazao da je bitan sadržaj mišljenja . 16. ali od 5-8 godine odgovori su često netačni i zasnivaju se na čulno-konkretnom obliku eksplikativnog principa.(9-10 godina) vode ima više jer je podiže zapremina potopljenog tela . spajanje elemenata .šta deca objašnjavaju i koliko je to pojava koja je bliska dečjem iskustvu.bez objašnjenja kako deluje (4 i 5 godina). pa tek onda za ono što je verbalno dato. 15.kamen je nabijena zemlja. objašnjavanje atomskim sastavom .det e navodi uzrok . sheme kondenzacije. deca tačno odgovaraju zašto je u spojnim sudovima nivo vode isti. 17. 176 . .odsustvo bilo kakvog shvatanja uzročnosti (do 4. 14. Mnogi autori su u svojim ispitivanjima proveravali Pijažeove zaključke.

su uzete reči bez smisla jer za njih nije vezano nikakvo iskustvo ispitanika. Metod dvojne stimulacije primenjen je i u eksperimentu u kome je p raćeno formiranje pojmova.. cilj posmatranja nije ishod radnji. ko jim dominiraju opažaji. sa uzrastom postaje pojmovni svet odraslih? Ako pojam pred stavlja simboličku zamenu za bitnu zajedničku karakteristiku svih pojedinačnih slučajeva . Ovde će najpre biti prikazani istraživački pristupi i nalazi Vigot skog i Brunera. Taj proces eksperimentator pokušava da "iznese napolje". već sled radnji koje vode t akvom ishodu. širini (široke i uske) i boji (žu ta. visini (visoke i niske). Postupak je pogodan za ispitivanje razvojnih procesa jer se njime stvaraju uslov i pod kojima ispitanik. crvena. trapeza.. ako sa pojmovima dete doseže suštinu. bela). kao stimulusesredstva. trougla. crna. zelena. 177 . Istraživanja ukazuju da je razvoj pojmova jedan unutrašnji proces. polukruga.RAZVOJ POJMOVA Proces formiranja pojmova kod dece Kako se razvijaju pojmovi? Kako svet bebe. Kao stimuluse-objekte uveo je trodimenzionalne figure ( slika 44) koje se razlikuju po obliku (osnova figure u obliku kruga. da bi ga verno opisao i objasnio. umesto da se istražuje na datom razvojnom stupnju već oblikovana funkcija . gde se uvodi stimulus i prati reakcija .onda je zaista izuzetno značajn o znati kad i kako se on formira. Tako posmatranje procesa dolaženja do rešenja predstavlja ekvivalent zavisne varijable. drugi se bliže bave otkrivanjem "strategija" koje dete u t om procesu koristi. tokom radnji koje od njega zahteva eksperimentator. čini p sihičke procese uključene u tu radnju eksplicitnim. Za nazive. Načini ispitivanja pojmova kod dece Vigotski za ispitivanje formir anja pojmova kod dece koristi metod dvojne stimulacije. šestougla). lag ili fik. s ev. Na osnovi svake figure napisan je naziv: mur. On smatra da se jedino p raćenjem istorije neke pojave mogu obezbediti informacije o toku njenog razvoja.Vigotski uvodi stimuluse-objekte i očekuje da se tokom konstruktivne delatnosti (subjekta) u rešav anju problema neki od njih preobraze u stimuluse-sredstva koji dovode do rešenja. Jedan bro j istraživanja usmeren je da otkriva i opisuje etape kroz koje dete prolazi u proc esu formiranja pojmova. bit saznatog ." (Vi gotski. 1996). nastojeći da ga pri tome ne poremeti i izmeni. "Otkrili smo da se tim načinom tok om eksperimenta može da vaspostavi i menja proces formiranja najviših oblika ponašanja . Z a razliku od S R metoda.

okreće fig uru.Po prvobitnoj zamisli eksperimenta subjektima je postavljan zadatak da izvrše uopšta vanje figura po grupama odlika (visini. Eksper imentator otkriva (okreće) jednu od figura i na njenom dnu se može pročitati naziv. po njegovoj pretpostavci napisana ista reč. sa nazivima sa donje strane (da se ne mogu videti). a svaka grupa ima sv oje mesto na tabli sa četiri polja i da figure iste grupe imaju isti naziv. U toku izvoñenja eksperi menta pojavio se nepredviñen rezultat . Is pitaniku se predlaže da na mesto gde je odložena ta figura. obliku i boji) uz očekivanje da besm islene reči na njihovoj osnovi postanu stimulusi-sredstava. iako je slična sa njom po jednim 178 . proučavao problem uopštavanja značenja reči a time i formiranja pojmova. Is pitaniku se kaže da se sve figure mogu svrstati u četiri grupe. na isto mesto stavi sve figure na kojima je. Pred ispitanika se stave sve figure. širini. eksperimentator proverava tačnost rešenja . Tako su se stimulusi-sredstva pretvorili u nosio ce odreñenih značenja.da uopštavanje figura uz pomoć stimulusasredst va ispitanik pretvara u drugi zadatak: da se otkrije značenje tih naziva putem izb ora samih geometrijskih figura. Vigotski je u konačnoj verziji eksperimenta pretvorio stimuluse znake u zavisno promenljive veličine. Slika 44: Geometrijske figure korišćene u eksperimentu Eksperiment je izvoñen po standardizovanom postupku. Posle svakog ispi tanikovog pokušaja da reši zadatak. bez ikakvog reda. koja nosi ili istovetan naziv kao figura koja je prethodno otkrivena.

Pri tom e je utvrñeno da znak (reč) i u procesu uopštavanja posreduje menjajući ulogu u različitim razvojnim etapama. figure koje imaju reč lag imaju dva bitna svojst va: visok i širok. ali dok se on ne formira ono može razvrstavati figure po drugim. zbirka (kolekcija) 179 . prolaze u svom razvoju nekoliko stupnjeva. fik: nizak i širok. U njoj dolazi do izražaja sklonost deteta da. a zajedno sa njima i značenje reči. Meñutim. neureñeni skup: "hrpu". šta izdvaja kao bitno za pripadnost grupi. a relevantni su visina i širina. Dete u ogledu povezuje figure po njihovoj prostor noj blizini ili nekom drugom slučajnom utisku. što je i osnovna odlika formiranja kompleksa. ali tek u pubertetu sazrevaju. 1996). nedostatak uočenih objektivnih veza zameni preobiljem subjektivnih veza koj e shvata kao veze meñu stvarima. sev: nizak i uzak). na kraju ogleda. Opšta zakonitost koju Vigotski otkriva je "da razvoj procesa k oji kasnije izazivaju formiranje pojmova počinje u najranijem detinjstvu. nebitnim svojstvima. Ovim postupkom nastavlja se rešavanje zadatka koji je u svim fazama eksperimenta isti. ova značenja reči će imati kod deteta ako se formira pojam. pri grupisanju f igura. U toj etapi reč za dete n ema suštinsko značenje. mur: visok i uzak. Na taj način i reč koj a je napisana na figuri dobija značenje jer označava klasu figura sa tačno odreñenim svo jstvima.a različita po drugim svojstvima. ali ipak "svojevrsnim faktičkim vezama". Prvi stu panj (mlañi predškolski uzrast) razvoja pojmova su sinkreti. (Subjekt dolazi do rešenja ako uvidi da su boja i oblik irelevantna obeležj a. Ista reč stavljena je na one fig ure koje se tiču istog opšteg eksperimentalnog pojma označenog rečju. ili je obeležena drugom reči. uobličavaju se i razvijaju one intelektualne funkcije koje u osobenom spoju čine psihičku osnovu formiranja pojmova" (Vigotski. Kompleksi se javljaju u nekoli ko različitih oblika. Vigotski navodi pet osn ovnih vidova. (U protokolu se beleži tok rešavanja zadatka i kako subjekt. objektivna svojstva predmeta. Ovim eksperimentom su obuhvaćeni ispitanici različitog uzrasta i njegovi nalazi poslužili su Vigotskom da zaključi da pojmovi. U procesu nas tajanja kompleksa bilo koja veza može privući izvestan element u komleks samo ako je stvarno tu. Otuda sinkrete odlikuje "nepovezana povezanost" i značenje reči obuhvata jednu neuobličenu gomilu predmeta. vrsta kompleksa: asocijativni kompleks koji se zasniva na bilo koj oj asocijativnoj vezi sa bilo kojim svojstvom koje dete zapaža na predmetu koji u eksperimentu predstavlja jezgro budućeg kompleksa. svojim rečima objašnjava koje f igure je stavljao u odgovarajuće grupe). iako liči na prethodnu p o nekim a razlikuje se po drugim svojstvima. Drugi stupanj u razvoju pojmova čine kompleksi. Mišljenje u kompleksima uzi ma u obzir stvarna. U toku rešavanja zad ataka vodi se protokol (zapisnik) o tome po kojim svojstvima ispitanik klasifiku je predmete u grupe. Sličnost ovih oblika je što se objekti u njima spajaju na osnovu neposrednog čulnog iskustva.

što je osnovna razlika izmeñu kompl eksa i pojmova. . Sp ecijalna analiza pokazuje da ta grupa nije nastala na osnovu apstraktnog obeležja "trougao". dakle stiže do mišljenja u pojmovima.. već na osnovu stvarnih opažajnih veza ("trougaonosti"). ume da eksplicira merila razvrstavanja. 180 . drugu i treću po ob liku . tako da su dva susedna elementa u lancu povezana na osnovu različi tih obeležja. Pri formiranju pojmova presudnu ul ogu ima reč. postoji hijerarhija pojm ova po opštosti. obliku). U stvaranju pojmova učestvuju sve elementarne intelektualne funkcije u naročitom spoju. Reč je znak. Po spoljašnjim odlikam a uopštavanja to je pojam. ekstenzije klase).. reči sa signifikativnom funkcijom. Na ovo se nadovezuje uspostavljanje veza meñu pojmo vima. On se formira kada se niz apst rahovanih svojstava ponova sintetizuje. oznaka za opšte svojstvo na osnovu koga je izvršeno grupisanje . odreñivanje njihovog mesta u sistemu pojmova. veličine. njihovog sintetizovanja i simbolizovanja pomoću znaka. Dete može objediniti u istu grupu sve trouglove. Upotreba opšti h reči može doći pre nego ovladavanje apstraktnim mišljenjem . Vigotski pored fu nkcionalnog značaja pseudopojmova u sporazumevanju sa odraslima. Vigotski naglašava da nema takve hijera rhije. ispo ljio pojmovno grupisanje. pri čemu je središnji trenutak cele te operacije funkcionalna upot reba reči kao sredstva voljnog usmeravanja pažnje. Pseudopojam je označen kao najd ominantniji oblik kompleksnog mišljenja u predškolskom uzrastu. Reč može da služi za razne intelektualne operacije .nastaje uzajamnim dopunjavanjem po obeležjima koje dete smatra razlogom povezivanj a predmeta (po boji.. Dete. na primer: dete spaja prvu i drugu figuru po boji. Postojanje pojma i svest o tom pojmu ne podudaraju se i postoji neslaganje izmeñu sposobnosti da se pojam stvori i sposobnosti da se on definiše. Ali pogrešno bi bilo misliti da se pojmovi javljaju tek pošto su komp leksi postigli završetak sa pseudopojmovima. uopštavajuća apstrakcija: izdvajanja pojedinih bitnih obeležja. lančani kompleks odlikuje spajanje predmeta preko po jedinih karika. ne ume ver balno da iskaže pravilo grupisanja (nije apstrahovalo bitno svojstvo).dete upotrebljava iste reči kao odrasli. Dete vrši grupisanje najčešće pod uticajem verbalnog označavanja odraslih. može da pronañe no ve elemente za datu grupu (ekstenzija klase). opažajnopredstavnog i apstraktnog mišljenja deteta".. ne vrši proširi vanje formirane klase novim članovima (nema transfera.. nezavisno od njihove boje. difuznih veza tako da se može neograničeno proširivati. Treći s tupanj u razvoju pojmova kod dece je pravi pojam. ovaj oblik komple ksnog mišljenja smatra karikom koja spaja komplekse i pojmove. i kada tako dobijena apstraktna sinteza postane osnovni vid mišljenja. da razni razvojni oblici postoje uporedo. Subjekt koji je u ogledu otkrio značenje naziva. difuzni kompleks nastaje kada dete spaja predmete na osnovu neodreñenih. ali po tipu procesa koji dovode do uopštavnja to je kompl eks. pa i kad se ovlada pravim pojmo vima. on ističe: "To je mos t izgrañen izmeñu konkretnog.

pojmovno grupisanje. godine označen je kao prelazni. god ine.U opisanom eksperimentu dvojne stimulacije prikazano je formiranje pojmova gde s e uopštavanje vrši polazeći od konkretne situacije. ikonička . Meñutim. Pri formiranju pojma ne uče se samo svojstva primera i neprimera po jma. sa porastom težine zadatka česte su regresije na kompleksivn o grupisanje. izabrani kriteri jski obrazac). Oni se javljaju navedenim redosledom ali ih Bruner ne označava kao stupnjeve. jasno je odreñen obim klase. Bruner odreñuje kategorije i pojmove kao oblike kognicije pomoću k ojih se čovek prilagoñava sredini. ikonički i simbolički. Posebnu pažnju posvećuje izučavanju formiranja pojmova kod dec e školskog uzrasta. Period od 7 do 9-10. pojam eksplicitno definiše . ne postoji stvarni kriterij za klasifikova nje (sinkret). Spontani pojmovi su "uopštavanja stvari".da li su u sredini koja obezbeñuj e sistematsko školovanje.interesuje se za strategiju (strukturu odluke. već i pravilo koje se može primeniti na nove slučajeve. Oblici interakcije i načini reprezentovanja su: akcioni. što o dreñuje načine i mogućnosti delovanja i reprezentovanja . svakodnevne i naučne pojmove. Za Brunera pojmovi su u o snovi pravila pomoću * O ovome više videti u "Kulturno-istorijska teorija Vigotskog ". refl eksivnom apstrakcijom*. U njemu se dete postepen o oslobaña dominacije perceptivnog i pomera na funkcionalno grupisanje i grupisanj e po nadreñenosti. Brunerova očekivanja su slična nalazima Vigotskog: akcione reprezentacija ograničava strukturu grupisanja na zajedničku ulog u uporeñivanih predmeta u nekoj akciji. Od 9-10 godine dete se pridržava jedinstvenog kriterijuma grupisanja predmeta: na osnovu apstrahovanog. 73. i tek simbolička reprezentacija pretpostavlja izdvajanje bitnih obeležja i pravo. njeg ov model podrazumeva uzajamno postojanje i preplitanje sva tri načina interakcije i reprezentovanja. str. on analizira i način na koji subjekt dolazi do odluke kako d a definiše klasu . 181 ."konstruisanja modela realno sti".na perceptivnu sličnost i konkretne veze (komleks). što se mora razlikovati od višeg stupn ja uopštavnja u razvitku apstraktnih pojmova. Bruner je u svojim eksperimentima nastojao da proces sticanja pojmova ek sternalizuje ("iznese napolje") da bi mogao da ga posmatra. Po Brunerovoj teoriji kognitivni razvoj odvija se u inte rakciji organizma i sredine i njegov tok zavisi od karakteristika organizma. Ikonički stupanj i perceptivna merila grupisanja dominiraju do 7. Prateći proces formiranja pojmova proveravao je u k ojoj meri se različiti sistemi reprezentovanja manifestuju u izboru kriterijuma gr upisanja i u različitim nivoima opštosti klase. mogućnost uključivanja novih članova u klasu (ekstenzija klase). Otuda i za pojmove formirane u opisanom eksperimentu može se reći da su iz kategorije spontanih pojmova. Njega ne zadovoljava samo iskaz subjekta. relevantnog obeležja. Vigotski u svom daljem istraživačkom rad u razdvaja spontane. Ovo nije univerzalni model jer kognitivni razvoj zavisi od da te kulture i uslova u kojima se deca razvijaju . Naučni pojmovi se formiraju "uopštavanjem misli".

Od ispitanika očekuje da izdvoji i da se koristi definišućim svojstvima pozitivnih primera pojma. Ako se ispitaniku pokaže jedna kartica koja j e pozitivan primer onda je njegov zadatak da nañe bitne atribute pojma birajući jedn u po jednu karticu a eksperimentator mu saopštava da li je izabrao pozitivan ili n egativan primer. di sjunktivne i relacione pojmove. svako od njih ima tri vrednosti: oblik (kvadrat. Pri postavljanju eksperimentalnih zahteva Bruner polazi od pretpostavke da je za sticanje pojma važno razlikovanje izmeñu definišućih i kritrijumskih svojstava. boja. boja (zelena. krst). za variranje svih kombinacija vrednosti atributa bila je potrebna 81 kartica (3x3x3x 3) . Svaka karti ca sadrži sva četiri atributa. Slika 45: Kartice koje su Bruner i sar. broja i okvira na karticama (slika 45). dve i tri linije). U eksperimentu su date kartice u kojima se variraj u po tri: oblika. dva. crna). boje. broj i okvir). koristili u eksperimentu (prazne figure su zelene boje. Ova svojstva služe kao kriterijum za procenu identiteta i ekvivalentnosti. Kao primere različitih vrsta pravila on navodi: konjuktivne. U eksperimentu se koristi kartice sa četiri svojstva (oblik. tri) i okvir (jedna. crve na. broj (jedan.kojih se vrši grupisanje vrednosti svojstva kako bi se odredili pozitivni i negati vni primeri pojma. osenčene su crvene a popunjene crne boje) 182 . krug. Ispitaniku se po kaže jedna kartica bez ukazivanja na šta da obrati pažnju i prati kako on otkriva poja m (ili ono što koristi umesto pojma).

sukcesivn o ispitivanje. izdvajanje bitnih a eliminisanje nebitnih atributa . 3. donošenje prave odluke šta proveravati . z bog složenosti i težine retko se koristi. 7 i 9 godina) razlikuju u strategijama. 5. petogodišnjaci koriste strategiju uzajamnog sparivanja. usmeravanje na više atributa. Primer za "konzervativno fokusiranje": 183 .dok se ne "reši problem". što zahteva sposobnost sastavl janja mape informacija. lociranje informacija i korišćenje informacija. simultano ispitivanje kartic a je najteže jer zahteva procenu svih mogućnosti. 4. 2. konzervativno fokusir anje. Najmlañi (3 g) kor iste strategiju traganja (pokušavanja).Nañene su četiri strategije: 1. sedmogodišnjaci vrše selekciju informacija. Brunerov saradnik Olson je našao da se deca različitog uzrasta (3. isprobavanje samo jedne hipoteze. usmeravanje na jedno svojstvo. poigravanje svojstvima fokusa.

87) ukazuje na i straživanja čiji nalazi pokazuju da sa uzrastom opada definisanje pojmova pomoću cilja i funkcije a raste definisanje pomoću logičkih veza (slika 46). dva okvira Tri crvena krsta. nepotpune logičke de finicije (7. 3.1. jedan okvir + + + fokus kartica. 2. Ispitivanje pojmova postupkom definisanja Postupak definisanja primenjen je u Bi ne-Simonovoj skali. 1. Pojam: crveni krstovi. Ove n alaze potvrñuje Ljublinska (1965) koja takoñe u trećoj godini nalazi pokazne ili osten zivne definicije. (1976) nalaze da na prvom uzrastu deca naj više daju definicije upotrebe a na drugom opisne definicije i logičke definicije. dva okvira Tri crvena kruga. Tri crvena krsta. i 1911. 3. Primenjujući postupa k definisanja Miočinović (1972) na uzrastu drugog razreda osnovne škole (8-9 godina) n alazi: definicije upotrebe (15. dva okvira Tri zelena krsta.2%). izbor: eliminisati "broj okvira" kao bitan atribut. Slika 46: Promene načina definisanje pojmova sa uzrastom 184 . U NBS (Novoj beog radskoj reviziji Bine-Simonove skala. str. zadaci definisanja se nalaze u šestoj (definicije upotrebe) i devetoj godini (definicije višeg reda). U predškolskom uzrastu autori nalaze nekoliko oblika definisanja. 2. i zato on ove pojmove shvata kao "verbalni gest pokazivanja" deteta. U skali iz 1908. izbor: ostaviti "krst" kao bitan atribut .4%). u petoj godini preovlañuje upotrebna. opisne definicije (3.5%). Milinković i sar. 1976) subtestovi definicija se nalaze u pe toj i devetoj godini. 4. 5. Vigotski (1996. izbor: eliminisati "broj figura" kao bitan atribut. 4.7%) i logičke definicije (4. izbor: ostaviti "crveno" kao bitan atribut. Na uzrastu treće god ine još je Vigotski ukazao da je reč kod deteta u funkciji pokazivanja na odreñeni pre dmet. dva okvira Dva crvena krsta. funkcionalna definicija do k pri kraju predškolskog uzrasta deca daju i opisne definicije.

Deca nauče da odreñuju i opisuju j edan pojam pomoću drugih pojmova. uporedne. ukazuje da je kod deteta formiran pravi pojam koji je s redstvo sve dominantnijeg oblika misaone aktivnosti deteta .Deca sa uzrastom sve bolje operišu pojmovima. Meñut im. Ukratko: pojmovi ne dobijaju konačnu formu sa usva janjem . .Postupkom definisanja izdvojeni su sledeći oblici definisanja: pokazna. Sa polaskom u školu dete je još uvek pod veliki m uticajem percepti185 . Samo četvrti o blik. I Masen (1984) ističe da se razvoj pojmova kreće u tri sm era: . logičko definisanje. Dostignuti nivo razvoja p ojmova na početku školovanja Kod dece koja u sedmoj godini polaze u osnovnu školu post oji razvijena sposobnost nalaženja zajedničkog svojstva predmeta i doslednog pridržava nja tog svojstva pri klasifikovanju. logička definicija (osma/devete godina i nadalje). Takoñe su sposobna da shvate logičke odnose izm eñu klasa. Dete primenjuje reč kao poja m a definiše reč kao kompleks. ostenzivna definicija (treća godina).Sadržaj pojmova počinje da odgovara onome što u taj pojam uključuje većina odraslih . definicija upotrebe (peta godina). pri analizi nalaza dobijenih postupkom definisanja treba uvažavati činjenicu na koju je ukazao Vigotski a potvrdili su je i drugi istraživači: formiranje pojma ide ispred mogućnosti njegovog odreñivanja verbalnim iskazom.logičkog mišljenja. njihovu hijerarhijsku organizaciju i one odnose koji iz toga proizilaze (nadreñene. opisna definicija (še sta/sedma godina).oni su dinamičan sistem koji se stalno razvija. podreñene klase). .

i IV 25%. na nivou klasifikovanja i formalnom ni vou.. Tabela 18: Nivoi pojmova. njegovo razlikovanje od drugih predmeta.odgovarajući kvalitet nastave). Od dostignutog nivoa zavisi i mogućnost i način korišćenja pojma. Pojam je istovremeno i mentalni konstrukt pojedinca i društveno prihvatljivo značenje reči. Pojmovi višeg nivoa. pamćenje predstave o njemu. oni zauzimaju centralno m esto u razvoju kognitivnih struktura i mišljenja. On prihvata shvatanje da su pojmovi osnovni pokretači intelektualnog razvoja deteta.mogu se "uvideti ". kod III 20%. stečenih u pojedinim razredima. ekstenzija i korišćenje 186 . nivo identiteta. sve više postaje sposobno ali i svesno da skrivena i bitna svojstva koja se ne mogu "videti" . tabelu 18). Da bi na predovalo na viši nivo dete mora da ovlada prethodnim nivoom. od najranije manifestacije do zrelog razumevanja. prolazi četiri nivoa: konkretni nivo. Interesantnu teoriju učenja i razvoja pojmova u školskim uslovima daje Klausmajer (Klausmeier et al.vnih podataka. Mentalne operacije uključene na ovom nivou su: obraćanje pažnje na pr edmet. U starijim razredima dete sve više otkriva ne perceptiva svojstva koja čine suštinu stvari i pojava. kod II 15%. mogu se koristiti za razumevanje pravila i principa i za rešavanje problema ( v. Pojmovi konkretnog nivoa i nivoa identitet a mogu se koristiti za rešavanje jednostavnih problema koji zahtevaju povezivanje perceptivnih podataka. Po teorijskom okviru autor a razvoj pojmova. Za učenje pojma neophodni su unutrašnji uslovi (dostignuti nivo razvoja mentalnih oper acija) i spoljašnji uslovi (za školsko dete . Ruski psiholozi nalaze da u strukturi znanja. znanja koja nisu perceptivne prirode čine kod učenika I razreda svega 10% . Otkrivanje i testiranje principa učenja i razvoja pojm ova vrši u longitudinalnim studijama sa školskom decom. O dostignutom konkretnom nivou zaključuje se na osnovu dečjeg prepozn avanja predmeta. nivo klasifikovanja i formalni nivo. 1980).

horizontalno klasifikovanje. Na ovom nivou dete pojmove može da usvaja induktivnim i deduktivnim putem. 187 . ekspl icitno navoñenje osnova klasifikacije. razlikovanje i pamćenje) jav lja se nova kognitivna operacija: dete može da prepoznaje odlike pojedinih predmet a kao ekvivalentne. Na formalnom nivou dete može da navede ime po jma i da razlikuje i imenuje njegove definišuće odlike. pojmovi višeg nivoa imaju veću transfernu vrednost (za razumevanje odnosa.različita brzina za različite pojmove kod istog deteta (brži je tempo kod pojmova sa "opažljivim" svoj stvima). ali još ne može na eksplicitan način da iskaže osnovu svoje klasifikacije.Na nivou identiteta dete je u stanju da prepozna predmet u izmenjenim uslovima. pravila. Uz mentalne operacije prethodnog nivoa (obraćanje pažnje. Na početnom nivou klasivikacije dete uključuje i generalizaciju. Klausmajer svoj e nalaze sintetizuje kroz sledeće principe: razvoj pojmova je stadijalan i invarij antnog redosleda. Na višem nivou klasifikacij e javlja se: dosledno razvrstavanje (i prema manje očiglednim svojstvima). u dostizanju pojedinih nivoa javlja se princip heterohronije: . može da razlikuje prave primer e i neprimere toga pojma i da verbalno iskaže osnove svoje klasifikacije.razlike u brzini prelaska na više nivoe kod dece istog uzrasta. znanje o članovima multiple klase. znanje imena i definišućih svojstva pojma olakšava sticanj e i korišćenje tog pojma. konzerv acija klasa. tačno klasifikuje slučajeve kao pozitivne ili negativne primere pojma. . rešavanje problema).

faze kroz koje taj proces prolazi. Tarner (Turner. posle svake samos talne aktivnosti i odgovora učenika nastavnik daje povratne informacije. Pri svemu tome nastavnik daje definiciju pojma u k ojoj su sadržana bitna svojstva i niz primera i neprimera pojma. U procesu formiranja pojmova velika uloga reči: imena pojma . 1977) prikazuje različite pristupe u odreñivanju pojma inteligen cije i autore grupiše po kriteriju kako definišu pojam inteligencije. i deteta i vaspitača. što stalno mora da ima na umu i rod itelj i nastavnik i pisac udžbenika. Autori se slažu da se i pojmov i. nauči strat egiju izdvajanja (ne)primera. Iz svega napred iznetog može se zaključiti da je razvoj pojmova u stvari razvoj samog mišljenja . do rešenja dolazi uviñanjem bitnih odnosa i veza u datoj situaciji i konstruisanjem sredstava rešenja. Po tome osnovu ona izdvaja četiri shvatanja koja inteligenciju odreñuju kao: 188 . Meñutim.možemo očekivati najpovoljni je ishode. dostiže u adolescencij i više. Učenike motivisati. Istraživanja formiranja pojmova ukazuju da dete ne prima gotove pojmove pasivno. Pri usvajanju pojmova nužno je uvek ukazivati n a suštinu. odlike koje dete koristi u formi ranju pojma i intelektualni stupanj na kome se dete nalazi. nisu "opažlji e". Ovo odreñenje je samo pokušaj da se iz brojnih definicija inteligencije izdvoji ono što im je zajedn ičko. izvede osnovno pravilo za grupu. I razvoj pojmova je proces koji počinje u ranom detinjstvu.Ovo ukazuje da i nastava u kojoj se stiču naučni pojmovi mora biti individualizovana i usklañena sa razvojnim nivoom učenika. Bez znakova i reči nema pojmova. stvoriti kod njih nameru i cilj da usvoje pojam jer od toga zavisi usredsreñivanje pažnje na relevantne atri bute pojma. da postavlja i testira hipoteze. ono je aktivan činilac. RAZVOJ INTELIGENCIJE Različita shvatanja o prirodi i strukturi inteligencije Pojam inteligencije Inteligencija je sposobnost snalaženja u novim situacijama ili problem situacijama u kojima za rešenje nije dovoljno staro iskustvo. Z nanje imena pojma i njegovih definišućih svojstva olakšava učeniku operacije klasifikova nja. zadovoljavajući . kao i mišljenje. razvijaju po principima: "od konkretnog ka apstraktnom" i "od pojavnog ka suštinskom". Autor se zalaže za kombinovanje induktivnih i deduktivnih operacija. Ali najveći problem je u tome što su bitne odlike najčešće skrivene. dete pojam pre formira i koristi nego što je u stanju da ga definiše. zrelije forme i nastavlja se u odraslom dobu. Tek ako vaspitač ima na umu sve "unutrašnje" i "spoljašnje" faktore: procese formi ranja pojma. i ako je nivo motiva cije za učenje pojma.

odnos izmeñu pamćenja (znanja) i inteligencije. kao što su: jedna opšta ili više nezavisni h sposobnosti. Struktura inteligencije O prirodi mentalne organizacije ličnosti i strukturi inteligencije prve su pokušale da daju odgovor faktorske teorije sposobnosti. proces: koji posreduje iz meñu organizma i sredine. Baucal. koji su procesi i oblici njenog funkcionisanja. Hudson). Binet . kognitivno-razvojnom. generalnog faktora inteligencije (g) koji utiče na mentalno funkcionisanje u svim situacijama. evaluativnu dim enziju: suñenje (Jensen. 1998). Guilford). kognitivni. eksperimentalni. 189 . I savremeni pristupi izučavanju inteligencije još uvek pokušavaju da. 1991. razreše ove stare di leme. pitanje stečenosti i uroñenosti inteligencije. uz nove. psihometrijska: merenje inteligencije. motorne) i složene (više mentalne) funkcije kao pokazate lji sposobnosti. svojstvo intelekta koje poseduje pojedinac: koje odreñuje njegov načine men talnog funkcionisanja (Spearman. primenjujući postupak faktorske analize. razvojni ili biološki pristup. Thurstone. proste (čulne. Wertheimer). mišljenja. Ivić i saradnici (1976) ukazuju da od početka ovoga veka postoje dve osnovne linije istraživanja inteligencije: eksperimentalna: teori jski pristup koji pokušava da odredi šta je inteligencija. dispozicija. (Ryly. proučavanje individu alnih razlika i testiranje. Najveći broj autora savremenih istraživanja inteligencije može se svrstati u psi hometrijski. Uspeh u rešavanju problem situacije zavisi od dve grupe faktora: opšteg. izrada i usavršavanje mernih instrumenata. Meñutim. Engleski psiholog Spirman (Spearm an. intelektualnih procesa (Galton.produkt ili postignuće: testiranja. Burt). verbalna i neverbalna priroda inteligencije. kognitivno-informacionom pristupu (Stankov. 1904) je. Još od Bineov og doba otvorene su dileme o inteligenciji. Piaget. je dan broj autora vidi perspektivu u kombinovanim pristupima: eksperimentalno-kogn itivnom. prvi dao dvofaktorsku teori ju inteligencije.

radne memorije. N . Terston je konstruisao bateriju testova za ispitivan je primarnih sposobnosti. semantički. V . Kasnije je. 1938) je primenio multifaktorsku analizu i i zdvojio sedam primarnih sposobnosti koje su nesvodive na faktor "g". On u svoj model strukture intelekta uvodi tri dimenzije: operacije (kognicija. shvatanje napisanog i verba lno zaključivanje). Pri tome je naša o da grupni faktori nisu meñusobno povezani i zaključio da inteligenciju ne možemo ana lizirati kao jednu sposobnost. Gilford je nastojao da sposobn osti date u modelu empirijski pronañe i faktorskim postupcima dokaže. 1979).faktor pamćenja. konvergentno mišlj enje i evaluacija). lako i uspešno operisanje brojevima u računskim operacijama).korelaciona analiza kojom se skorovi raznovrsnih testova sta vljaju u meñusobne odnose i izdvajaju faktori . FAKTORSKA ANALIZA .perceptivni fa ktor (brzo i tačno opažanje prisutnih podataka. klase. relacije. Dajemo krat ak prikaz tih faktora: S . sadržaje (ponašajni. Tendencija ko ju je započeo Terston kulminira u multidimenzionalnom pristupu strukturi intelekta Gilforda (Guilford. lako pronalaženje reči da se izrazi misao ili reči koje počinju na isto sl ovo). Dobijeni intelektualni profil bio je "upotrebljiviji" za profesionalno usmeravanje i selekciju nego nalaz o "g" faktoru. Slika 47: Gilfordov model strukture intelekta 190 .sposobnost rezonovanja i li faktor induktivnog zaključivanja (shvatanje odnosa meñu datim podacima i pronalažen je opšteg principa. simbolički i figuralni) i produkte (jedinice. sistemi. M . pravila). numeričke.verba lni faktor (sposobnost razumevanja reči i jezika uopšte. bog atstvo rečnika.spacijalna (prostorna) sposobnost (brzo i precizno pr edstavljanje. R (I) .koji su u osnovi različitih psihičkih aktivnosti.specifičnih faktora (s) koji dolaze do izražaja u rešavanju odreñenih problema ili obavl janju odreñenih poslova. ove specifične f aktore Spirman grupisao u verbalne. vidna diskriminacija). memorije (kapacitet neposrednog pamćenja. zamišljanje ili vizuelizacija odnosa u prostoru). Američki psiholog Terston (Thurstone. W . Faktorskom analizom otkriva se struktura sposobnosti. memorija. P . struktura ličnos ti . na osnovu meñusobne povezanosti. lako zadržavanje i meñusobno povezivanje utisaka).numerički f aktor (brzo. transformacije i implikacije). perceptivne i druge.u faktorskim teorijama.verbalna fluentnost (sposobnost brzog produkovanja reči. 1965. divergentno mišljenje. što daje 150 p osebnih i nezavisnih sposobnosti čoveka (slika 47).

rezulta t genetskih faktora. pod uticajem motivacije i sredinskih faktora.Katel je (Cattell. a kasnije u vanškolskom angažovanju ličnosti. 1971) dao teoriju dva opšta faktora: fluidne (gf) i krist alizovane (gc) inteligencije. brzine i toka razvoja inteligencije. Druga dopun a teoriji je da se i gf i gc razvijaju pod uticajem obrazovanja i učenja. Shvatanja o razvoju inteligencije Razvojnu psihologiju inteligencije u ovom veku posebno su privlačili problemi početk a. Tarner (1977) razlog da najviše pri hvata Pijažeov kognitivno-razvojni pristup koji shvata inteligenciju (invarijantnu funkciju) kao adaptaciju na sredinu pri čemu se stvaraju i/ili kvalitativno menja ju kognitivne (promenljive) strukture i u završnom stadijumu kognitivnog razvoja d ostiže se formalno operaciona inteligencija. 1991) dolazi do zaključka da je i gc. Osnovna razlika izmeñu ps ihometrijskog pristupa i Pijažeovog učenja je: za statistički pristup inteligencija je samo jedan produkt mentalnog funkcionisanja. povezana sa neuralnim razvojem moždane kore i nezavisna je od drugih specifičnih sposobnosti. determinante razvoja i doba dostizanja i ntelektualne zrelosti. 191 . 1963. a ne samo gf. razvija kristalizovana inteligencija koja se i spoljavanje kao visoko organizovana veština rasuñivanja u niz oblasti. za razvojni pristup inteligencija je mehanizam individualnog razvoja. Nastavljajući K atelov rad Horn (Horn. Fludna inteligencija je opšta sposobnost opažanja odno sa. U toku sticanja iskustva iz fluidne inteligencije se. Meñutim. To je za Dž. k ristalizovana inteligencija je uglavnom zavisna od školovanja dok je fludna inteli gencija pod uticajem individualnog učenja ličnosti u svakodnevnim životnim situacijama i pre školovanja. ali da različite grupe gena utiču na njihov razvoj.

31 . od 8.kad treba.kad je veća.78 . Kao kriterije koji služe kao merila početaka intelektualnih činova Pijaže koristi: razlikovanje sredstva od cilja (neku prepreku treba savladati na putu do cilja).87 . pojava intencionalnosti (postojanje namere d a se doñe do cilja). Problem situacija postavlja veće zahteve detetu.36 . u prve tri godi ne.70 12 .90 . predviñati buduće rezultate (tabela 19). ono što je zajedničko u različitim ponavljanjima i primenama jedne radnje" (1990. m) razvoj senzomotorne inteligencije. do 20. ali i dete u većoj meri ispoljava s enzomotornu inteligenciju. 192 . Pijaže: "Shemom radnje ćemo nazvati ono u jednoj radnji što se može prenositi. u slučajevima: . meseca uspeh deteta objašnjav a "senzomotorna živost". Statistička istraživanja nisu našla značajnu povezanost izmeñu ponašanja na ranom uzrastu i kasnijih ponašanja.76 10 .66 .76 .71 8 .kad postoji veći stepen novine situacije . 14). meseca. od 20. . meseca faktor "manipulacije simbolima".-18 .35 . r sa IQ u 18 god. do 40. Na osnovu brižljivog posmatranja i analiziranja po našanja deteta u spontanim i eksperimentalnim problem situacijama Pijaže je pratio r ane manifestacije inteligencije i njeno preobražavanje u složenije oblike. teža prepreka koju treba savladati i . Ne može se govoriti o postojanju i ste sposobnosti na svim uzrastima. str.70 9 .42 .Počeci inteligencije Koji oblici dečjeg ponašanja se mogu smatrati ispoljavanjem ove funkcije .61 Uzrasti (poreñenja) r sa IQ u 10 god. pri tome. 7 . prema nañen om IQ. Četvrta faza ovog perioda.-12. uopštavati i diferencirati sa jedne situacije na drugu ili. ispoljava ova funkcija. što su deca starija to tačnije možemo.88 .inteligen cije? Na osnovu longitudinalnog proučavanja razvoja inteligencije Nensi Bejli ukaz uje da se ne može sa sigurnošću zaključiti kroz kakve oblike ponašanja se. svrsishodna koordinacija više shema radnji i nastajanje novog s loženijeg ponašanja koje rešava problem situaciju. Tabela 19: Koeficijenti korelacije izmeñu mera IQ na raznim uzrastima Uzrasti (u godinama) 2 3 4 6 . označava početak a peta faza (12.76 Pijaže u svojoj teoriji govori o počecima razvoja inteligencije u senzomotornom peri odu. Intelektualne funkcije koje ispituju testovi najsrodnije su izmeñu susednih uzrasta. drugim rečima. meseca dominira faktor "perzistencije" a po sle 48. udružiti više shema radnji u novo ponašanje.37 .

(2) na preoperacionom nivou kvalitativne identitete. kada se kao posl edica toka razvoja javlja nužnost prelaska u novi stadijum. Razvoj kauzaliteta ili razvoj pamćenja. Redosled stadijuma je konstantan i sekvencijalan.strukture grupisanja.3 3. ima svo je razvojne faze. već se ukl apaju jedne u druge. konstantne i daju nove razvojne strukture. U razvojnoj psihologiji inteligencije zapaženo je učenje o procesu diferencijacije kao osnovnom procesu preobražavanja inteligencije. već i kod praćenja njenog kontinuiranog preobražavanja sa uzrastom.1 3. što Bruner u svojim empirijskim istraživanjim a nastoji da dokaže.. Razvojni psi holozi pokušavaju da izrade takav merni instrument koji bi registrovao te promene. kako i sama ženevska škola ističe. Pijaže. Vigotski u svojoj teoriji opisuje stadijalni razvoj pojmova (s inkreti. I ove faze su nužne.4 193 . Bert smatra da se to može dovesti u vezu sa promenama koje se dešavaju u korteksu: diferencijacijom i specijalizacijom kortek sa sa uzrastom. problem je što nijedan dosada konstruisani razvojni test nije osetljiv na merenje ovih stadijalnih preobražaja inteligencije. I ovi stadijumi se javljaju po utvrñenom redosledu i imaju sopstvene zakonitosti funkcionisanja. ikonički i simbolički.praktične grupe premeštanja.3 9. Osnovni problem je kako prikazati razvoj inteligencije kao jedne te iste funkcije kada o na u pojedinim razvojnim periodima ima različite manifestacije.7 13. 1954. Teorije stadijuma su pokušaj da se konstantnim redosledom kvalitativno različitih razvojnih faza opiše p reobražaj inteligencije.8 10. Pijaže kod stadijuma int eligencije otkriva: (1) na senzomotornom nivou . 1976) Faktor Opšti Verbalni Aritmetički Uzrast (u godinama) 8 10 52.0 12 27. Meñutim. (4) na nivou formalnih operacija . kr itičari ukazuju da je ovim Pijaže dao teoriju stadijima razvoja logičko-matematičkog mišlj enja. Sta dijumi su obeleženi uzastopnim strukturama koje ne zamenjuju jedna drugu. Problem prelaska iz jednog u drugi stadijum Pijaže obj ašnjava dostizanjem celovitih struktura koje obeležavaju stadijume. Tabela 20: Procentualna zastupljenost opštih i posebnih faktora na različitim uzrast ima (Burt.strukture grupa.Razvojne promene Psihometrijski pristup je naišao na teškoće ne samo kod odreñivanja početaka razvoja intel igencije. kompleksi. Bruner je razvio teoriju stadijuma reprezentovanja informacija: akci oni. Garet i Bert ukazuju da se u pr ocesu diferencijacije iz opštijih. globalnih sposobnosti tokom uzrasta izdvajaju s ve specifičnije sposobnosti (tabela 20). pojmovi).1 35. postulira četiri glavna stadiju ma u razvoju inteligencije. (3) na nivou konkretnih operacija . prema Ivić i dr. kao što smo već isticali.6 7. Meñutim.

i 25. sa uzrastom. Nalazi pokazuju da različite primarne sposobnosti imaju ra zličitu brzinu razvoja. nakon toga brže a u poznoj starosti još ubrzanije opadaju. sredina . 1974. Meñutim. menja motivacija pos tignuća (Smiljanić. kod obdarenih je najbrži i najkasnije do stiže maksimum. zaključeno je da su u ranijim. 1975). Tempo razvoja zavisi i od nivoa sposobnosti: kod zaostalih je najsporiji i najranije dostiže završetak. da su za daci testova prilagoñeniji mlañim osobama i da se.Manuelni 2. Efe kti pojedinih činilaca se ne mogu direktno meriti već o tome doznajemo posredno. godine. odreñen društveni i kulturni okvir u k ome se odvija razvoj i aktivnost pojedinca . Nala zi ovih studija nisu našli opadanje inteligencije sa godinama. godine. Verbalna fluentnost (W) Činioci razvoja i individualne razlike I na razvoj intelekta u toku ontogeneze deluju tri činioca: nasleñe .biološki.9 6. genets ki plan. transverzalnim studijama.posebno socijalna sredina. zatim do 50 godina mere inteligencije spo ro opadaju. zanemarene razlike meñu generacijama. Na toj osnovi Bine je odreñivao mentalni uzrast a Štern kasnije dao formulu za izračunavanje količnika inteli gencije (IQ = MU/HU 100).putem koje se ostvaruje razvoj.5 5. Kod nadprosečnih i intelektualno aktivnih osoba nañen j e porast inteligencije i posle 50. u novi jim longitudinalnim ispitivanjima prethodni nalazi nisu potvrñeni (slika 48). Intelektualna zrelost Prema ranijim nalazima transverzalnih ispitivanja zaključeno je da se intelektualn a zrelost dostiže izmeñu 16. praće njem razvoja inteligencije (zavisne promenljive) kod ispitanika različitog ili 194 . Slika 48: Uzrasne promene primarnih sposobnosti merenih u transverzalnom i longi tudinalnom ispitivanju (T skorovi) a.5 Tempo intelektualnog razvoja U Bine-Simonovu skalu ugrañena je linearnost brzine razvoja. Rezonovanje (R) b.

Slika 49: Grafički prikaz korelacija rezultata na testovima inteligencije parova i spitanika različitog stepena srodstva Mnoge studije koje se bave ispitivanjem delovanja sredine na intelektualni razvo j posebno ističu: značaj govora. kako u toj interakciji faktora u toku ontogeneze nastaju individualne razlike u razvoju. kada rastu odv ojeno ili zajedno (slika 49). umesto istraživanja ud ela faktora u razvoju inteligencije. Vigotski). pre svega korteksa. kako nije sporno da interakcija faktora čini osno vu razvoja inteligencije. čiji razvoj u predškolskom uzrastu zavisi od (ne)povolj nog govornog obrasca u porodičnoj sredini.povećava se i korelacija koja je kod identičnih blizanaca veoma visoka (oko 0. Ovi empirijski nalazi p otvrñuju ulogu nasleña: da razvoj inteligencije zavisi od karakteristika organske os nove.istovetnog genotipa. koji su odgajani u različitim ili istovetnim uslovima (nezavi sno promenljive). 195 . s ocijalno-kulturni faktori i aktivnost pojedinca. mnogi psiholozi su mišljenja da je. kako stepen srodstva raste . Ivić i saradnici (1976) navode podatke 56 studija koje su pratil e povezanost rezultata na testovima kod parova različitog srodstva. daleko važnije otkrivati kako deluju nasleñe.90). Meñutim. značaj školovanja (Bruner. Uporeñivanje rezultata parova bez srodstva ukazuje d a nema pozitivne korelacije.

39 ispod 25 Mentalna zaostalost obuhvata kategorije koje imaju umni količnik niži od 70. mogu se objasniti nače lom interiorizacije (Vigotski).ume rena .110 80 .79 55 . 1976).blaga . L. 1988) formuliše u sasvim odreñeno teorijsko shvatanje: "Obr azovanje je prvenstveno program razvoja sposobnosti. posebno porodice i škole.89 70 . Tabela 19: Klasifikacija ispitanika prema visini umnog količnika Kategorije Vrlo visoka inteligencija Visoka inteligencija Visok prosek Prosečna in teligencija Nizak prosek Granična inteligencija Mentalna zaostalost: . Teška umna zaostalost * Venger. Snou (Snow. Venger (1998)* kaže da se razvojni psiholozi sve više okreću tom periodu jer se u toku i ishodima njegovog razvoja "krije tajna" uspeha i neuspeha u školskom dobu . Osobe sa umerenom zaostalošću nauče da se samostalno hrane i odevaju ali ne dos tižu opismenjavanje. psihološki (emocionalne blokade). obuče se da rade jednostavne poslove.69 40 . bez posebnog tretmana. autiri . uz teškoće. Inteligencija je i primarna sposobnost za učenje u procesu obrazovanja i primarni produkt učenja u procesu obra zovanja". Individualne razlike u intelektualnom razvoju se često p rikazuju klasifikovanjem ispitanika prema količniku inteligencije (tabela 21). socija lni (izolacija). (1998): Predgovor knjizi: Psihički razvoj predškolske dece. započinju izgradnju operacionog mišljenja ali ostaju na nivou konkretnih oper acija. Nalaze psihologa o uticaju školovanja na intelektu alni razvoj. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. a kod devojaka verbalne sposobnosti (V).. da čitaju i pišu. Meñutim. 1977). nisu upadljivog po našanja. Uzroci umne zaostalosti mogu biti: organski (genetski i/ili teratogeni faktori).119 90 . I u studijama kod nas nisu nañeni uticaji polnih razlika na razvoj intelig encije (Ivić i sar. Beograd.Đače nko & Lavrentjeva. na prosečnim merama inteligencije nema značajne razlike izmeñu polova (Maccoby & Jaclin. Analizom svih dostupnih radova ustanovlj eno je da se u preadolescenciji.su bili nezaobilazno pitanje studija koje su ispitivale uticaj polnih razlika na psihički razvoj. u oba slučaja te nastale razlike se zadržavaju i u kasnijem periodu.teška . mogu da ovladaju praktičnim repetitivnim poslovima i uz pomoć oko line brinu o sebi. 196 .Nalazi o uticaju socijalne sredine. I u novijim radovima ruskih psihologa ukazuje se da je detinjstvo do p olaska u školu najvažniji period razvoja jer se u njemu formiraju opšteljudske sposobn osti.129 110 . Inteligencija i pol .54 25 . kod mladića brže razvijaju p erceptivne (P) i spacijalne sposobnosti (S).potpuna IQ 130 i više 120 .A. Osobe sa blagom umnom zaostalošću n auče.

Teorije stadijuma . kao statistička mera. one ostaju u okv iru senzomotornog nivoa razvoja. nauče elementarni go vor i navike kojima zadovoljavaju osnovne potrebe. ka o merom inteligencije pojedinca koja pokazuje njegov razvojni stupanj i brzinu i ntelektualnog razvoja. uvažavajući teorije stadijuma. Ra zvojni psiholozi pokušavaju da. socijalni i psihološki faktori (videti tabelu 19). dokazivao je da je to običan psihometrijski skor . izrade merni instrument koji bi utvrñivao na kom je stadijumu intelektualnog razvoja ispitanik i koji je tempo njegovog razvoja. koje smo prethodno prikazali (Pijaže. čime se vraća na prvi . posle početnog oduševlj enja sa IQ kao sigurnom individualnom konstantom (nepromenljivom tokom života). povoljnijim. Osobe sa umerenom i teškom umno m zaostalošću ostaju na preoperacionom mišljenju (kompleksivnom. 197 . Problemi merenja inteligencije u razvoju Golton je. usledila su osporavanja kritičara.ograničava sve oblike učenja. na osnovu njegovog skora. Osporeno je da se mental ni uzrast. Potp una umna zaostalost zahteva stalnu brigu i nadzor takvih osoba.Goltonov princip : odreñivanje relativnog položaja pojedinca u grupi istog uzrasta. On uvodi "devijacioni umni količnik" (DUQ). do koleba nja dovode biološki. standardnih skorova . još pre uvoñenja Bine-Simonove skale. na skali percentila.odnosno na skali normi kako je ona data. Štern je pojmu mentalni uzrast dodao pojam hronološki uzrast i dao formulu za dobijanje količnika inteligencije (IQ = MU/HU 100). Ni shvatanje o ne promenljivosti IQ tokom života nije potvrñeno u longitudinalnim studijama. ireverzibilnom). na kom stepenu razvoja je inteligencija p ojedinca. predložio da se individualne razlike na testu inteligencije odreñuju pomoću normi: klasifikovanjem rezultata za grupu ist og uzrasta i odreñivanjem relativnog položaja pojedinca u grupi. Veksler je b io jedan od najoštrijih kritičara IQ. Ovi pokušaji su na liniji realizacije Bineovog principa u novim. Vigotski. Bine je uveo drugačiji princip procenjivanja inteligencije: utvrñivanjem razvojnog stupnja (mentalnog uzrasta). Bruner). Meñutim. su pokušaj da se konstant nim redosledom kvalitativno različitih razvojnih faza opiše razvoj inteligencije. okolnostima kada su stadijumi razvoja jasnije opisani. može smatrati razvojnim stupnjem. uz specijalno vežbanje. ovakve osobe.

Ka o dispozicije za ustaljene načine reagovanja emocije čine složenu strukturu ličnosti koj a se naziva temperament. Ove psihološke i fiziološke promene su u meñusobnoj vezi. konativne). složena emocija. trajni afektivni i konativni odnos prema nečemu (d rugoj osobi. Pre analize nalaza razvojnih psihologa o emocionalnom razvoju kod dece. izražavamo subjektivni odnos prema dogañajima. osobama i vlastitim postupcima . Pored subjektivnog (emocionalnog) doživljaja ove procese odlikuju organske prome ne i emocionalno ponašanje. Emocije su sastavni deo svih složenih dinamičkih dispozicij a ličnosti: motiva. SENTIMENT . Možemo reći da su emocionalne reakcije psihički procesi kojim vrednujemo sa znato. Emocionalne reakcije prate sve naše doživljaje. ova osnovna emocionalna reakcija prati sve naše doživljaje (kognitivne. Moguće je razlikovati više tipova emocionalnih reakcija: AFEKTIVNI TON .RAZVOJ EMOCIJA Emocionalni razvoj je jedan od važnih procesa u razvoju ličnosti koji se odvija pod uticajem faktora sazrevanja i socijalnog učenja. nekom objektu.je komplek sna dispozicija. žalost.je najjedno stavnija emocionalna reakcija izražena kao doživljaj prijatnosti ili neprijatnosti. stavova. navešćemo ko ji se osnovni pojmovi koriste pri opisu emocionalnih reakcija. vrednosti (vrednosnih orijentacija) i interesovanja. ljutnja). strah. Sentiment se odreñuje 198 . OSEĆANJA ili emocije su više izdiferencirani subj ektivni aktuelni doživljaji (radost. pa i složenije emocionalne reakcije. apstraktnoj ideji).

Dominirajuća raspoloženja su psihička stanja karakteristična za odreñene tipove ličnos ti i temperamenta. sang vinika (krv).fl egmatik i S . sentiment ne zahteva r acionalno obrazloženje. Značaj an doprinos objašnjenju prirode emocija nalazimo kod Aristotela.kako objektom tako i centralnim afektivnim odnosom izmeñu ličnosti i tog objekta. AFEKAT . za razliku od stavova. Slika 50: Ajzenkov opis temperamenata* * Na slici 50 slova u manjem krugu označavaju: M . dovodi u vezu sa dominacijom. sliku 50). preovlañu jućim uticajem jedne od četiri vrste telesnih tečnosti. Jungovog modela ličnosti i Hipokratove tipologije (v. Jedno o d najstarijih objašnjenja emocija nalazimo kod grčkog filozofa i lekara Hipokrata ko ji daje prvu klasifikaciju temperamenta na četiri osnovna tipa. Od stavova ga razlikuje priroda i što. 199 . njihovoj u zročno-posledičnoj vezi. On prvi otvara pr obleme odnosa emocionalnog iskustva i telesnih promena pri emocijama. Psihološke teorije razvoja emocija Jesu li emocije uroñene ili se uče? Ako je i razvoj emocija pod uticajem sazrevanja i učenja. to su: kod kolerika (žuta žuč). RASPOLOŽENJE je prijatno ili neprijatno emocionalno stanje. F . koje duže traje i malog je intenzi teta. K .kolerik.flegma). Afekat često dovodi do "suženja sve sti" što ima za posledicu neobuzdano a ponekad i neuračunljivo ponašanje. Ova tipologija i danas se koristi. Na njih su davani različiti odgovori u istoriji psihološke misli.melanholik.koji su i u savremenoj nauci još aktuelni. kakva je uloga ovih činioca na javljanje emocija? Kakve su karakteristike dečjih emocija? Ovo su samo neka od pitanja na koja psiholozi pokušavaju da nañu prave odgovore. sentiment ljubavi majke prema detetu izaziva strah ili ljutnju u slučaju ugroženosti deteta. On temperament . Složenost sentimenta ilustruju osećanja prema drugima (na pr.je vrlo i ntenzivno i relativno kratkotrajno emocionalno stanje praćeno izrazitim telesnim p romenama i burnim reakcijama (bes. melanholika (crna žuč) i flegmatika (sluz . panični strah). zavisno od toga da li opasnost još traje ili je prošla). Ajezenk je (1965) uspostavio analogiju izmeñu sv ojih nalaza. uz osavremenjeno objašnjenje da organsku osnovu temperamenta čine nervni sistem i endokrini sistem.u staljeno emocionalno reagovanje pojedinca.sangvinik. o usklañivanju emocionalnog reagovanja sa intelektualnim proc esima .

. U prvobitnoj koncepciji psihoanalitičke teor ije ističe da "afektivni naboj" nose dva instinkta: ljubavi i mržnje. žalost. napetost/opuštenost i uz buñenost/ smirenost. dok princip realnosti usmerava redukciju ka motornom sistemu. strah (ako je ono u opasnosti). a smanjenje tenzije se doživ ljava kao emocija ili afekt. Meñutim. Frojd smatra da emocije za čoveka imaju veliki značaj. tugu (ako je izgubljeno). ljutnju (kada je ugrože no). i javlja se kada akcija n ije moguća.Kod introspekcionista (druga polovina XIX veka) Tičener je smatrao da se emocional ni doživljaj može svesti na afektivne elemente prijatnosti i neprijatnosti. oni su psihički izraz instinktivne energije koja mora da se redukuje. Princip zadovoljs tva se koristi inervacijom autonomnog sistema.) i izvedene .osećanja sadrže: prijatnost/neprijatnost. na primer: sentiment ljubavi izaziva nežnost (u prisustvu voljenog bića). on daje trodimenzionaln u teoriju emocija . radost (kada se vraća). V unt prikazuje emocionalni doživljaj kao kompleksan proces. Sentimenti su primer trajnih i organizovanih emocionalnih te ndencija koje su grupisane oko nekog objekta. kao kanalom rasterećenja instinktiv ne tenzije. U kasnijoj verziji psihoanalitičke teorije emocija je : iskustvo autonomnih ekscitacija koje izaziva nesvesna ideja. 1932) zastupa gledište da objekat koji izaziva instinkt uve k izaziva i emociju. Meñutim.. Predstavnici instinktivističke teorije emocija su Mek Dugal i F rojd. i sam postupak psihoanalize j e zasnovan na emocionalnom transferu. Mek Dugal (1908. Sentimenti uključuju nekoliko emocija." kompleksna osećanja". Emocije deli na primarne (radost. zahvalnost (ako mu dobro čini ). Afekat postaje alternativa akciji koja izaziva zadovoljstvo.. kada akcija 200 .

201 . Prema Šeringtonu (1906) kada stimulus deluje prvo nastaje u tom prilazu postoje tri teorijske mogućnosti: psihički deo emocije a njegov neuralni korelat ekscitira telesne promene (posebno efektora). dopunila ovu teor iju nalazima da su emocionalne reakcije kod novoroñenčeta još neizdiferencirane. prihvataj u i savremeni razvojni psiholozi (v. 1932) smatraju da i novoroñenče doživl java duboka osećanja (strah. proveravajući Šermanove tvrdnje. mržnju). sliku 54). S. Dečji p siholozi psihoanalitičke orijentacije (Isaacs. koje se javlja bilo da dete reaguje na poz itivne ili negativne stimuluse. Bridžes (Bridges. Neki od oblika ponašanja obuhvaćenih emocijom su uslovljeni a ne ki su posledica evolucionih i razvojnih promena. 1932) je. gnev.uopšte nije moguća onda se emocija doživljava sa posebnim varijacijama neprijatnosti: kao nemoćan bes. Votson je prvi eksperimentalno ispitivao emocije kod novoroñenčeta i zaključio da su tri emocionalne reakcije: strah. koji su nastali kao rezultat kroskulturalne studije razvoja emocija. ona izvire iz ega kada on opazi neku opasnost. Ove nalaze . a naročito kada preti opasnost raspada ugroženog ega i/ili sistema odnosa sa realnošću. osujećena ljubav ili bespomoćan strah. ljubav. Bihevioristi (Votson. Kod n ovoroñenčeta se može uočiti samo jedno opšte neizdiferencirano emocionalno stanje koje Bri džes naziva opštim uzbuñenjem (excitement). i brižljive analize magnetoskopske reprodukcij e podataka. ali ovo gledište nije izvedeno iz empirijskih nalaza. Skiner) emocije prikazuju kao reagovan je na spoljašnje draži. Pri tome on detaljno opisuje be zuslovne draži koje ih izazivaju i manifestacije ovih reakcija. Američki psiholog Šerman (1928) na kon serije izvedenih eksperimenata. da stimulus deluje prvo na centar koji kontro liše telesne promene (efektore) a doživljaj tih promena je emocija. da isti stimulus istovremeno ekscitira svest i nervni centar koji ko ntroliše telesne promene (efektore). javljaju se samo pozitivne i negativne emocionalne reakc ije. K. Prikazao je i kako se uslovljavanjem stiču nove emocionalne reakcije. Kumulirana anksioznost takoñe mora da se reduk uje i postaje pokretač mehanizama odbrane ličnosti ili dinamički centar neuroze. Po ovoj teoriji kod novoroñenčeta emocije još nisu izdiferencirane. gnev i ljubav uroñene. Fiziološke teorije emocija Fiziološke teorije pokušavaju da objasne kako nastaju emocije. a sve ostale se stiču učenjem. Ona je ustanovila da postoji odreñeni redosled u e mocionalnom razvoju koji se odvija pod uticajem sazrevanja i sredine. daje genetičku teoriju emocija. U psihoanalitičkoj teoriji poseb no mesto zauzima pojam anksioznosti koja nije odraz nekog instinkta.

tada put (3) funkcioniše i sprečava talamične proces e. izaziva veliku pažnju jer pola zi od treće mogućnosti. sliku 52). odnosno da one nisu samo rezultat (posledica) tog doživljaja telesnih promena. Kenon-Bardova teorija. Druga fiziološka teo rija. postavljaju teoriju da opažena pojava direktno i zaziva telesne reakcije a emocija je naš doživljaj tih telesnih promena (videti slik u 51). Kada iz talamusa stigne povratna informacija u korteks (put 5) nastaje komp letna emocija. oslanja se na eksperimentalne nalaze neurofiziologi je tridesetih godina XX veka. kada stigne alarmantan stimulus on pokreće orijentacionu reakciju. Meñutim. Američki psiholog Džems (1984) i danski lekar i psiholog Lange ( 1985). laičko gledište. P rva fiziološka teorija emocija. Preko puta (3) korteks inhibitorno deluje na talamus. Složaj ovih funkcija dovodi do fizioloških promena koje karakterišu emoc ije.Pre prvih fizioloških teorija opšteprihvaćeno. Smatrano je da su telesne promene organski izraz emocionalnog iskustva. Ovi autori veruju da putevi (1) i (2) dovode do nastanka percepcije. Kako nastaju emocije po ovoj teoriji? Kenon i Bard ističu da je diencefalon. posebno talamus a ne korteks. Ali to se dešava samo pri normalnim percepcijama k oje informišu o uobičajenim pojavama. sliku 55). Rana verzija njihove teorije nosi naziv talamična teorija. centar emotivnog života (v. prihvaćena je ideja da su telesne promene važne za doživljaj emocija. Meñutim. Slika 51: Prikaz Džems-Langeove teorije Brojne provere tačnosti ove teorije usmerile su istraživače na izučavanje fizioloških proc esa pri emocijama. nezavisno jedan od drugog. 202 . je bilo saglasno prvoj mog ućnosti. iako nije dokazano da su fiziološke promene bit emocije. Džems-Langeova teorija. to iz aziva prekid puta (3) što dovodi do nastanka talamičnih procesa koji deluju (put 4) na autonomni nervni sistem (uglavnom simpatičkom inervacijom) i endokrini sistem ( v.

Slika 52: Prikaz Kenon-Bardove teorije Meklin (MacLean. u emocij ama. krvnog pritiska. dozvoljavaju da govorimo o emocio nalnom umu .koji on povezuje sa delovanjem amigdale i meñusobnim dejstvom amigdal e i neokorteksa. 1993) ključnu ulogu pridaje amigdali. 1955) koristi neurofiziološke nalaze Papeca o angažovanju. Položaj ovog sistema omogućava da se mnoge spoljašnje informacije vezuju za unutrašnju visceralnu reakciju. Limbički mozak informacije iz visceruma interp retira jezikom emocija. temperature t ela.) to se napušta naziv talamična teorija a primarna uloga daje hipotalamusu . EEG zapisi pokazuju da pri emocijama nastaje aktiva cija korteksa. limbičkog dela velikog mozga koji reguliše rad visceralnih organa. Najnovija neurofiziološka istraživanja sve više potkrepljuju teoriju da postoji "emocionalni mozak". rada srca. i dr. a ne kočenje . Goleman (Goleman. k oje utiču na nicanje i tok emocionalne reakcije.što se ne uklapa u prethodnu teoriju. Meklinova integracija ovih nalaza u objašnjenje emocija dobij a naziv: teorija "visceralnog mozga". Lindsli (1950) t o objašnjava funkcijom retikularne formacije: nicanje emocije bi bilo regulisano u zlaznim aktivirajućim retikularnim sistemom a njen dalji tok se odvija po Kenon-Ba rdovoj shemi. ali neurolog Ledu (LeDoux. 1997) smatra da otkrića o uzajamnom dejstvu moždanih struktura.Pošto su noviji nalazi ukazivali na aktiviranje centara u hipotalamusu (koji pri n astanku emocija menjaju ritam disanja. a manju hipokampusu. Meñutim. sliku 53). centra racionalnog uma (v. centru limbičkog sistema. već četrdesetih godina. koji stvara i koristi neokorteks. Procesi imaj u kružni tok: započinju u limbičkom mozgu (hipokampusu). pojmovi. govor).limbički mozak "snimanje" unutrašnjih procesa ostvaruje jednostavnijim nervnim mehanizmima nego što je jezik k omunikacije sa spoljašnošću (opažaji. U poreñenju sa mladim korteksom . 203 . preko hipotalamusa inervišu vis ceralne organe a povratne informacije o izmenjenom stanju visceruma preko talamu sa ponovo dospevaju u limbički mozak.

kad mu je hladno . . Slika 54: Diferencijacija emocija u prve dve godine (prema K Bridžes) 204 . 1998) Leduovi nalazi ukazuju da vizuelni (auditivni. Veći deo poruke prosleñuje se do vizuelnog (auditivnog.. .) signal putuje od receptora d o talamusa gde se prevodi na jezik mozga. U ispoljenim aktiv nostima (senzomotronim. ističe Goleman.) korteksa gde se analizira i tumači njeno značenje i priprema odgo vor. i noviji neurološki nalazi potvrñuju Lurijinu pretpostavku da je ovaj deo neokorteksa odgovo ran za samokontrolu i smirivanje emocionalnih reakcija. Uče stalost ovakvih "ispada".nego ako je sito i naspavano. Ono drugačije reaguje kada pokazuje da je gladno.Slika 53: Prikaz uloge amigdale u emocionalnom procesu (prema Golemanu. To znači da amigdala (psihološki. razvoju emocionalne inteligencije. ali manje preciznu.. . ako je odgovor emocionalan.. emotivni stražar) m ože da pokrene emocionalni odgovor pre nego što racionalni mozak u potpunosti regist ruje šta se dogaña. brzom transmisijom.. koji savremenom čoveku više odmažu nego što pomažu. Tok razvoja i faktori razvoja emocija Da li novoroñenče doživljava emocije? Novoroñenče reaguje na spoljašnje uticaje i na zbivanj a u svom organizmu.. omogućavajući neposrednu.) su i začeci emocionalnog reagovanja. signal se šalje amigdali da bi se aktivirali emoc ionalni centri. plakanju. Tada ona upravlja većim delom mozga. kad ima grčeve ili kolike. To sadejstvo uz pomoć refl eksije daje sporiji put emocija ali je njegovo razvijanje put ka "emocionalnoj p ismenosti". Manji deo signala koji je primio talamus ide direktno do amigdal e. uključujući i racionalni mozak. zavisi od sa dejstva prefrontalnog korteksa (njegovog levog režnja) i limbičkog sistema.. emocionalnu rea kciju ("prekognitivnu emociju").

Nešto kasnije. to su bodra deca 205 . Različite organske osnove. Već u prvim danima života u ponašanju dece primećuj u se očigledne razlike. u spremnosti prilagoñavanja na nove uslove. 1977) na osnovu kojih su ispitana deca klasifikovana na: (a) spokojne (75%) . dovode i do razlika u ispoljavanju temperamenta kod dece o dmah nakon roñenja. Razvoj emoc ija povezan je sa ukupnim razvojem deteta. Masen i saradnici (1984) navode empirijske nalaze (Thomas & Ch ess.koja se oko trinaestog meseca diferencira i na naklonost prema deci. različita svojstva nervnog i endokrinog sistema. gañenje i strah. Iz te sposobnosti za uzbuñivanjem nakon tri mesec a se izdvajaju dve osnovne emocionalne reakcije: prijatnost (zadovoljstvo) i nep rijatnost (uznemirenost). Nakon roñenja kod deteta se može uočiti samo jedno opšte neizdiferencirano emocionalno s tanje koje Bridžes naziva opštim uzbuñenjem. Istraživanja koja potvrñuju ulogu sazrevanja najčešće su bila pr menjena kod dece u prvom detinjstvu. Bridžes je posmatrala veliki broj dece i utvrdila red osled javljanja emocija u prve dve godine (slika 54). iz prijatnosti se i zdvajaju oduševljenje i naklonost prema odraslima . postojanosti pažnje. Oko polovine druge godine dete može reagova ti ljubomorom a dvadeset prvog meseca u stanju je da ispolji radost. Tako je početno razlikovanje sebe. One se ispoljavaju u nivou aktivnosti. (ne)pravilnosti hranjenja i spavanja. od okoline uslov da se pojavi oduševljenje i naklonost. od devetog meseca. uporedo sa dal jim razvojem samosvesti i pojma o sebi diferenciraju se ljubomora. Ona je ustanovila da se em ocije razvijaju po principu diferencijacije i istovetnosti razvojnog redosleda. stid. Emocije se razvijaju pod uticajem sazrevanja i učenja i razvojni psiholo zi danas više istražuju uzajamno dejstvo oba faktora.U kroskulturalnoj studiji K. nego što tragaju za odgovorom ko ji od njih značajnije utiče. ponos i krivica. svog fizičkog Ja. osetljivosti (razdr ažljivosti). koje se javlja bilo da dete reaguje na po zitivne ili negativne stimuluse. Do šestog meseca iz neprijatnosti se diferenciraju tri e mocije: gnev.

(b) decu sa poteškoćama (10 %). Oni smatraju da su samo primarne emocije uroñene. krivice ili samopoštovanja. sporu u prilagoñavanju novinama ali kad ih upoznaj u postaju aktivnija. I nalazi da se emocije razvijaju istim redosledom u različit im socijalnim sredinama ukazuju na njihovu zavisnost od procesa sazrevanja (K. govore bihevioristi. Pojavu nepotpune kontrole emocija u ranom detinjstvu neuropsiholozi dovode u vez u sa dostignutom funkcionalnom zrelošću korteksa: sa razvojem čeonog dela korteksa pov ećava se uticaj viših struktura korteksa na subkortikalne centre (levog režnja prefron talnog korteksa na limbički sistem). t ime se smanjuju emocionalni ispadi i/ili potreba za kočenjem i potiskivanjem emoci ja. Emocije dece su najčešće vezane za konkretne sit uacije i zbivanja pa se preko malih "dela" deteta. što potvrñu ju primeri identičnog emocionalnog reagovanja deteta i majke na iste objekte i sit uacije. prilagodljiva. povišene uzbudljivosti. sa poteškoćama. Decu treba od ranog detinjstva učiti da energiju e mocija usmeravaju na socijalizovan način (kroz igru i druge korisne aktivnosti). Roditel ji koji pohvalama reaguju na odreñeno ponašanje ili postignuće daju detetu emocionalni podsticaj da se u tom smeru razvija. Meñutim. (v) usporene ( 15%). Razvojni psiholozi ukazuju da je za emocionalni razvoj deteta bitno da ono o d ranog uzrasta doživljava da je okruženo ljubavlju i brigom svojih najbližih. kao kod normalne dece. Longitudinalnim praćenjem iste dece istraživači su utvrdili posto janost temperamenta: i u sedmoj godini deca druge grupe. i vaspitači će bolje razumeti i usmeravati ponašanje dece ako poznaju za konitosti psihofizičkog razvoja na pojedinim uzrastima. na predškolskom uzrastu dominantniji s u prvi procesi. To utiče da procesi ekscitacije (razdraženja) i i nhibicije (kočenja) postaju sve uravnoteženiji. bolje razume sebe i druge. Ovo potvrñuje ulogu sazrevanja. E mocije se uče identifikacijom (poistovećivanjem) i podražavanjem (imitacijom). naglašenije od ostalih psiholoških škola.koje njihovo nastajanje povezuje sa različitim objektima i situacijama. čije hvaljenje/kuñenje izaziva os ećanja ponosa/stida. Votso n je izveo prve eksperimente stvaranja emocije straha kod dece uslovljavanjem. Gudinaf je (1932) na devojčici koja j e od roñenja bila slepa i gluva ustanovila isti redosled javljanja i izražavanja pri marnih emocija. ali se i one dalje razvijaju učenj em . Karakteristike dečjih emocija 206 . utiče da se stvaraju afektivne osobin e ličnosti koje pomažu detetu da izgradi realniju sliku o sebi. imala su više emocionalnih problema nego druge dve grupe. B ridžes). relativno neaktivnu decu. Povećani uticaj neokorteksa dovodi do jačanja autonomnih voljnih pon ašanja i bolje kontrole emocija. U emocionalnom razvoju predškolske dece uči se i kontrola vlastitih emocija i prepoznavanje emocija drugih. O učenju emocija.sa pravilnim ritmom hranjenja i spavanja. pošto je ovde isključen faktor učenja. ako su neurednog ritma sna i hranjenja.

spoljašnje pokrete. emocionalne reakcije su uočl jive po spoljašnjim manifestacijama: ekspresiji i pokretima tela. izražava nja. nisu još pod kontrolom neokorteksa . dolazi pod uticajem kako procesa socijalizacije deteta tako i z bog razvoja čeonog dela korteksa . pokreti celog tela.povećanjem njegove funkcionalne zrelosti povećava s e uticaj viših struktura korteksa centre (levog režnja prefrontalnog korteksa) na su bkortikalne strukture (limbički sistem). Nalazi pok azuju da emocionalne reakcije zahvataju snažno angažovanje mišića . Sa uzrastom fizič207 . Najranije manife stacije su plač i globalne senzomotorne aktivnosti. Te promene se ogledaju u porastu emociona lne kontrole. Ljutnja može biti praćena direktnom ili pomere nom agresijom. radost i tuga. o d važnosti cilja. posebno onih oblika izražavanja emocija koje odrasli ne odobravaju. izražavanja. Gnev i radost sadrže težnju ka cilju. intenzitetu. pri kraju predškolskog uzrasta i na početku školovanja. Dečje emocije su intenzivne i kratko traju. Kako se smenjuje stimulacija.Opravdano je govoriti o karakteristikama dečjih emocija jer se one bitno razlikuju od emocija kod odraslih. One se javljaju kod dece svih kultura i održavaju tokom čitavog života ali se način njihovog javljanja i ispoljavanja menja pod uticajem učenja. Meñutim. k oji se angažuju pri emocionalnim reakcijama. menja se i pozitivno/ne gativno emocionalno reagovanje. Te razlike su uočljive u načinu njihovog javljanja. koje se bitno razlikuje od načina emocionalnog reagovanja od raslih. fiziološke reakcije se pomeraju prema visceralnim organima. pri intenzivnim dečjim emocional nim reakcijama nije izmerena ni pojava psihogalvanskog refleksa. bez emocionalne kontrole. Prve tri najčešće povećavaju tenziju i podstiču na aktivnost. Vrste emocija Primarne emocije Emocije koje se prve diferenciraju su osnovne ili primarne emocije: gnev. sa uvećavanjem kognitivne obrade informacija. strah. učestalisti i dužini trajanja emocija). intenzitetu. Sve ove odlike i neposredno dečje reagovanje. učestalisti i dužini trajanja. Utvrñeno je da deca reaguju neposredn o na sve promene: stimulacije iz organizma i okoline. na koje se emocionalno reaguj e. b ežanja od opasnosti. neuropsiholozi objašnjavaju činjenicom da na ovom uzrastu potkorni centri. dok je tuga emocija niske tenzije i a ktiviteta. Do promena u emocionalnom izražavanju kod dece. postupno počinju da s e smanjuju razlike izmeñu opisanog dečjeg/ odraslog emocionalnog reagovanja (u načinu javljanja. dok je strah emocija izbegavanja. do k reakcije visceralnog sistema nisu registrovane.ot uda dominacija procesa ekscitacije (razdraženja) nad procesima inhibicije (kočenja). trajanja osujećenja i nivoa tenzije emocija gneva se javlja u rasp onu: od blage ljutnje do stanja besa. Ljutnja se javlja kada neka prepreka (fizička ili socijalna) sp rečava aktivnost ili postizanje nekog cilja. što dovodi do osujećenja (frustracije).

ke agresivne reakcije opadaju a verbalne rastu. Razrešenje problema treme zahteva upravo o brnuto ponašanje: pojačavanje učenja i uvežbavanje odgovora. dok neizvesna pobeda. zbog nepovoljnih posledic a koje ove reakcije izazivaju dete uči da kontroliše ispoljavanje ove emocije. gañenje je povezano sa snažnom tende ncijom izbegavanja. Slika 55: Fiziološka osnova emocija i motiva 208 . skrivanje ili agresija). pomirišemo. St rah prate intenzivne promene u organizmu i ponašanju (promene u radu vitalnih orga na. bekstvo. okusimo ili dodirnemo. U škols koj situaciji javlja se trema: strah od javnog nastupa. drhtavica. Gañenje ili odvratnost je primarna emocija koju izazivaj u različiti objekti kad ih vidimo. znojenje. Tuga nastaje nakon gubi tka nečega čemu smo težili ili objekta koji smo voleli i cenili. tuga zahteva shvatanje gubitka i posledica do kojih on dovodi. Strah koji ispoljava majka prenosi se i na dete koje to opaža. Strah izazivaju neočekivane promene. Psiholo zi ukazuju da postoje fiziološki efekti treme (povišen stepen tenzije). koje za hteva "ugrožavajuća" situacija. jer smanjuju kontrolu nad situ acijom. Radost se javlja nakon postizanja željenog cilja. (Laka pobeda u igri izaziva umerenu radost. Kod dece se tuga razv ija kasnije od ostalih primarnih emocija zbog složenosti situacionog sklopa u kojo j se ova emocija javlja. javnog nastupa). karakterišu je n eprijatno čulno i motorno stanje: telesne senzacije koje nastaju usled muke. I ova emocija se može javljati u rasponu od umerenog intenziteta do najsnažn ijeg očajanja zbog gubitka. Strah se javlja u situaciji (stvarnoj ili anticipiranoj) koja preti integritetu organ izma (ličnosti). tende ncije ka povraćanju i drugim gastričkim reakcijama. repertoara ponašanja. nivoa nakupljene tenzije u toku motivisane aktivnosti i trenutka u kome se se cilj postiže a tenzija smanjuj e. bledilo. psihološki asp ekti treme (opažanje predstojeće situacije kao "opasne" i "ugrožavajuće". a uvećava ga neizvesnost (sumnja) da se opasnost može izbeći ili savladati. Inte nzitet radosti zavisi od vrednosti dostignutog cilja. izbegavanje ispita. meñutim. dostignuta nakon preokreta u poslednjem trenutku. što uvećava strepn ju) i komponente treme koje se ispoljavaju u ponašanju (izbegavanju aktivnosti učenj a. strah od ispita. I ova emocij a se može javiti u širokom rasponu: od manjeg straha do afekta užasa (doživljaj nesreće sa strašnim posledicama uz osećanje da se na nju ne može uticati). čak i kad posmatrač nezna kakva to op asnost preti. izaziva ushićenje). Opažanje straha kod dru gih često izaziva paniku ("emocionalnu zarazu").

vrednosti ili pojedine crte ličnosti. osećanje srama javlja se uz svest o sopstvenim nedostacima ili nedoličnim postupcima. stavove. obe ove emocije su povezane sa sopstvenim nivoom aspiracije i motivom postignuća. Osećanje ponosa javlja se uz doživljaj relativno visoke vrednosti svoj e ličnosti ili svoje uloge. to je razlog što se zadovoljstvo zbog uspeha i nezadovoljstvo zbog neuspeha razvrstavaju u intelektu alne emocije. obrnuto. p onosa.Složene emocije Sa uzrastom dolazi do stabilnijeg povezivanja emocija sa drugim psihičkim procesim a: kognitivnim i konativnim. kao sastavne komponente. U o vu grupu spadaju emocije koje se odnose na samoocenu: osećanja uspeh i neuspeha. Osećanje uspeha prati subjektivnu samoocenu da je rezultat povoljan. Ove emocionalne reakcije mogu da se kod det eta jave tek kad 209 . One se često. nepovoljan ishod izaziva osećanje neuspeha. mogu vezivati za interesovanja. Njihov razvoj je povezan sa procesom socijalizacije i interiorizacijom standarda vrednovanja. krivice i kajanja. srama.

a procen jena kao inferiornija od nas. Kajanje je neprijatna emocija koja se javlj a kad se sećamo našeg ponašanja zbog koga nam je "nemirna savest". Kod dece se nak lonost za odrasle (majku) javlja u prvoj godini. nežnosti i privrženosti prema osobi koja nas privlači. prati je "griža savesti". Kreč i Kračfild daju "mapu" emocionalnih odno sa prema drugim ljudima. izaziva osećanje sažaljenja (v. Osećanje krivice javlja se kod osobe koja doživljava d a se ogrešila o moralne norme ponašanja. averzije i odvratnosti.se formira psihičko Ja (treća godina). neuspeh osobe. Intenzitet ove emoc ije. Slika 56: Prikaz emocionalnih odnosa prema drugima (prema: Kreč i Kračfild. 210 . jer mrzi mo samo psihološki blisku osobu (koja je u našem životnom prostoru). koja nam je simpatična. E mocije koje se odnose na druge ljude su: ljubav. prezir. Uspeh osobe prema kojoj gajimo naklonost. Mržnja je sen timent u čijoj su strukturi osećanja nenaklonosti. da su to jedine komponente one bi dovele do reakcije izbegavanja objekta mržnje.sentimenti: trajni afekt ivni i konativni odnosi prema poznanicima (slika 56). sa kojom se naše Ja u velikoj meri identifikuje. to su kompleksne dispozicije . Sledeća njena odlika je relativna trajnost. 1973) Ljubav je sentiment koji sadrži osećanje naklonosti. sažaljenje. uvećava svest o nemoći da se rñavi postupci isprave. ljubomora. vezane za ranija iskustva. izaziva osećanje divljenja. mržnja. a za drugu decu početkom druge go dine. strahopoštovanje. divljenje. zavist . Psihoanalitičari je t umače kao oblik samokažnjavanja koji se javlja zbog nesvesnih. Meñutim. a procenjena je kao superiornija od nas. potisnutih doživljaja k oji nisu bili usaglašeni sa superegom. sliku 56). Činje nice ukazuju da je to emocija koja u sebi sadrži i težnju za pristupanjem objektu mržn je sa destruktivnim namerama. najpre se koriste spoljašnji socijalni standard i za vrednovanje ponašanja a kasnije se samoocena vrši na osnovu interiorizovanih st andarda o ispravnom/ pogrešnom.

koja je objekt nenaklonosti. individualni estetski doživljaj često zavisi i od trenutnog psihofizičkog stanja. sredina i obrazovanje mogu značajno da ubrzaju proces razvoja estetskog procenjivanja. Od emocija vez anih za procenjivanje izdvajamo estetska osećanja. strahovi. U psihologiji muzike ispitivano je afektivno reagovanje dece preko sledećih reaktivnih potencijala: sposobnosti estetskog proce njivanja. Nalazi ukazuju da je estetski ukus vaspitljiv i da se standardi lepog i ružnog menjaju. Intenzitet zavisti uvećavaju činioci koji smanjuju njene šanse: ako je u pitanju redak objekt. Masen i saradnici (1984) savetuju roditeljima da u periodu dolaska prinove n e zanemaruju stariju decu. mucanje. teskoba. mržnja. Sa uzrastom se postepeno ostvaruje sp oj kognitivnog i afektivnog. Elektra kompleks). Kod dece se javlja polovinom druge godine. Ljubomorno dete reag uje otvoreno (fizička ili verbalna agresija) ili prikriveno (regresija. Jedna od situacija koja izaziva ljubomoru je novoroñena beba (brat ili sestra). kada se obično pažnja roditelja premešta na novoroñenče. Pedagoške implikacije saznanja o emocionalnom razvoju 211 . Ljubomora se manifestu je kao gnev. Produžena ljubomora je jedan od simptoma emocionalne nezrelos ti. ako je nepravedno stečen. osećanje potištenosti. Sistem podsticaja treba obezbediti u kritičnim p eriodima detetovog razvoja: temelji preferencija. preferencija i muzičkog ukusa. srama. estetskog procenjivanja i este tskog ukusa postavljaju se u predškolskom periodu.Kreč i Kračfild smatraju da se najintenzivnije mrzi osoba koja je sličnih sposobnosti kao što su naše. enureza). Nalazi pokazuju da je uočavanje estetskog z načenja muzike najviši vid muzikalnosti. skrivene reakcije su nesvesne. izaziva osećanje zlobe. ako s e radi o osobi koja ima centralno mesto u njenom životnom prostoru. Frojd je opisao ljubomoru na o dnos izmeñu majke i oca (Edipov kopleks. Zavist je negativna emocija koja se kod ličnosti javlja u situaciji kada opaža da njoj psihološki bliska osoba po seduje ili ostvaruje nešto za čime i sama žudi. da od voljene osobe dolazi prezir i odbojnost. I roditeljima i nastavnicima se sugeriše da izbegavaju situacije koje su pogodan okvir za pojavu ljubomore. Isti autori ukazu ju da superiornija osoba. uočeno je da se na uzrastu 8-11 godine značajno uvećava sposobnost estetskog procenjivanja. Ljubomora je sentiment koji se javlja kao rea kcija na realnu ili zamišljenu opasnost da će voljeni objekt biti izgubljen jer se p ojavio rival kome je upućena naklonost voljene osobe. Estetskom emocijom je obuhvaćen k ompleks emocionalnih doživljaja lepog koje izaziva objekt ili situacija koju posma tramo ili smo posmatrali. slična po mnogim drugim osobinama ali se od nas razlikuje po nekim kr itičnim negativnim osobinama i uz to "opasno" ugrožava naše ciljeve. meñutim. a i nferiornija prezir i omalovažavanje.

n aljutiti se na pravu osobu. svest o osećanju skromnosti javlja se u petoj godini (pre toga se deca "hvališu"). Na primer. Goleman ukazuje da programi koji podstiču emocionalno učenje mogu da počnu. samomotivacija . empatija . problem nije u emocionalnosti već u tome kako emoci je uključiti u rešavanje problema i dostizanje vrednosti. upravljanje emocijama koje vode ne kom cilju. ako su dobro osmišljeni. Aristotelov izazov se nalazi u usklañivanju emocio nalnog života sa intelektualnim.prepoznavanje emocija kod drugih. umeće održavanja meñusobnih od nosa. odnosno na područja koja izdvaja Salovej (Salovey.prepoznavanje emocije u trenutku kada se i spoljava. de ca u početnim razredima uče o samosvesti. veština razumevanja tuñih emocija. umesto da se dešava obrnuta pojava. u pravo vreme. obuzdavanje impulsivnog reagovanja i ljutnje. Goleman kaže da je osnovna razlika izmeñu uspešnih i neuspešnih učenika u tome što p rve. kod neuspešnih je unutrašnja motivacija uključena samo pri aktivnostima koje nisu školsko učenje.emocionalna samokontrola. 19 93) kategoriju personalne inteligencije. unutrašnja motivacija (doživljaj prijat nosti pri aktivnostima i rezultatima učenja). korist i se postupak "signalno svetlo": 212 .to nije lako". na učenje pokreće intrinsička. Blok (Block. već u drugoj godini (empatija. u dobroj meri. donošenju odluka. J. prijateljstvu (druženju). Za razvijanje samokontrole. 1995) za emocionalnu inteligenciju radije koristi termin "prilag odljivost ega": samoodreñivanje. On svoju studiju počinje citirajući Aristotela: "Svako se može razljutiti . osećanje sopstvene vrednosti i so cijalna inteligencija. 1990). Ali. zbog valjanog razloga i na pravi način . emocionalna sam oregulacija). Tokom predškolskog uzrasta mora se uvažavati emocionalni "raspored" ra zvoja (tempo sazrevanja neokorteksa i stepen njegove interakcije sa potkornim ce ntrima). Goleman definiše emocionalnu inteligenciju oslanjajući se na Gardnerovu (Gardner. Emocionalne lekcije treba davati po spiralnom sistemu: na način koji odgo vara dostignutom dečjem razvoju. od četvrtog razreda da budu empatična i kontrolišu svoje nagone. a to su: samosvest . koje primenjuju program emocionalnog razvoja.sposobnost savladavanja i upravljanje emocijam a. kontrola impulsa.Goleman (1998) smatra da dolazi vreme kada će škole učiti decu "emocionalnoj pismenost i". To je preduslov da se razviju komponente emocionalne inteligencije. Polazak u osnovnu školu je značajan trenutak dečjeg prilagoñavanja uz pomoć razvijajuće emoc ionalne inteligencije.to je lako. U školama. u pravoj meri. upravljanje emocijama .

Una pred razmišljaj o posledicama. 6. 2. To znači da za realizaciju programa razvoja emocional ne inteligencije vaspitači moraju biti posebno edukovani. 5. Iznesi svoj problem i reci kako se osećaš. Postigni pozitivan rezultat. smiri se i razmisli pre nego što odreaguješ. socijalni i emocionalni razvoj su glavni aspekti razvoja na ranom uz rastu i javljaju se kao jedinstveni i meñusobno zavisni procesi. Kreni i pokušaj da ostvariš najbolji plan. 3. afektivna i konativna svojstva učenika i preduslovi i produkti uspešnog školskog učenja. SOCIJALNI RAZVOJ Kognitivni.Crveno Žuto 1. Zeleno Način na koji se veštine formiraju i atmosfera u kojoj se stiče emocionalna pismenost . Uz to moraju da uvide i uvaže činjenicu da su kognitivna. 213 . od najveće važnosti. 4. Stani. Razmisli o mogućim rešenjima.su ključne.

toplinom i ljubavlju brinu o deci. 1. privijanje . 214 . 7. 2. nepoznati izlazi Maj ka izlazi Nepoznati se vraća Majka se vraća.Bolbi (Bowlby. Majke su sklone emocionalnom kontaktu (negovanju).umerene reakcije na neočekivane situacije (70-75%). pet dana u nedelji u toku 26 meseci. Eksperimenat se sastoji iz sedam epizoda koje traju po tri minuta (tabela 22). Kao ključne epizode javljaju se treća (dete je sa neznancem) i peta (dete je samo). a očevi kontaktu uz fizičku aktivnost s detetom (igri).nisu reag ovali. Kao pokazatelj dečje privrženosti uzimaju se reakcije deteta posle odlaska m ajke i ponašanje posle njenog vraćanja. Sistematski su posmatrane reakcije deteta u neočekivanim situa cijama. Ovi nalazi su bili od značaja za prilike u SAD gde je dominantno porodično vaspitanje i gde vlada uverenje da je grupno vaspitanje u pr edškolskim ustanovama štetno. Za ocenu afektivne vezanosti korišćena je metoda M. Ispitiv anja pokazuju da je za razvoj privrženosti najvažnija sposobnost majke (odraslog) da se neposredno odazove na signale deteta: pogled. dete i nepoznati Dete i nepoznati Majka i dete Samo dete Det e i nepoznati Majka i dete "pouzdano privrženi Na osnovu rezultata posmatranja deca su podeljena u tri grupe: " . Ob jekti privrženosti su i majke i očevi podjednako ako sa pažnjom. osmehivanje . 4. obratili pažnju na odvajanje (15-20%). Epizode Majka i dete ulaze u sobu Majci i detetu prid ružuje se nepoznati Majka izlazi iz sobe Majka se vraća u sobu. b. "preosetljivi" . Ejsvor t (Ainsworth. plač ili vokalizaciju. Ozbiljnije narušavanje procesa emocionalnog vezivanja stvara probleme čije se posledice osećaju i u narednim periodima socijalnog razvoja deteta. osmeh. Masen i saradnici navode eksperimentalne na laze o socijalnom i emocionalnom razvoju dece koja borave u predškolskim ustanovam a. razvila i snažnu privrženost prema roditeljima. 1969) smatra da je kod sve dece od roñenja prisutna primarna potreb a za afektivnim vezivanjem. 5. Tabela 22: Epizode Ejsvortovog ogleda R. 6. "indiferentni" .kojima pridobija one koji se o njemu brinu i koji mu uzvraćaju nežnošću i milovanjem. nepoznati odlazi Prisutni u prostoriji Majka i dete Majka. novoroñenče ima utemeljena ponašanja: gukanje. 1978). Rezultati ukazuju da to nije negativno uticalo na ukupan razvoj i da su deca koja su boravila u jaslama.koji snažno reaguju i grčevito se privijaju uz majku pri povratku ili je ljutito odgurnu (10%). 3.

što vodi individualnim razlikama kako u fiziološkim tako i psihičkim svojstvima d ece. Razvoj komunikacije 215 .nema smisla. kao i mogućnosti predviñanja šta će drugi uradi ti u pojedinim situacijama. time što će roditelji biti bl agonakloni. od nepovezanog i ne doslednog ka strukturiranom i svrhovitom mišljenju. uzrast). Deca koja ne umeju da se postave na gledište drugih imaju problema u komunikaciji. od jednosmerno g ka elastičnom mišljenju. Empatija ili uživljavanje je stavljanje u poziciju druge osobe i zahvaljujući tome r azumevanje osećanja i potreba druge osobe. Ve ruje se da sličnost osoba ili položaja pomaže u saživljavanju (isti pol.Razlike u ponašanju se tumače ne samo prethodnom istorijom razvoja dece. Masen smatra da i razvoj socijalnog mišljenja ima svoje s tadije. sa valjanim povratnim informacijama detetu ("Ne udaraj . pažljivi.kako bi roditelji postali prihvatljivi modeli za dete. od jednog svojstva do šireg poimanja svih povoda. Trogodišnje dete odgovara da tvrdnja "devojčica je ogorčena" ima smisla a "v rata su ogorčena" . Osnovna svojstva za to razlikovanje je što se ljudi sami kreću i ispoljavaj u osećanja. Empatija. Deca razlikuju ljude od fizičke okoline. tumačenjem osećanja drugih. Autori se z alažu za olakšavanje procesa identifikacije roditelj dete. kognitivno i kon ativno uživljavanje. dakle. učenjem. od uprošćenog do kompleksnog shvatanja povoda. već i uroñenim razlikama u karakteristikama organske osnove (dispozicijama za temperamen t) . Otuda je razvoj sposobnosti uživljavanja bitan uslov socijalnog i ukupnog razvoja ličnosti deteta. Poimanje odnosa sa drugima i tuñe tačke gledanja stiče se u komunikaciji. Najraniji znaci empatije kod dece nañeni su u drugoj godini. od konkretnog ka apstraktnom mišljenju. Empati ja se vaspitanjem. može podsticati. Nalazi ukazuju da sis tematska obuka i u drugim socijalnim veštinama pomaže uspešnijem uspostavljanju meñuodno sa. Pojava privrženosti u prvoj godini života čini osnovu socijalizacije. Sticanje socijalnog iskustva Kakve predstave imaju deca o socijalnim odnosima i ljudima iz svoje okoline? Kak o se ta shvatanja menjaju sa uzrastom? Sticanje socijalnog iskustva povezano je sa kognitivnim razvojem.mam u boli!") . osnovne tendencije toga razvoja su: od spoljašnjih svojstava osobe do razm išljanja o vrednostima ličnosti i uzrocima njenog ponašanja. sadrži: emocionalno.

Ali i sama komun ikacija se razvija i menja. Gestovna komu nikacija . Komunikacija je interakcij a putem znakova: neverbalnih (izraza lica. primarnu socijalnost deteta. godini saznajna komunikacija.. Za uspešno obavljanje komunikacije važna je razvijenost i usvojen ost nekih veština. kupanja. Dete je veoma radoznalo i tu svoju želju za znanjem 216 . . U toku afektivne i gestovne komunikacije počinje razvoj govora . vokalizacija). Komunika cija je složena delatnost koja obuhvata ne samo razmenu poruka izmeñu učesnika. potom kako se on opaža. Dete formira umenje dvosmerne komunikacije: primaoca i pošiljaoca poruke. Dete čak ispoljava inicijativu u traženju kontakta. Znakovi kojima dete komunicira su ekspr esivno-mimička sredstva (osmeh. os oba .-3. Uspešna ko munikacija ima povoljno dejstvo na fizički i psihički razvoj odojčeta (brže se formira k ategorija objekta kod dece koja su uspostavila stabilnu emocionalnu vezu). Razvojni psiholozi to označavaju kao uroñenu. Komunikacija se takoñe razvija i menja i ima razne oblike. privlačenje i udaljavanje predmeta. uzima ga. već i ni z drugih pojava kao što su: odnos prema partneru u komunikaciji. one su informativni deo delatnosti: počinje "konverzacija radnjama". ova komunikacija ima posr edujuću ulogu i ima intelektualna a ne samo emocionalna značenja.ispoljava se kao potreba za saradnjom u zajedničkoj aktivnosti (nege. Radnje počinju da do bijaju smisao koji im pridaju odrasli.) .. gestovi. U tome je osnovna razlika afektivne i simboličke kom unikacije. od 2.simbol ičkog sistema za koji one i stečene predmetne radnje čine osnovu.je primarna potreba za afek tivnim vezivanjem.. O ni izražavaju emocionalna stanja. igre) sa odraslima. u 4 . pokreti. mimike. nogu. kojim se sredstvima ostvaruje komunikacija i kakav je sadržaj poruk a koje se prenose. Razvojem govora počinj e razlikovanje znaka od označenog. ili normi meñusobnog ponašanja u procesu komuniciranja. gestova) i verbalnih. miluje.pokreće dečja potreba za sa znavanjem ali i potreba za uvažavanjem od odraslih i njihovom pohvalom. Komunikacij a deteta sa socijalnom sredinom je nužan uslov normalnog razvoja. Saznajnu komunikaciju . tela. koji motivi pokreću aktera komunikacije. h ranjenja. pantomime. iskazanom na adekvatan način (da mu se odrasli obraća. pokreti ruku. pogleda. Dakle. U prvoj go dini dominira afektivna komunikacija.Komunikacija i interakcija su nužan uslov dečjeg razvoja. ukazuju na ono što dete "saopštava" ali su istovremeno i sredstvo kojima det e reguliše i sopstveno ponašanje. procenjuje. dete nakon roñenja pored fizioloških potreba ima i potrebe za emo cionalnim odnosom i kontaktom sa odraslima. njenu domi naciju označava pojavljivanje velikog broja dečjih pitanja.. ona se ispoljava kao potreba za ljub avlju. i 7. Afektivna komunikacija . pogled. od 6. izvode dete iz "fiziološke introverzije". i 5. godine gestovna komunikacija. socijalna komunikacija. oblačenja. koje potrebe komunikacije zadovoljava.

a program odraslog je uspešan ako se uklapa u dečji program (Vigotski). kao učenik. nego i da čuje. Dete traži odgovor i sluša objašnj enja ako su ona u skladu sa njegovom radoznalošću. a ne samo predmetnog sadržaja zadatka. odnos prema odraslom. prava. dužnosti i obaveza. 1980). Odrasli se sada pojavljuje pred detet om u svojstvu "erudite sposobnog da razreši sve nedoumice deteta.se javlja pri kraju predškolskog uzrasta. d a ga prihvati i da ne reaguje na zbivanja u okolini. objašnjava. I za nju je karakteristična velika dečja radoznalost ali se ovoga puta pitanja dece odnose n a socijalne pojave. dete je u stanju da se ne ponaša impulsivno i reaguje na neposrednu situaciju. Menja se. postaje svesno tih odnos a. Dominantan motiv kod ovoga oblika komunikacije je usmerenje deteta na partnera. Usled toga dete je u stanju da se usreds redi na odraslog i na sama objašnjenja odraslog: ono je u stanju ne samo da gleda. da obezbedi neophodne informacije" (Lisina. Orijentacija na partnera u komuni kaciji omogućava praćenje onoga što se izlaže. prema kojima postoje i jake e mocionalne veze) sada dete. 1986). 1986). ne samo da sluša. i sopstvenom položaju učenika. De te kao da prvi put otkriva odraslog u većem broju svojstava i funkcija. kojoj dete postavlja pitanja. Dok se ranije radilo o tome da det e aktivno učestvuje u komunikaciji (najčešće sa poznatima. znači. tj. Važno mu je da postigne sa odraslima "zajedništvo pogleda i ocena" (Lisina. pa usled toga i prihvatanje zad ataka i cilja učenja. sa jedne strane. specifičnost situacije. zahvaljujući ukupnom razvoju. Socijalna komunikacija . Dete je usredsreñeno na ono što ga interesuje a ne na odraslog koji mu tu pojavu objašnjava. već da uzme u obzir šir e okolnosti. ono može da sledi instrukcije odraslih .može zadovoljiti u komunikaciji sa odraslim. da dâ nužne podatke. Kod deteta sa ovim oblikom komunikacije snažno je izražena potreba za uzajamnim razumevanjem i empatijom. već i da vidi. na svet ljudi i njihovih odnosa. Prekori ga. socijalne uloge i odnose. i kao posledica toga. ljute ali ono prihvata da usk ladi svoju aktivnost sa primedbama odraslih. Ta se zrelost ispoljava u odnosu "prema odrasl om kao učitelju. adekvatnije reagovanje na pohvale i prekore odraslih. Dalje. To faktički znači da dete sa ovakvom komunikacijom shvata uslovnost si tuacije i da se ponaša na nov način. Pohvale g a vesele. tj. Ličnosni motivi u samoj ko munikaciji dobijaju svoje konačno zadovoljenje. Kako detetu odgovarati? Razvojni psiholozi kažu da je najbolje da odrasla osoba. Ta promena odnosa prema odraslom omogućava detetu da se usredsredi na zadatak. daje takve odgovore koji će izazivati novo pitanje deteta. Dolazi do znatno dubljeg i diferenciranijeg opažanja i procenjivanja odraslih ljudi. one su mu prijatne. dete je u stanju da uči po programu koji samo odreñuje. sa druge strane" (Smi rnova. bez tog preduslova dete ne može realizovati svoju želju za saznav anjem. Kod ovog oblika komunikacije izražena je potreba deteta za uvaža vanjem. Otuda ruski autori govore o komunika tivnoj zrelosti za polazak u školu. ono 217 . naravno. cenjenjem. Dete po staje svesno da odrasli može imati različite funkcije i da su neka specifična ponašanja vezana upravo za te funkcije.

druženje je u funkciji rešavanja psiholoških problema: usamljenosti. sa kojim se dele skrivene misli ali koji ume da ču va tajnu.kako nas drugi opisuju. Do sedme godine dominiraju spoljašnje odlike. i zmeñu 612 godina deca počinju da shvataju da okolina sudi po njihovom ponašanju. češće viña . U predpubertetu opisivanje sebe pre lazi sa spoljašnjih svojstava na psihološka: osećanja i misli. pravila. Počinju da vrše socijalna poreñenja i otkrivaju razlike i sličnosti. Analogno opisu sebe deca vide odlike drugih. već i na svesno prihvaćene zadatke. razlikuje pojedine (vaspitne) post upke od opšteg stava vaspitača prema sebi.. Dete se orijentiše ne samo na neposredne odnose sa odraslima. potišteno sti. vred novanja odnosa prema drugima. Do sedme godine opisu ju druge po fizičkom izgledu i ponašanju. 218 . Posle dvanaeste godin e drug je onaj koji nas razume. Kako deca shvataju motive ponašanja drugih? Da li na ponašanje utiču postojane crte ličnosti i/ili nastala situacija? Petogodišnjaci najveći značaj pridaju situaciji. ima odlučujuću ulogu i za grañenje odnosa sa drugima i za predstave o drugima.) omogućava pojavu voljnosti funkcija i ponašanja. sa kojim deli slatkiše. veze lako nasta ju i lako se prekidaju. ja-koncepta. dele iste interese. odnosno spo ljašnja tačka gledanja . Dečje predstave o drugima Razvoj samosvesti. Nalazi ukazuju da sve do p uberteta nije dovoljno formirano razumevanje psihološke strukture ličnosti. a ta shvaćenost (ili svest o . ne samo na trenutnu situaci ju. a uslov za prijateljstvo je uzajamno poverenje. postaju shvaće na. norme.. zaljubljenosti. iz istog je razreda... Meñutim. . Ponašanja se intelektualizuju.uvažava funkciju i ulogu učitelja i svoju ulogu učenika. Izmeñu osme i jedanaeste godine drugovi se pomažu. Njegovo je ponašanje uslovljeno ukupnim kontekstom i podreñeno je cilju (voljno-kontekstna komunikacija). Posle osme godine javljaju se ubeñenja. Drugovi i druženje Izmeñu pete godine i puberteta predstave o druženju i kriterijumi izbora druga prola ze nekoliko faza: Od pete do sedme godine drug je onaj sa kojim se dete igra. Izmeñu 12-14 godine u opisu je prisutno shvatanje ra znolikosti. Shvatajući uslovnost situacija dete u samoocenu unosi povratne informacije. koji blizu stanuje. (ne)postojanosti ovih ili onih svojstava ličnosti. Adolescent već izdvaja po stojana psihološka svojstva ličnosti u celini i opisuje razmišljanja o sebi u sadašnjost i i budućnosti.

supruga a baviti se "muškom" profesijom. Ono još ne shvata da je pol postojan. Počev od 5-6 godine deca smatraju da ličnost koja se služi autoritetom ima nesporno pravo (nadmoćnost po položaju. ograničeno poimanje polnih razlika od stra ne deteta. U 9. Na starijem uzrastu javlja se kompleksn ije razmišljanje o autoritetu i dobrovoljnom sarañivanju. Mala deca su smatrala da ženska figura postaje dečak kad je obuku u muško odelo 219 . Polni identitet Polni identitet najpre označava poimanje i prihvatanje svoje polne pripadnosti i u loge.0 godine. Razvoj polnog identiteta Polni identitet se najranije javlja na uzrastu od 1. U ispitivanju su deci pokazivane gole muške i ženske lutke. Dakle. Ok o 8. Takoñe muškarac može biti nezavisna ličn ost koja je blage naravi. Zatim dolazi stadijum potčinjavanja autoritetu. jer odnose shvataju kao saradnju. U jednoj ličnosti ne moraju se muške i ženske osobine. Osoba koja koristi autoritet snosi odgovornost za uspeh. ali uz znan je o polnoj pripadnosti ostaje nejasno. aut oritet prihvataju uz uslov da ta osoba poseduje sposobnosti. kako su klasifikovane u d anoj kulturi.6 do 3. znanja i ako to zah teva situacija. godini deca smatraju da potčinjavanje autoritetu sleduje dobrovoljno. 1984). da ga ne odreñuju spoljna obeležja (o delo) ili vrsta posla kojim se neko bavi.Odnos prema autoritetu Nalazi ukazuju da deca mlañeg uzrasta uglavnom nisu svesna uloge autoriteta. U trenutku završavanja osnovne škole dete uviña da je postalo član socij alne grupe i identifikuje sebe sa svojim polom. U 11-12 godini nivo rasuñivanja je još složeniji: autoritet je opravdano ko ristiti u cilju saradnje i samo saglasno sa onima koji se potčinjavaju.. Saveti starijih i njihove sopstvene želje se podudaraju. fizička snaga). meñusobno isključivati. Empatija i samokontrola su posta le značajne crte ličnosti. Na uzrastu od 4 godin e deca ne razlikuju nareñenja kao instrukcije koje dolaze spolja. godine javlja se kompleksnije razmišljanje. U eksperimentu je od dece traženo da odgovore da li dečak treba da posluša majku i raspremi sobu pre nego što poñe d a se igra sa drugovima koji ga zovu (Mussen et al. čime počinju da niču odnosi uzajamnosti . Osoba koja koristi autoritet zaslužuje poslušnost deteta ukoliko mu pomaže i pomagaće ubuduće. Žena sa razvijenim polnim identitetom može biti nežn a majka.

Da 220 . nego četvrtaci. sušt nsko shvatanje muških i ženskih crta dolazi tek kasnije. Porast fleksibilnosti se do vodi u vezu sa odreñenijim poimanjem pola sa uzrastom. Ispitivanja su vršena instrumentom koji sadrži skale za vrednovanje maskulinih i femininih osobina .3 g) igračke su klasifikovane prema stereotipima odraslih na muške i žen ske i neutralne. U ispitivanju psiholoških polnih karakteristika jedan broj osoba oba pola ispoljav a androgena svojstva: spaja u sebi i muške i ženske psihološke osobine. Formiraju se stavovi o polnim stereotipijama: muškarac treba da bude krupniji. To potvrñuju empirijski nalazi. Smiljanić.6 . nezavi sniji. U eksper imentalnom ispitivanju. a dečaci policajaca ili pilota. Nalazi ukazuju da deca već biraju "svoje" igračke. tiše. vaspitanije. Autori različitih teorijskih usmerenja različito objašnjavaju formiranje polnih stereo tipija. saosećajnije. Ko gnitivisti rano učenje polnih uloga povezuju sa promenama u kognitivnoj sferi. posebno dečaci. Devojčice prefer iraju posao negovateljice ili učiteljice. O prikladnom polnom ponašanju deca uče imitacijom modela. obratno. Pravo poimanje polnih razlika započinje sa 5-6 godina. Meñutim. instrumentalnim uslovljavanjem i opservacionim učenje m. Bihevioristi smatraju da o ne nastaju socijalnim učenjem. U svakodnevnom životu te informac ije deca dobijaju svuda oko sebe.i. Dec a sa više pažnje posmatraju ponašanja koja se uklapaju u polni stereotip. sa 4-5 godina razlikuju tipične poslove muškaraca i žena. pri izboru neutralnih predmeta. u izboru zanimanja zapaža se da su prvaci kateg oričniji u zadržavanju stereotipnih uloga. da muška figura postaje devojčica kad joj obuku haljinu. U porodici i predškolskoj ustanovi potkrepljuju se ponašanja odgovarajućeg pola. Shvatanje muških i ženskih polnih uloga kod nas je istraživala V. Predstavnici psihoanalize smatraju da se polne stereotipije usvajaju ide ntifikacijom sa roditeljem istog pola (u 4-5 godini). Ona ukazuje da se shvatanje tih uloga menja sa društvenim i ekonomskim promenama. poslušnije. U ispitivanju dece mlañeg u zrasta (1. 7-11 godina. deca se odlučuju za objekt e koje su većinom birali pripadnici njihovog pola. Usvajanje polne uloge Diferencijacija ponašanja polova zapaža se takoñe vrlo rano. Na mlañem školskom uzrastu. bučniji. Sa tri godine deca već biraju "prigodne" igre i igračke. žene: sitnije. Zapaženo je da deca veoma rano znaju o socij alnim očekivanjima u odnosu na odreñeni pol. pametniji. Androgeni imaju visoke skorove na obe skale.

. Ulogu soc ijalizacije potvrñuju i antropološki nalazi. Ispitivanja kod nas pokazuju da su poželjne muške osobine: ambicioznost. . .. da potiskuje i kontroliše jak e emocije. Mogu se izdvojiti sledeći faktori: razlike u socijalizaciji muške i ženske dece. . 1964) nalaz e da su poželjne muške osobine: da bude agresivan kada ga neko napada. nezavisan i o dlučan kad rešava probleme. Želja za dominacijom muškara (dok jedni smatraju da je ona motivisana ekonomskim razlozima . psihoanalitičari nalaze psihološku komponentu: da je ona proizašla iz zavisti muška rca što žena ima najveću stvaralačku snagu ... Ispitivanja u SAD (Kagan.. Neki od čin ilaca iz naše sredine su: Različito vrednovanje muške i ženske dece: ..superiornost muške uloge u narodnim običajima i obredima (česnicu lomi muško dete. vrdnosni sistem i stavovi.u narodnim poslov icama i umotvorinama eksplicitno se kaže da je muškarac vredniji. koji često dovode do pristrasnosti istraživača.rañanje deteta).. strpljivost. . hrabrost. s amoinicijativa. energičnost. Za objašnjen nastajanja psiholoških polnih razlika treba uključiti socijalni kontekst... oštrina. dejstvo očekivanja u ponašanju muškaraca i žena . poželjne ženske osobine: vernost. . poželjne ženske osobi221 . . vrača se samo za dobija nje muškog deteta. Kritični period za usvajanje polne uloge je do treće godine. poslušnost. Uloga pola u pojedinim kulturama je različita zbog različite socijalizacije. nežnost.nasleñivanjem imov ine.održavanje uverenja da je lakše biti muško.. finoća.u svakoj sredini postoje stavovi o poželjnim muškim i ženskim osobinama koji modeluju ponašanje dečaka i devojčica. U čemu su bitne razlike u gajenju muške i ženske dece koje dovode do usvajanja polnih uloga? Autor odgovara da je to (što je različito) u socijalnoj kog nitivnoj i emocionalnoj atmosferi koja okružuje dete u porodici i društvu.dečaka). privrženost . . Različita očekivanja za ponaš muškarca i žene . konformisanje dečaka i d evojčica u skladu sa socijalnim pritiskom. skromnost. samouverenost.).dobiti po svaku cenu muško dete (zato mlada u krilu drži na konče .li postoje razlozi za postojanje psiholoških polnih razlika? Da li uloge polova i shvatanje o polovima kreću ka androgenoj fuziji? Pregled nalaza istraživanja ukazuje da razlike izmeñu ponašanja muškaraca i žena nisu isključivo biološki odreñene. pažljivost. da bude seksualno agresivan. odlučnost.

da ne pokazuje otvoreno seksualne potreb e. 222 . da sa drugima održava uravnotežene emocionalne odnose. nežna.ne: da se uzdržava od agresivnog ponašanja. da bude pasivna.

Dakle. proteže u duboku starost.i d. Svako društvo proklamuje svoj moral kao bitan uslov društvenog i individualnog opstanka i razvoja. Slična dinamika postoji i u ponašanju poj edinca. a pri jačem investiranju libida na objekte javlja se i "s ekundarni" narcizam. u drugim oblastima može biti veoma tolerantno. Psihoanalitička t eorija Psihoanalitičko shvatanje razvoja moralnosti ističe da novoroñenče nije ni moraln o ni nemoralno . razvoj moralnosti se za razliku od drugih psiholoških dimenzija. I ne samo da se javlja kao sekv enca koja zahteva duži period za dostizanje relativne zrelosti. ne samo sa vrednosnog već i sa psihološkog stanovišta. U početku dominira hedoni stički princip a sa razvojem sve se više uvažavaju realne okolnosti. ugroženost ega prati osećanje nesigurnosti . Sa razvojem najpre se j avlja primarni narcizam.tek sa kasnijim razvojem doći će do obrazovanja nadja (superega).RAZVOJ MORALNOSTI U svakom društvu postoje merila za pojedine vrste ponašanja. U teorijam a psihičkog razvoja nalazimo različita shvatanja razvoja moralnosti. Normalno stanje je kad se sva tri dela ličnosti nalaze u stanju dinamičke uravnoteženo sti. ego i superego. Analitičari kažu da se ego nalazi izmeñu dva moćna gospodara: ida i superega. pokreće motive. Pri tome u nekim segmentima ponašanja društvo može biti strogo. Uz identifika ciju Frojd uočava razvoj Edipovog (Elektra) kompleksa. pokretači su pobude voñene prvim (hedonističkim) a izvršenje je usmereno drugim principom (realnos ti). Ego do izvesne mere može "prerušavati" zahteve ili "omekšavati" norme superega da bi ih realizovao. anksioznosti. psihološki deo . Meñutim. socijalni slo j ličnosti. iznad deklarisanih zahteva. Meñutim. Anksioznost prati i sve d ocnije sukobe ličnosti sa svojim superegom jer to ona doživljava kao pretnju 223 . a vode je princip zadovoljstva i princip realnosti.ego. Dete "ulazi" u obrasce ponašanja i identifikacijom sa roditeljima.od zadnjih instanci raz voja (a to znači da je moralnost prva ugrožena. Treba istaći da moralnost čini završnu sekvencu u razvoju ličnosti adolescenta. U ovoj dinamici funkcionišu i razvijaju se id. Po psihoanalitičkoj t eoriji čitav psihički život se zasniva na energiji libida koja se investira na mnogo n ačina. u obliku "ego ideala" koji sadrži i mnoge socijalne vrednosti . Biološki deo . slično je i kod razvoja korteksa: neok orteks poslednji dostiže zrelost a u slučaju bolesti obično je prvi ugrožen). s loja ličnosti čiji se sadržaji sastoje od etičkih i estetskih normi. jače konflikte. strepnje od dezintegracije ličnosti. valj a naglasiti da raspadanje ličnosti ide u suprotnom smeru . Neke ne dostiže zato što su objektivno neostvarivi a druge "cenzuriše". odbacuje superego. Kroz njegovo razrešavanje raña se superego koji upravlja moralnim ponašanjem pojedinca. izvršava samo deo zahteva. Kako se razvija superego? Na početku razvoja dete je "neutralno" u odnosu na moralnost.

Istovremeno Pijaže smatra da uzajamnost odnosa ljudi predstavlja jedan od glavnih izvora moralnost i. učenja i podražavanja . objek tivizacija odgovornosti . ako je ovo učenje u stanju da objasn i jednostavnije vidove moralnosti. posebno kognitivnim razvojem. Uočljivo je da je razvoj mor alnosti uslovljen ukupnim. a ne duh normativa. Biheviorističko shvatanje Bihevioristička teorija razvoja moralnosti polazi od učenj a moralnosti (slično ostalim ponašanjima) putem uslovljavanja i operantnog učenja. dete shvata recipročnost i uzvratnost pravde. tu je i moralni realizam: dete smatra normativno ponašanje objektivno datim.8 godine). Frojd je dao klasično tumačenje razvoja moralnosti ali će neop sihoanaliza manje naglašavati ulogu ida a više ega i superega.vodi put razvoja moralnosti. U prelaznoj fazi ona znaju da je loš postupak izvršen namerno . krivica se "iskupljuje" kaznom. rigidno prihvata pravila . put em potkrepljenja . moralna načela biće "ugrañena" u ličnost nagrañivanjem i kažnja anjem. univerzalnih ljudskih for me moralnosti nailazi na ozbiljne teškoće. merila dobrih i rñavih postupaka ne spori. Meñutim. Dakle. Iz odnosa deteta sa odraslima razvija se moralna heteronomija koja se zasniva na prinudi (do 7 . Druga. to dalje znači da je moralno vaspitanje prvenstveno spoljni proces a unutrašnji procesi se svode na poz nate mehanizme učenja. Meñutim. moral je dužno st koja proizilazi iz poštovanja (ljubavi i straha) prema roditeljima. dakle. tj. Gubi se moralni rea lizam.lošiji od slučajnog (zato predškolsko dete eksploatiše izgovor da se nešto "desi lo slučajno". Odnosi su jednosmerni. i odgovarajućim odnosom prema pojedinim oblicima ponašanja (nag rañivanje ili kažnjavanje) . normativi ponašanja se shvataju kao unutrašnja 224 . Ukratko.biti dobar znači biti poslušan. Kognitivno-razvojna teorija Kognitivno-ra zvojna shvatanja prvi daje Pijaže analizirajući moralna suñenja kod dece. Biti dobar ne znači više biti poslušan.važan je objektivni čin ponašanja a ne subjektivna namera. ali i obrazovno-vaspitn im uticajem.sopstvenom integritetu.8 godine sh vate subjektivnu odgovornost. kod tumačenja složenih. bez obzira na prirodu tih načela. Objektivista. On polazi od pretpostavke o meñusobnoj uslovljenosti celokupnog psihičkog života. već pravedan a pravednost je dvosmerna. krivica se zasniva na na veličini objektivne štete. to je: autoritarna moralnost .kažnjavanja. zrelija faza moraln osti počinje oko 10-te godine i njena osnovna odlika i tekovina je razvoj autonomi je u moralnom rasuñivanju. Ako roditelji naglašavaju nameru u ponašanju deca i pre 7 . da bi izbeglo posledice kazne za prekršaj). smatra da kroz stalno procenj ivanje dečjeg ponašanja. dete poštuje autoritet stari jih. dete poštuje slovo. m otiv. zapovesti s u neprikosnovene.

izloženo je u poglavlju o teorija ma psihičkog razvoja i treba ga uzeti kao sastavni deo ovog poglavlja. Njihovi nalazi potvrñuju da je ispravno stanovište da se moralnos t sastoji iz sistema pravila. I kod razvoja moralnosti može se govoriti o sazrevanju i učenju. pa se uz primenu multivarijantne analize dobijaju sve validniji podaci. 225 . Humanisti autoritarn om pristupu suprotstavljaju samoaktualizaciju. Ali ono još nema razvi jeno unutrašnje osećanje dužnosti. Oni zameraju što se u moralnom razvoju legalizuje o no što "jeste" a ne ono što "treba" u čovekovom moralnom razvoju. koli ko poštuju bitne vrednosti čoveka. posebno se vodi računa o spoljašnjim činiocima i okolnostima. koji u analizi razvoja moralnosti polazi od učenja Pijažea. Kod prestupa više nije pažnja samo na kazni krivca već na otklanjanju štete i obeštećenju žrtve. Neki autori to označavaju "nultom" fazom moralnosti . Pijaže (1960) ističe: "Svekolika moralnost sastoji se iz sistema pravila. I kod razvo ja moralnosti odigrava se proces interiorizacije. Razvija se uv iñanje opštih posledica nemoralnog ponašanja. suñenja i ponašanja ličnosti. Autori ove orijentacije smatraju da nisu samo važni formalni principi morala. a suštinu mo ralnosti treba tražiti u poštovanju koje jedna ličnost traži za ta pravila". krivice . meñutim. okolina reaguje prihvatanjem (nagrañivanjem) ili nepri hvatanjem (kažnjavanjem) njegovih postupaka što postepeno dovodi da se dete pri kraj u ovog perioda ponaša u skladu sa nekim opštim normama sredine. već koliko oni uvažavaju čovekovo unutrašnje biće. Pravila se mogu menjati ako se većina o tome dogovori. na šta ukazuju istraživači koji trag aju za unutrašnjim regulatorima moralnog ponašanja. Humanistička teorija Humanističko shvatanje razvoja moralnosti povezano je sa razvojem samoaktu alizacije i vrednosnog sistema ličnosti.već zbog mogućnosti gubljenja poverenja. Shvatanje Kolberga*. * Kolbergova teorija moralnog razvoja (str.dete teži da čini ono što mu pr ičinjava zadovoljstvo. Pri tome istraživači ne zanemaruju i druge relevantne činioce. vrednos ti. Sada laganje nije loše samo zbog kažnjavanja . Očigledno je da se ovde radi o dugo trajnom kompleksnom procesu razvoja (socijalizacije) ličnosti pa se nijedno izloženo shvatanje ne može prihvatiti kao ono koje je u potpunosti obuhvatilo i objasnilo razvoj moralnosti.norme m u ne znače ništa. moralno suñenje. Razvoj moralnih vrednost i dece i adolescenata Novoroñenče reaguje u skladu sa stepenom (ne)zadovoljenja svoj ih osnovnih potreba. U prvom detinjstvu preovlañuje hedonizam . a da se suština moralnosti može odrediti posredstvom o sećanja. 71-73). kao što su: moralna svest.obeležja ljudi. a bez moralne svesti nema ni griže savesti.

stiže do vrednovanja i usvajanja vrednosti koje se konceptualizuj u. Prvo se javlja verbalno razumevanje tih principa a zatim se razvija sve snažnije unutrašnje osećanje pravde i dužnosti. mnoge "dobre" ili "rñave" postupke neće sâmo primetiti i li izdvojiti . or ganizacija i karakterizacija. "preferiranje" i "pristajanje uz vrednosti"). Oko desete godine počinje da shvata principe koji leže u osnovi standarda ponašanja. organizuju u sistem i na vrhu čine životnu filozofiju ličnosti. preko usmerene pažnje. Vrednosti se odreñuju kao složen e dinamičke strukture koje se formiraju i menjaju u socijalnoj komunikaciji i izraža vaju (pr)ocenu subjekta o svemu saznatom. pa su vred nosti izvor motivacije ličnosti. mišl jenja. Meñutim. Dete se još više uklapa u grupne norme ponašanja u školi i grupi vršnjaka. Na grafičkom prikazu (slika 57) ilus trovani su ciljevi i značenja pojmova u taksonomiji. interesovanja za saznato.ono ih tako shvata tek kad mu na to neko drugi posebno skrene pažnj u. vrednovanje. S obzirom da je odreñenja pojma "vrednosti" još uvek predmet rasprave. procenjivanja. 1964). gd e razvoj teče po principu: od konkretnog ka apstraktnom. 1964) Autori daju hijerarhijski model vrednosti: primanje.Dete u toku ranog detinjstva obogaćuje obrasce ponašanja koji se uklapaju u zahteve sredine ali tek pri kraju ovog perioda počinju da se razvijaju pojmovi "dobar" pos tupak i "rñav" postupak. ukazujemo kako je njihovo formiranje koncipirano u taksonomiji za afektivno područje (Krathwohl et al. Pri tome se od početnih obl ika reagovanja. Slika 57: Ilustracija opštih pojmova taksonomije za afektivno područje (Krathwohl et al. reagovanje. Vre dnosti imaju integrativnu funkciju jer formirani sistem vrednosti ima fun226 . stavova . U skladu s tim su reakcije. Polazak u školu i potreba prilagoñavanja normama ponašanja u novoj sredini označava p rekretnicu u socijalizaciji deteta. To je prikaz procesa interiorizacije vrednosti. Bitan atribut vredn osti je poželjnost ("usvajanje".

Autor i nisu propustili ni priliku da vaspitačima ukažu na značajan element vrednosti: njiho vu funkciju u prilagoñavanju gde služe kao orijentiri. 1977) od ispitanika je traženo da sami izaberu svoj "do bar" ili "rñav" postupak (doživljaj) i navedu razloge za takav izbor. sticanje znanja. slika 58). posedovanje pozitivnih osobina ličnosti. 8. uverenja i ciljeve koji regulišu aktivnosti ličnosti su pogodan okvir za tumačenje nalaza istraživanja razvoja moralnih vrednosti. što predstavlja osnovu doslednosti ponašanja ličnosti. 9. 3. Shvatanja koja pod vrednosnim orijenta cijama podrazumevaju smernice. kriterijumi i standardi u život u ličnosti. 7. hobijem Izvršavanje naloga roditelja Pomoć i nega životinja Vraćanje izgubljenih stvari Sticanje znanja i veština Poštovanje re da u školi i kući % 37 7 18 3 10 6 3 7 3 2 Rang 1 4 2 7 4 6 9 5 8 10 % 34 17 16 6 6 6 4 2 2 2 Ž Rang 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Slika 58: Prikaz učestalosti navoñenja dobrih postupaka (M i Ž)* * U grafikonu brojevi dobrih postupaka označavaju: 1. hobijem. 10. 5. 6. Dobri i rñavi postupci U empirijskom istraživanju provedenom na uzrastu učenika osnovne i sr ednje škole (Popović i Miočinović. psih ološko-socijalna pomoć. bavljenje sportom. 4.kciju "opšteg usmeravanja". njenoj interakciji sa okolinom. pomoć i nega životinja. izvršenje naloga roditelja. fizičko-materijalna pomoć. 227 . vraćanje izgubljene stvari. Tabela 23: Lista dobrih postupaka M Postupak Fizičko-materijalna pomoć Psihološko-socijalna pomoć Uspeh u školi Posedovanje pozitivnih osobina ličnosti Bavljenje sportom. 2. uspeh u školi. Rezultati istr aživanja pokazuju da se na vrhu liste dobrih postupaka nalazi pružanje fizičko materij alne pomoći drugima (tabela 23. poštovanje reda u kući i školi.

3%. Učenice Na vrhu liste rñavih postupaka nalazi se verbalna agresija za učenice i fizička agresi ja za učenike (tabela 24. laganje (devojčice).Nalazi istraživanja ukazuju da se sa uzrastom menja shvatanje o vrednostima pojedi nih dobrih postupaka. Slika 59: Prikaz promena vrednovanja dobrih postupaka sa uzrastom a. kod devojaka u 7. Obrnuta pojava je nañe na kod pružanja psihološko-socijalne pomoći drugima.9% dečaka i 51. Kod dečaka to je u 7. Tabela 24: Lista rñavih postupaka M Postupak Verbalna agresija Fizička agresija Laganje Neuspeh u školi Izazivanje mat erijalne štete Neizvršavanje naloga roditelja Kraña Kršenje reda u školi i kući Posedovanje negativnih osobina ličnosti Uskraćivanje fizičko-materijalne pomoći Odavanje tajne Uskraći vanje psihološko-socijalne pomoći Mučenje životinja Prestanak bavljenja omiljenom aktivn ošću % 12 20 5 9 12 9 6 5 4 3 2 3 2 2 Rang 3 1 7 4 2 5 6 8 9 10 13 11 12 14 % 19 11 10 9 8 6 6 6 4 4 3 3 2 2 Ž Rang 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 228 . Meñu rñavim postupcima slede: izazivanje materija lne štete (dečaci). Ovi podaci istovremeno potvrñuju da se kod devojčica ranije razvi jaju i pojedine psihološke karakteristike ličnosti. neuspeh u školi (dečaci i devojčice).4% mladića i 12.2% devojčica. godini za 17. godini najbol ji postupak za 5% a u 17. Dok je u sedmoj godini pružanje fizičko-materijalne pomoći najbo lji postupak za 53. godini za 33. godini za 5% a u 17 . Učenici b.0% devojaka (slika 59 a i b). u sedamnaestoj godini on taj status ima samo kod 13. slika 60).5%.

3. 8.9% mladića. istovremeno u 7. kod devojčica u 7. godini fizičku agresiju izdvaja na prvo mesto 26. 10. izazivanje materijalne štete. ne uspeh u školi. 2.1% devojaka. fizička agresija. prestanak bavljenja omiljenom aktivnošću Slika 61: Prikaz promena ocena rñavih postupaka sa uzrastom (M i Ž) a. laganje. godini ona je na vrhu liste za 26. 13. 7. godine izdvaja je kao najlošiji postupak a u 17 godini 13. godini za 23. 11. 9. Dok u 7.2% a u 17. 4. kršenje reda u školi i kući.4% .9% (slika 61). godini za 30. uskraćivanje psihološko-soci jalne pomoći. 12.9% dečaka u 7. Kod vrednovanja fizičke agresije situacija je obr nuta: 53. posebno o verbalnoj i fizičk oj agresiji.Sa uzrastom se menjaju i shvatanja o rñavim postupcima. posedovanje negativnih osobina ličnosti. kraña. godi ni verbalna agresije je najlošiji postupak za 3.4% i 17. 5. verbalna agresija. 14. 6. u 17.5% dečaka smatra najlošijim po stupkom. Učenici b.7% devojčica a u 15. mučenje životinja. usk raćivanje fizičko-materijalne pomoći. neizvršavanje naloga roditelja. odavanje tajne. godini verbalnu agresiju samo 4. Učenice 229 . god ini samo 0. Slika 60: Prikaz učestalosti navoñenja rñavih postupaka (M i Ž)* U grafikonu brojevi rñavi h postupaka označavaju: 1.

11. neuzvratnost. Slika 62: Lista razloga dobrog ponašanja (M i Ž)* * U grafikonu brojevi razloga dobrog ponašanja označavaju: 1. 3. iskustvo dobre posledice po sebe. poštovanje autoriteta st arijih. zatim dolazi poštovanje autoriteta st arijih i iskustvo dobre posledice po sebe. neuzvratnosti. 6. nezadovoljstva sobom. Slika 63: Lista razloga rñavog ponašanja (M i Ž)* * U grafikonu brojevi razloga rñavog ponašanja označavaju: 1. 230 . vrednosti razbijenog predmeta. osećanje krivice. 8. 10. 10. 4.nebrige o drugima. Postupci su svrstani u rñave zbog sledećih razloga (slika 63): . 3. 9. 7. 2.Razlozi dobrih i rñavih postupaka Najčešće navoñen motiv ili dobar razlog karakterističan za ponašanje na mlañem uzrastu je briga o drugima. osećanja krivice.nepoštovan autoritet starijeg. briga o drugima. 8. uzvratnost. odstupanje od uzora. 5. uviñanja na osnovu stavljanja na tuñe mesto. predviñanje loše posledice po sebe. uzvratnost. nezadovoljstvo sobom. kršenja opštih normi (s tariji uzrast). odstupanja od uzo ra. 5. 7. 2. iskustvo loše posledice po sebe. predviñanje dobrih posledica po sebe. Dobri razlozi za starije uzraste su: zadovoljstvo sobom. ponašanje u skladu sa uzorom i prihvatanje opštih normi (slika 62). ponašanje u skladu s uzorom. . uviñanje na osnovu stav ljanja na tuñe mesto. uviñanje na osnovu stavljanja na tuñe mesto. izbegavanje osećanja krivice. iskustva loše posledice po sebe (mlañi uzra st). predviñanje dobrih posledica po sebe. prihvatanje opštih normi. nebriga o drugima. 4. vrednost razbijenog predmeta. zado voljstvo sobom. kršenje opštih normi. nepoštovanje autoriteta star ijih. 6. uviñanje na os novu stavljanja na tuñe mesto. 9.

231 . Moglo bi se reći da su nalazi i zaključci ovog istraživanja u skladu sa Pij ažeovom i Kolbergovom teorijom moralnosti. smena kriterijuma vredno vanja. raste navoñenje školskog neuspeha kao rñavog dela (Popović i Miočinović. 162-163). heteronomna moralnost). U celini gledano nalazi otkr ivaju tri perioda u razvoju moralnosti: od 7-9 godina (dominiraju konkretna dela . nastaje apstraktna autonomna m oralnost). Kod drugih se dogaña inverzija . 15-17 godina (dominiraju unutrašnji razlozi.za isti po kretački motiv promenio se način pražnjenja. 11-13 godina (period promena. str.Autori smatraju da se fizička agresija konvertuje u verbalnu agresiju .dok sa uzr astom opada navoñenje školskog uspeh kao dobrog dela. 1977.

po načinu sisanja. po ispoljenom stepenu energije. onda je najpovoljnije da taj problem prve godine bude razrešen tako da dete ima pouzdan oslonac u "integritetu drugog" (Olport). Počeci razvoja ličnosti Za dete u prvoj godini života (novoroñenče i odojče) se ne može reći da je ličnost k ima "karakterističnu organizaciju psihofizičkih sistema".kao primarne potrebe .Frojdovo i Erik sonovo učenje). Time dete počinje da izlazi iz stanja neizdiferenc iranosti 232 . preko afektivnog vezivanja . ističu značaj prvog detinjstva za ukup an razvoj. str.stekne ba zično poverenje (Erikson). mesecu. U toj interakciji dete je aktivan učesnik koji je sposoban da do izvesne mere b ira šta će iz sredine usvojiti . 24). Ako su odlike novoroñenčeta i odojčeta takve da u najvećem stepenu zavise od brige i nege odraslih. a posebno razvoj ličnosti (v.RAZVOJ LIČNOSTI Ličnost je jedinstvena organizacija osobina koja je u stalnom razvoju i dinamičkoj p romeni. Ešli Montegju kaže: "Biti čovek nije status sa. po svojstvima plača.najpre zato što je osetljivije na neke draži nego na dr uge. Mora se naučiti da se bude čo vek" (A. ali ne izdvaja sebe iz okoline jer još nije fo rmirano osećanje sebe. Razvoj se odvija pod uzajamnim uticajem faktora nasleña. Skoro sve poznate teorije psi hičkog razvoja. da prek o odgovarajuće nege. Olport naglašava da je ličnost "dinamička organizacija onih psihofizičkih sistema unutar individue koji odreñuju njeno karakteristično ponašanje i njen karakte rističan način mišljenja" . za malo dete možemo reći da i ma "potencijalnu ličnost". samoaktualizovana ličnost. teorije psihičkog razvoja . prema: Šmit. sredine i aktivno sti pojedinca. Montagu. ponaša se na "senzomotoran" način. Razvoj svesti o sebi U prvoj godini dete uspostavlja afektivnu komunikaciju sa osobama u svojoj okol ini. U procesu nas tajanja ličnost se stalno menja ali se menjaju i zahtevi koje joj postavlja sredin a. uz naglašavanje različitih faktora. Razvoj ličn osti zahteva da se potencijali deteta razvijaju (diferencijacija) i da se skladn o uključe u celovitu organizaciju koju nazivamo ličnost (integracija). da je "psihološko biće" koje već ima dispozicije i karakteris tike koje čine njegove individualne osobine koje će dalje da se razvijaju. što će biti najbolja osnova za uspostavljanje normalnog tok a psihičkog razvoja. a sa razvojem stiče sposobnost da to sve više čini svesno i voljno. da se ostvari preduslov da se u kasnijim godinama razvije dob ro integrisana ličnost. Najpre se ispoljavaju razlike u temperamentu beba: po načinu reagovanja na draži iz okoline. Sa ovladavanjem kategorijom objekta. dete počinj e da razlikuje sebe od okoline. 1992. zrela ličnost. već prema kome se neko raña.njenu jedinstvenu podešenost prema svojoj sredini. 1950. u 8.

Razvojni psiholozi preporučuju roditeljima da uz pomoć ogledala dovode dete u priliku da posmatra sebe. Vigotski (1966) kaže: "Prema tome možemo reći da mi postajemo "mi" kroz druge i da ovo pravilo ne važi samo za ličnost kao celinu. Ali i t ada.kada od 8. form iranja ličnosti sa odreñenim osobinama i slikom o samom sebi. ukoliko je stvoren. no."ja" od fizičke okoline i ljudi. Dok Frojd ovo naziva afektivnim "izborom objekta". pored toga dete treba podsticati da imitira pok rete nevidljivih delova tela: usta. Jedan od važnih činilaca pojave samosvesti.osećanja trajnog identiteta sebe. 1991). lica. po nalazima ruskih psihologa. da je roditeljima s in ili kći. već z a jedan. Malo dete pored organski h senzacija iz unutrašnjih organa. Za Pijažea stvaranje "objekatskih" odnosa je u uskoj vezi sa nastajanjem sheme postojanog objekta. Tokom druge godine ubrzano se razvija govor i drugi se detetu stalno obraćaju njegovim imenom. pojava poznat ih lica izaziva pozitivne socijalne reakcije: osmehivanje i radosno gukanje. mišića. što je jedan od važnih znakova pojave psihičkog j a .drugi su ogledalo koje pomaže detetu da shvati da je odreñenih odlika. Odvajanjem se izaziva odsustvo faktora koji ima gla vnu ulogu u razvoju. zglobova . v eć i za razvoj svake pojedine funkcije". Pijaže u tom kontekstu tumači pojam "hospitalizacije". Hartman i Rapaport pojavljivanje ovih " objekatskih" odnosa opisuju kao uzajamne: stvaranje "ja" diferenciranog od osobe drugog i stvaranje drugog koji postaje objekt afektivnosti. poseban način opštenja izmeñu jedne takve osobe sa svim s vojim osobinama i deteta. nasuprot tome. Dečje osećanje sebe je proizvod ponašanja drugih prema njemu . jeste odnos drugih lju di prema detetu. I samo dete počinje sebe da oslovljava svojim imeno m. ne samo za osobu koja je majka. lična z amenica Ja se pravilno upotrebljava. Ova kvo diferencirano reagovanje prema različitim osobama nije samo pouzdan znak afekt ivnog vezivanja. početna upotreba zamenice je sa glagolskim obli kom. a ta afektivna decentracija je u uzajamnoj vezi sa saznajnom decentracijom. meseca počne da puzi. saznaje za granice svoga tela. Olport veruje da je prvi vid samosaznanja deteta osećanje telesnog ja. očiju. Identitet drugih prethodi samosvesti. u dodiru i sudaru sa čvrstim predmetima. pak. naime ta meñudejstva mogu da se vezuju za majku. 233 . sa svojim" (Pijaže & Inhelder. privrženosti deteta za osobe koje se najviše bave njime. Tako se tel o prvo izdvaja i to "telesno osećanje ostaje doživotna kotva za našu svest o sebi" (Ol port. Najpre dete izdvaja ono što se nalazi van njega ili "ne-ja": predmete okoline i druge osobe. Jedan od najvažnijih oslonaca samos vesti je lično ime. Dete od 8 meseci plače kada se pojavi strana osoba a. reakcije deteta na odvajanje od maj ke ili osobe koja ga neguje. Tek krajem druge godine dete počinje da upotrebljava ličnu zamenicu "ja". druga deca u porodici se prema njemu odnose kao prema bratu ili sestri a nepoznate osobe kao prema strancu. kao da je u pitanju imenica: "Ja spava". 1990). Tek u narednoj. trećoj godini. dete reaguje na "nedostatak podsticajnih meñudejstava.

zauzimanje dista sećanja i misli o vlastitoj ličnosti. bliske osobe. Izmeñu treće i četvrte godine dete teži da se takmiči i nadmaša druge . rudimentirana slika o sebi . igračke . Formirano sa mosaznanje. odnosno za shvatanje uloge učitelja. a posebno sa polaskom u školu.jer dete još ne zamišlja kakvo bi i šta bi želelo da bude. o samoposmatranje. vlas ništva.javlja se potreba za samopoštovanjem i pohvalama. Na taj način se stvara početna. bez ikakvog povoda. Ako odrasli ne primećuju te dečje težnje javlja se izraženiji negativizam. Dete voli da kaže: "Moja mama . Dete je svesno svojih pos tignuća i demonstrira ih odraslima. Poslednji aspekt u r azvoju samosvesti vezan je za funkcionisanje formalnog mišljenja. Pred polazak u školu javlja se kriza sedme godine . javlja se socijalno ja. taj nivo samoocene i ocene uloga drugih je sličan spontanim pojmovima. moj tata . Dete se opire svemu što od njega traže odrasli.. moj autić . Ovaj aspek t samosvesti je osnova integriteta ličnosti.. intuitivno saznanje... sa izraženim negativizmom u trećoj godini. formiranje pojma o sebi. Doživljaj vlastitosti se prenosi sa svog tela i sebe i na svoja odela. za dalekosežne nam ere i udaljene ciljeve. ja neću!" Na uzrastu iz meñu četvrte i šeste godine javljaju se još dva aspekta samosvesti: proširenje sebe i slik a o sebi.. U toj fazi ličnost je svesna svojih mog ućnosti i osposobljena je za autonomiju u odnosima sa drugim ljudima. Uz to se javlja i osećanje posedovanja.Treći aspekt svesti o sebi je potreba za autonomijom i težnja deteta da preuredi soc ijalne odnose sa odraslima. po mišljenju ruskih psihologa.. U periodu posle šeste godine. Ali i to je dovoljno za preuzimanje uloge ñaka u sedmoj godini.više je u pitanju samoosećanje. objavi: "Bako. je subjektivni entitet koji omogućuje integraciju opažanja. Otuda Olp ort ovaj aspekt samosvesti naziva "ja kao razumni rešavalac". dete post aje svesno svoje sposobnosti mišljenja. Psiholog Levi navodi prim er deteta." U inte rakciji sa okolinom dete saznaje kakvo je ono. šta roditelji očekuju od njega i pore di to sa svojim ponašanjem. A to znači da nema još dubljih uo pštavanja. koje je svako jutro odlazilo d o kuće svoje bake da joj. Javlja se samocenjenje i ponos. da misli o mišljenju (refleksija). i zato Olport to naziva "samosvojnim težnjama".čiji je ishod da dete postaje svesno svoje socijalne uloge . Ono omogućuje: nce u odnosu na sebe i svoje impulse. Razlog je što svaki predlog odraslih dete tumači kao ugrožavanje njegovog identiteta. 234 . što se javlja u trećoj godini. kritičke samoocene . Ja ličnosti. Meñutim. Vigotski to naziva krizom t reće godine.

Za funkcionisanje ličnosti i njenu motivaciju važno je da d istanca izmeñu "idealnog ja" i "realnog ja" bude u zoni narednog razvitka . psihološka i socijalna svojstva kombinuju na višem nivou: integritet se ispoljava kroz radnu efikasnost i zadovol jstvo sobom. Pod pojmom integriteta ličnosti se podrazumeva jedinstvena organizac ija osobina ličnosti. Kad nastane kriza. Posle konflikta većina ima doživljaj konfuzije vlastite ličnosti.jedni se uz pridržavanje vrednosti i uverenja vraćaju u ravnotežu. dragu osobu. Meñutim.frustriran je u znatno većoj meri nego čovek koji i nije r azvio svoje potencijale. Svoje stavove i vrednosne orijentacije više vrednujemo od znanja stečenih u šk oli. kad ličnost izgubi imovinu. predstava koju čovek ima o sebi u budućem vre menu. socijalni status . kreativan je.Meñu najvažnije izvore stabilnosti "Ja osećanja" dolaze odnosi drugih ljudi prema nama .svest. Nalazi o verodostojnosti opažanja sebe ukazuju da se najtačnije opaža telesno ja. Inteligencija se doživljava suštinskijim delom JA. kao karakteristike ličnosti bilo da su u planu jasne svesnosti. Idealno ja. Takve o sobe odlikuje formiran identitet i dobar integritet ličnosti. kako nas drugi v rednuju. a kod drugih osta je samo strast za osvetom. stavovima . Ako je osoba u realnom životnom prostoru onda će JA biti najizraženiji deo tog prost ora. on obuhvata ličnost a u njoj se odigrava svesno doživljavanje . Otuda i ima najv iši nivo u hijerarhiji čovekovog JA.da su ciljevi ostvarljivi uz ulaganje napora i rešavanje date problem situacije. zadovoljan je. Takoñe i nagla popul arnost može voditi konfuziji u doživljavanju vlastite ličnosti i neodgovarajućeg ponašanja . U jednom momentu mi smo svesni samo dela životnog prostora koji obuhvatam o pojmom psihološka situacija.. kad ostvari bitne ciljeve. egocentrični imaju JA bliže centru nego refleksivni. Pojam identiteta se odreñuje kao jedinstvo ličnosti u toku jednog vremenskog perioda. kakav nam je status u grupi. Meñutim. proces tokom koga se organska..produktivan je. tek realna slika o sebi omogućuje čoveku da se približi idealu samoaktualizacije. je značajan aspekt slike o sebi. na njenoj periferiji ili pak u prede lu nesvesnog. koji imaju JA kao p osmatrača. navikama. Činioci razvoja ličnosti 235 . nego radne navike (marlj ivost). Ako čovek razvije potencijale koje ima i dobij e priliku da ih primeni . ako nema prilike da ih iskoristi . Prema Olportu najširi pojam je organizam. Nešto manje tačno opažamo kome "tipu" ljudi pripadamo po spos obnostima. a ono čega smo neposredno svesni o sebi je JA.

Pošto je već bilo reči o ovim faktorima ovde izdvajamo neke od nalaza koji govo re o uticaju pojedinih socijalnih činilaca.58 0.odbacivanje i autonomija .I razvoj ličnosti se odvija u interakciji faktora nasleña.26 0. Slika 64: Shema klasifikacije ponašanja roditelja Masen i saradnici analiziraju i rezultate ispitivanja drugih autora o efektima r azličitih modela ponašanja roditelja na socijalizaciju dece. Masen i saradnici (1984) dolaze do dve osnovne dimenz ije porodičnih odnosa: prihvatanje .16 Dete koje raste u neharmoničnoj porodici u nepovoljnoj je situaciji jer nema prili ke da se identifikuje i razvija po uzoru na roditelja. sredine i aktivnosti poje dinca. nema realne nagrade za ob like ponašanja koji se razvijaju uz podršku i odobravanje. Uticaj porodične sredine Pek i saradnici izdvajaju dimenzije porodične dinamike prema njihovom stepenu pove zanosti sa razvojem ličnosti: Dimenzija uzajamno poverenje konzistencija demokratičnost blagost/grubost r 0. Nalazi pokazuju da demo kratski 236 . kada se kao osnovna sredstva vaspitanja po javljuju pažnja i podsticanje i objašnjavanje postupaka. Njihovi nalazi ukazuju da su deca najbolje napredovala ako se roditelji i det e nalaze u toplim uzajamnim odnosima.64 0 .kontrola (slika 64 ). nema ni dosledne kazne za prekršaje moralnog kodeksa.

stil ponašanja roditelja (1. model ponašanja deteta). što za posledicu ima nizak nivo socijalnog ra zvoja deteta . povučena i nepoverljiva (2. pred stavljaju modele za podražavanje. 237 kon . Meñusobni odnosi dece Masen i saradnici (1984) naglašava ju da porodična socijalizacija ne zavisi samo od meñusobnih odnosa roditelja i detet a. 1973) Autori na sledeći način odreñuju sadržaje ponašanja roditelja kod ispitivanih obeležja: rola: uticanje na postupke deteta da se u ponašanju pridržava prihvaćenog kodeksa.či ja deca su nedovoljno samouverena. autokratskog stila . Nalazi pokazuju da je uticaj roñene braće i sestara veoma veliki. posebno na decu uzrasta od 2 . Roditelji koji su sledili ovaj model ponašanja sakupili su najveći broj poena po sva četiri ispitivana obeležja: kontro la. blagonaklono i puno su sa njima opštili. nivo opštenja: roditelji se služe objašnjavanjem svojih stavova da bi d obili željeno ponašanje deteta. kontrolisali decu da usvoje ponašanja koja oni podržavaju. Slika 65: Uporedni pregled ponašanja roditelja/dece (prema: Baumrind. nivo opštenja i blagonaklonost. toplo i sa razumevanjem. Oni su se odnosili prema svojoj deci nežno.jer ova su deca ispoljila najmanju samouverenost. zah tevi zrelosti: vršenje pritiska da postupci deteta budu visokog socijalnog i emoci onalnog nivoa. Drugi model čine roditelji zapovedničkog. Braća i sestre uspostavljaju odreñene norme ponašanja. model). ali da ih svesno prihvat e (videti sliku 65). zahtevanje zrelosti. sa oseća i raduje se sa detetom. Treći model o značava popustljivo ponašanje roditelja. daju savete koji se prihvataju i igraju dopunsku ulogu u razvijanju i usavršavanju navika opštenja. model ponašanja roditelja) utiče na formiranje socijalno zrelog ponašanja deteta (1.10 godina. blagonaklonost: roditelj je zainteresovan. model). topao. najniži nivo kont role i zrelosti ponašanja (3.

najmlañe dete. odg ovornije.Oni meñusobno poveravaju svoje tajne i pružaju jedno drugom podršku u periodu emociona lnih stresova. Odnosi roditelja sa svakim detetom. Roditelji se najviše bave prvencem. Ako je više dece u porodici mlaña deca za obučavan je radije traže pomoć starije sestre. ) roditelji se obraćaju drugačije nego prvencu njihov odnos i način vaspitanja su pod uticajem prethodno stečenog iskustva. tešnje je vezano za porodicu i ume da sarañuje. Dečaci koji rastu uz starijeg brata u većoj meri ispoljavaju i nteresovanja svoga pola. Starije dete koje pokazu je (ne)prihvatanje mlañeg u prve tri nedelje od njegovog roñenja. R oćenjem novog deteta menja se porodična struktura i karakter meñudejstava u uzajamnim odnosima njenih članova. Formiranje ličnosti deteta zavisi od uza jamnih odnosa koji nisu jednaki za svu decu: prvenče. uporno ga podstiču. 1984). Mlaña deca su u situaciji da moraju da uzimaju u obzir interese i želje starije dece. otuda. dok su za ostalu decu uzori roditelj i stariji brat ili sestra. poklanjaju mu najviše pažnj e. Mlañoj deci (drugom. pokazuju više empatije. Starija braća održavaju svoje prvenstvo. To ukazuje na važnost pripremanja i prilagoñavanja starijeg deteta pre i neposredno posle roñenja mlañeg. komunikativnija. ali b olje rešavaju i testove inteligencije. savesnije je. Devojčice. odražavaju se na odnose izmeñu dece. agresivnije. ali ne samo njih. U odnos ima sa starijom decom mlaña stiču neophodne socijalne veštine i ona su. manje je agresivno i lako pruža pomoć drugima. Nep otpuna porodica 238 . ispo ljavanju razumevanja. su bolje u ulozi "učitelja". pokazuje socijalno (ne)poželjno ponašanje i kada ono napuni 14 meseci. koristeći fizičku snagu. da bi opštila i slagala se sa njima. r aspolažu sa više povratnih informacija.. bilo da s u u pitanju korisne akcije ili neposlušnost. jer i oko lina u većoj meri obraća pažnju na mlañe dete. sa više maskulinih crta.. nego starijeg brata (Mussen et al.ali i više zahtevaju i očekuju od njega. Odnosi braće i sestara na predškolskom uzrastu odlikuju se time što starije stremi voñstvu. poseb no majke.. Sa roñenjem drugog deteta privilegije starijeg brata ili sestre prestaju ili se ograničavaju. nego devojčice koje rastu uz stariju sestru. Longitudinalne studije pokazuju da se početni odnosi starije dece prema mlañoj stabilno održavaju. Devojčice koje imaju starijeg brata su častoljubivije. Prvenče u poreñenju sa ostalom decom ima jači motiv postignuća. P rvencu je najčešće model za podražavanje roditelj a kasnije učitelj. češće nego devojčice. nego prvenci. starije sestre. starije sestre su više sklone objašnjavanju. Ali u tim odnosima ima i konfliktnih situacija iz kojih se izlazi sa iskustvima kako treba rešavati sporove. češće razgovaraju s njim . srednje dete. Starije dete mora sada da se bori za pažnju roditelja. nego vršnjakinje koje su rasle uz starije ses tre. u odnos ima sa vršnjacima socijalno prilagoñenija. trećem .

. Takvi dečaci ispoljavaju manje maskulinih crta. ove devojčice manje su uspešne na testovima kognitivnih sposobnosti. odreñenije u zahtevima prema sinovima.. deca iz prethodnih brakova. Longitudinalna ispitivanja su pratila da li su veće negativne posledice za decu ako žive u potpunoj porodici sa roditeljskim "kavg ama" ili u nepotpunoj porodici. Nalazi ukazuju da su negativnije posledice po razvoj deteta izazvale dve godine života u "potpunoj" porodici sa kon fliktima roditelja. Ali. nakon razvoda. Nalazi ukaz uju da osobenosti razvoja ličnosti u nepotpunoj porodici zavise od pola i uzrasta deteta. manju samostalnost a više su nemirni i agresivni nego vršnjaci iz potpune porodice.oko podel e imovine. koja dobija decu na s taranje. u novom braku rodi telja? Ispitivanja pokazuju da deca na uzrastu od 9-13 godina najburnije (negati vno) reaguju na ponovni brak roditelja. poretka viñanja dece . emocionalnom i kogni tivnom razvoju. nego u nepotpunoj porodici. 1984). Jedna trećina američkih porodica postaje nep otpuna pre nego što deca napune 18 godina života (Mussen et al. odnosa majke-oca.. Osobine devojčica ko je rastu samo uz majku malo se po čemu razlikuju od vršnjakinja iz potpunih porodica . 1984). Dečaci koji se r azvijaju bez oca pokazuju znakove zaostajanja u socijalnom. raste i broj ponovnog ulaženja u brak razvedenih osoba. Novi brak nije samo prilika da se ublaže materijalne teškoće. Uticaj vršnjaka 239 .. nego razvedene majke koje nisu "preude sile" svoju sudbinu. razloga koji su doveli do raspada porodice. Nalazi ukazuju da na decu i na njihov razvoj negativno utiču konflikti r oditelja koji su prethodili razvodu ili se nastavljaju posle razvoda . Meñutim. Meñutim. Meñutim. I dečaci i devojčice koje rastu samo sa majkom imaju razvijenije verbalne sposobnosti nego numeričke. već d a se prevlada samoća. ako su deca mlaña ili starija od ov og uzrasta. posebno kad se udruže dva nezrela partnera sa decom iz prethodnih brakova (Mussen et al. već i babe.. U razvedenim brakovima deca uglavnom ostaju sa majkom (u 90% slučajeva). dede . Dečaci sa mnogo više posledica proživljavaju odsustvo oca nego devojčice. uporedo sa porastom broja razvoda. U jednom broju slučajeva on je još više kom plikovao odnose. smrti je dnog od roditelja. Ponovo udate majke bile su nežn ije. od toga da li u porodici ima još dece. Kako deca reaguju na pojavu očuha ili maćehe.Posebni problemi nastaju kada doñe do raspada porodične zajednice: razvoda. nije svaki novi brak uspešan. lakše se prilagoñavaju i stiču se povoljniji uslovi za razvoj u porodici s a novim uspešnim brakom. dužeg odvajanja od kuće. roñaka koji u nekoj meri mogu da zamene oca ili majku. dobije podrška za rešavanje problema i odvoji više snage i vremena za decu. To često dovodi do složenog seta porodičnih odnosa u koje ne ulaze samo očuh i maćeha..

odnosi se sada zasn ivaju na strogim pravilima. princip individuacije . veću ulogu igra sličnost interesa. 240 . Ako se po sumnja u poverenje onda je veza znatno ugrožena ali se ne kida odmah. Adolescent sam traži i bira prijatelja. opštenje i zajednička delatnost sa vršnjacima dozvoljava da se vrednuju i usvoje il i odbace odgovarajući postupci. bez potrebe udaljavanja. grañenje principa bliskih prijateljskih veza: . U period u odrastanja (10-14 godina) grupe vršnjaka postaju stabilnije.meñusobnog poštovanja. deca koja do uključivanja u grupu vršnjaka ni su postigla potreban stepen zrelosti imaju teškoća u prilagoñavanju na grupne norme. ali ostajanja u vezi sa prijateljem. što je posebno važno. seksu i suprotnom polu. Intimnost je sledeća značajna odlika novog kvaliteta odnosa. Uključivanje u grupu vršnjak a smatra se prvim ozbiljnijim testom relativne zrelosti ličnosti na odreñenom uzrast u. Pri ovome se posebno misli na vršnjake sa kojima se dete druži. zainteresovanosti za ono što se prijatelju dešava. kao pri individuaciji u porodici. osećanje prihvaćenosti i spremnosti za pružanje podrške.uzajamno poveravanje radi dobijanja koment ara i evaluacije. poštovanje razlika meñu ličnostima. kao u detinj stvu. Odanost postaje sastavni deo prijateljstva. ovlada veštinama koordiniranja svojih radnji sa akci jama drugih. Kroz ovakve procese druženja ostvaruju se važne funkcije p rijateljstva: dogovorno vrednovanje . Zato i postoji veća razlika autora u proceni uticaja vršnjaka na razvoj ličn osti. što je samo jedan vid uzaja mnog razumevanja. Meñutim. prema društvu.poverenja. pre ma školi. Opštenje posta je uspešnije zbog toga što deca počinju da shvataju motive postupanja vršnjaka. Istovremeno doprinos vršnjaka nije samo stvaranje optimalnih uslova za samoocen u. .kao kad se doživljaj poveri roditelju. U sve većoj meri druženja su orijentisana na dostizanja zajedničkog cilja. drugi misle da vršnjaci samo pojačavaju i kristalizuju već ranije ispolje ne tendencije u ponašanju koje je dete steklo u porodici. Grupa vršnjaka je manje od reñena socijalna grupa od porodice i otuda je istraživačima teže da steknu uvid u njihov e odnose. Na taj način formiraju se realni stavovi prema sebi.osamosta ljivanja. Devojke su češće spremne da se povere nego mladići. što doprin osi stvaranju uzajamnog razumevanja. Na mlañem školskom uzrastu (6-8 godina) obrazuj u se neformalne grupe sa odreñenim pravilima ponašanja ali one nisu trajne. Dok jedni smatraju da su vršnjaci u periodu adolescencije uticajniji faktor od porodice. već se razgovara o nesporazumu i često prevazilaze smetnje. bez rizika od konflikta .Vršnjaci imaju značajan uticaj na razvoj ličnosti i ponašanje deteta i adolescenta. U školskom uzrastu krug drugova počinje da se uvećava a privrženost postaje stabilnija. Ona j e uslov za poverenje. Nov kvalitet odnosa čini uzajamno razumevanje i. Na ovom uzrastu mladi se više druže meñusobno nego sa odraslima.

ali i još širi interesi.izolovane grupe članova istog pola. .Razvoj druženja u adolescenciji prema Danfiju (Danphy. 241 . stadijum: povezane heteroseksualne grupe 3. 5. U školi deca nauče da osim ličnih postoje i interesi njihove g rupe. stadijum: početak inerakcije grupa istog p ola 1.povezane heteroseksualn e grupe. 1963) prolazi kroz pet stad ijuma (slika 66): . .parovi.početak formiranja heteroseksualnih grupa. 1963) Uticaj škole Škola je značajan integrišući faktor socijalizacije kao društvenog procesa u kome deca i a dolescenti dostižu društvene norme i pravila ponašanja u društvu. . stadijum: počet ak formiranja heteroseksualnih grupa 2. stadijum: parovi 4. . o kojima moraju voditi računa kad postavljaju neke zaht eve. stadijum: izolovane grupe članova istog pola Slika 66: Stadijumi razvoja grupnog života u adolescenciji (prema: Dunphy. osnovne principe uzaja mnih odnosa meñu ljudima.početak interakcije grupa istog pola.

12. 3. Usmerava učenike na veštine organizovanja učenja u cilju postizanja boljih rezulta ta. javlja se em ocionalna nestabilnost. 10. Nastavnik daje uporedni pregled prošlih i sadašnjih dostignuća konkretnog učenika . proces učenja i 10. 6. te. Neefek tivno podsticanje učitelj učenik 1. 11. Podsticaji ne zavise od uloženog napora učenika. Ostvaruje se od slučaja do slučaja. Povezuje dostignuti uspeh sa uloženim naporom. U narednom prilogu dajemo uporedni pregled različitih metoda podsticanja učenika u ško li (Mussen et al. 9. Skreće pažnju učenik a na to da povećanje uspešnosti zavisi od realizacije potencijalnih mogućnosti učenika. Takvi učenici ne realizuju intel ektualne i druge potencijale i zaostaju u ukupnom razvoju ličnosti. 4. Prisiljava učenika na proces učenja. Oslanja se na spoljašnju motivacij u: pohvalu. 5. agresivnost ili povlačenje. Nastavnik podstiče dostizanje odreñenih rezultata. Podsticaj konkretnom učeniku srazmeran je njegovom uloženom naporu. 9. Dostignuće učenika ocenjuje se u odnosu na uspeh drugih. 3. radoznalost. što ga udaljava od prihvatanja neoph odnosti postojanog rada. 2. pobedu u takmičenju. 7. dobijenu ocenu ili nagradu. Skreće pažnju učenika na to da njegovo napredovanje u učenj u zavisi od truda nastavnika. Doprinosi da se pojavi zainteresovanost za nove aktivnosti. Utiče na motivacionu sferu oslanjajući se na unutrašnju motivaciju: intereso vanja. Nas tavnik podstiče učešće u radu uopš242 . 5. 4. Povezuje pos tignuti rezultat samo sa postojanjem sposobnosti ili povoljnih okolnosti. 2. ukazujući da takav uspeh može biti dostizan i u buduće. Kada dete nije prihvaćeno i kada doživljava neuspeh u školi.Škola može značajno da stabilizuje osećanje sigurnosti ali je preduslov za to da dete bu de prihvaćeno od nastavnika i vršnjaka i da je uspešno u školi. 11. Rezultate saopštava vrednujući ih po značaju. Ostvaruje se stalno. 8. 7. 6. kumulativno se pogoršava slika o sebi. Usmerava učenike na takmičenje d ajući rezultate svih i mogućnost uporeñivanja. zadovoljstvo koje prati rešavanja zadataka. Pohvala se saopštava čim je zaslužena. Nastavnik pokazuje zainteresovanost za uspeh učenika. 1984): Efektivno podsticanje učitelj učenik 1. Nastavnik poklanja minimalnu formalnu pažnju uspehu učenika. 12. Daje učenicima o baveštenja o rezultatima ne ističući njihovu vrednost.. Pohvala se sa opštava uopšteno. kada je prethodn o urañeno. 8.

v eć zato što je povezana sa fizičkim razvojem. meñutim. "Igra predstavlja zonu narednog razvit ka deteta. već rekreacija. Igra u kondezovanom vidu sadrži u sebi. kojoj nije svrha podmiriv anje životnih potreba. učenje. kao u fokusu lupe.odlikuje je spontana. Razvojni psiholozi posvećuju veću pažnju igri tek od tridesetih godina ovoga veka. Otuda i značaj igre za dečji stvaralački odnos prema životnoj sredini. 1981). "I gra je voljna aktivnost koja se vrši bez krajnjeg cilja i. u celini. razvojem intelekta. vrednosti i suština igrovne aktivnosti sadržane su u odreñenjima igre autora koji su je izučavali. smisao. Karakteristike. "Igra se može definisati kao dobrovoljna i često spontana a ktivnost najrazvijenijih životinjskih organizama i čoveka.DEČJA IGRA Osobenosti igre kao delatnosti "Igra je ozbiljno zanimanje" Đačenko i Lavrentjeva Igra je aktivnost koja najpotpunije ostvaruje psihofizički razvoj deteta. za glavu više od samog sebe. slobodna i originalna aktivnost d eteta. sve tendencije ra zvoja" (Vigotski. Teorije igre 243 . procenjivanj em vrednosti. U igri dete podražava odrasle ali na svoj sopstveni način u kome standardne obrasce ponašanja "igra" na način koji proizila zi iz njegovog bića . trošenje viška energije" (Furlan. motiva.jer bi u suprotnom ponašanje bilo st ereotipno ili haotično. 1996). sa uživanjem il i očekivanjem uživanja. Igra doprinosi tome da u procesu socijalizacije deteta budu ravnomerno zastupljene aktivnosti ponav ljanja obrazaca odraslih i njihovo menjanje . 1972). (U izvesnim elementima u igri može da se ne uživa)" (Ingliš i Ingl iš. Igra je privukla pažnju ne samo zato što je ona dominantna aktivnost deteta.i kako mu obično nije dopušteno u odnosima sa odraslima. Ona proizilazi iz u nutrašnje potrebe deteta . emocionalnim razvojem i razvojem ličnih osobina. Igra se po svojim osobenostima razlikuje od svih ostalih aktivnosti. uvodeći u njih odreñene promene dete razvija sopstveni odnos pre ma realnosti i uobličava svoju individualnost. U igri je dete uvek više od svog prosečnog uzrasta. Učeći nametnute obrasce ponašanja dete ovladava postupcima koje će ponavljati.

Elkonjin i brojni drugi autori. već naprotiv. rekreaciju. Po teoriji K. lov. Pijaže. u asimil ovanju te stvarnosti u sebe. Meñutim. poreklu i sadržaju. to su: (a) funkcionalna igra ili "igra vežbe" koja je prvobitni o blik igre koji se javlja na senzomotornom nivou. ljubav i dr. dakle. 1990). preds tavlja prvu pripremu za ozbiljan život. Meñutim. Stenli Hol je pokušao da na igru primeni princip da je "onto geneza rekapitulacija filogeneze". kulturnoistorijskom teorijom razvoja. (b) simbolička igra koja dostiže sv oj vrhunac izmeñu 2-3 i 5-6 godine i ona je jedan oblik reprezentacije u preoperac ionom mišljenju.Rane teorije prikazuju igru kao razonodu. pre svega. Ovo shvatanje se može ilustrovati sledećim igra je u svojim osnovnim oblicima istorijska pojava. "nekorisne delatnosti predaka". ti predme ti i pomagala imaju razrañen način upotrebe i ovladavanja i to dete uči u zajedničkim ak tivnostima sa odraslima a zatim u igrama uloga koje su socijalna pojava po svojo j prirodi. borba. Prema Pijažeovom shvatanju "suština igre j e asimilacija ili primat asimilacije nad akomodacijom". nastala je sa izm tezama: enom položaja deteta u sistemu društvenih odnosa. Po shvatanju Klapareda igra je aktivnost u kojoj dete ispoljava težnje za sveobu hvatnim razvojem. a posebno kognitivnog razvoja. Grosa igra. 244 . Polazeći od ove najopštije karakteristike Gros je naziva teorijom treninga ili samovaspitanja . Gros smatra da ima isto toliko igara kolik o ima i nagona (npr. Aktivnosti koj e nisu moguće u stvarnom životu dete skreće u fikciju koja mu "pruža mogućnost da za trenu tak ostane pri onome što ga najživlje interesuje i onda kada to ne može postići ako se o da ozbiljnoj delatnosti" (Claparède. aktivnost u kojoj se troši " višak" energije (Spenser. Pijaže smatra da je detetu za njegovu afektivnu i intelektualnu ravnotežu neophodno da "raspolaže delom aktivn osti čija se motivacija ne sastoji u prilagoñavanju stvarnosti. 1916). (g) uporedo sa simboličkom igrom razvijaju se kon strukcione igre. (v) igra sa pravilima zamenjuje simboličku igru i ona napreduje u s kladu sa socijalizacijom deteta. igra se može povezati sa alomorfnim razvojem: dete je od početka života okruženo predmetima koje je stvorio čovek. Najbitniju odliku igre Klapared vidi u fikciji. koje su na početku razvoja prožete ludičkim simbolizmom ali kasnije t eže da predstavljaju prave adaptacije ili rešenja problema i zato ih tada i označavaju kao stvaralačke igre (Pijaže. bez prinuda i kazni". za savremeni život. Razradili su je Leontijev. Gros i njegovi sledbenici u teor iju unose dopunu: da dete u igri usavršava i fiksira novostečene funkcije. Zaporožec.). On razlikuje četiri kategorije igre. igru izučava kao r azvojni fenomen u sklopu opšteg. Teorija igre ruskih psihologa povezana je sa uče njem Vigotskog. Šiler). analiza igre uloga pokazuje da u njoj deca "proigravaju" aktivnosti i uloge osoba iz svoje okoline. ovakvo odreñenje igrovne aktivnosti više se odn osi na igru odraslih. a ne.

Odlike igre Šta je igra? Ivić (1981) daje pet osnovnih obeležja igre: 245 . g. stavljanjem u poziciju suigrača. razvija (samo)kontrolu ponašanja. d. igrovnu aktivnost koja ima uslovni. v. Prema psihoanalitičarima u dečjoj simboličkoj igri veza i zmeñu znaka i označenog za dete ostaje skrivena. Za etologe je igra samo na prvi pogled "nesvrsishodna". Vigotski smatra da se igra uloga kreće ka igri s pravilima i razvoju unutrašnjih psihičkih procesa.a tada su motivacione komponente unutrašnje (intrizične) i nisu izvedene iz homeostaz ičkih i socijalnih potreba. U igri se aktivira organizam i sama ta igrovna aktivnost d etetu pričinjava zadovoljstvo. manipulacijom i eksploracijom . P rema Elkonjinu razvijeni oblik igre uloga sadrži: a. uopšten i sažet karakter. Etološki pristup je usmeren da odredi biološki značaj igre u filogenezi i ontogenezi. u dubljim nesvesnim slojevima.jer polazi od svoje osnovne teze da je svako ponašanje odreñeno impulsima ida i ega.igra je povezana sa osnovnim procesom razvoja u predškolskom uzrastu: motivacionim . Po psihoanalitičkoj teoriji dete pribegava igri jer u njoj vlada "princip za dovoljstva" a u stvarnosti "princip realnosti" pa id pre može da ispuni želje u igri . ulogu s pravil ima. I etolozi povezu ju igru sa potrebom zadovoljenja radoznalosti. već "ponašanja i aktivnosti manipulacije i eksploracije sa me sebe i potkrepljuju" ali istovremeno razvijaju iskustvo i sposobnosti za adap tivno ponašanje. igrovne pre dmete koji uslovno zamenjuju realne predmete. Činjenica d a se ona javlja kod mladunčadi koja ne nasleñuju gotove obrasce ponašanja može biti dove dena u vezu sa potrebom da se ti obrasci uče: istražuju. Neob iheviorista Berlajn igru povezuje sa radoznalošću. sadržaj i siže. Igra se koristi i kao terapeutsko sred stvo. b. Psihoanaliza ne pridaje poseban značaj igri.ali i socijalnom organizacijom života. manipulacije i eksploracije .u najmanje rizičnoj situaciji kakva je igra. Dete u igri može da ponavlja i neprijatne doživljaje sa težnjom da redukuje tenziju aktivnim ovladavanjem konfliktnom situacijom. odnosno anksioznošću. Igra ima kreativ nu funkciju u nastojanju deteta da stvori svoj sopstveni svet u kome su objekti rasporeñeni na nov način. razvijen sistem realnih odnosa meñu učesnicima i igračkama. Frojd igru kor isti za otkrivanje unutrašnjih konflikta . isprobavaju i konstruišu u no va složenija ponašanja .

igra se izvodi sama radi sebe. pojava p referencije odreñenih igara.u 5 godini dete privl ači grañenje i oblikovanje i igra van kuće. posebn o kad prohoda dete "istražuje" okolinu. divergentnost .je svojstvo koje ukazuje da u igri dete izražava unutrašnje potrebe.za razliku od ostalih praktičnih aktivnosti u igri odras li daju detetu punu samostalnost. Meñutim.0 g). ovo svojstvo čini igru fleksibilnim i kreativnim ponašanjem. .svojstvo koje ukazuje da se igrovna akti vnost može razvijati u različitim smerovima .na početku druge godine. sa uzrastom se pov ećava vreme provedeno u specijalnoj igri.imaginativnost. dete je više usmereno na proces igre nego na rezultat igrovne aktivnosti (motiv deteta koje slaže kocke je više da gradi kulu nego da napravi kulu). Na to utiču promene u motivaciji. igra pokazu je ono što dete doživljava u tom trenutku. Sa uzrastom se smanjuje broj igara i ukupno vreme provedeno u igri.igra poseduje vlastite izvore mo tivacije. .u 4 godine počinje stvaralačka igra i igra u grupi od 2-3 dece. vežba hvatanje i bacanje predmeta.igre uloga (3. stvaranje iluzornog plana. što je obeležje simboličke igre.aktivnost koja se ispoljava u vidljivom praktičnom ponašanju koje se može objektivno p osmatrati.8 godine preovlañuju stvaral ačke igre i igre s pravilima.do 6 m pokreti tela.dete može isprobavati igračke i igrovnu si tuaciju. . autoteličnost . . u funkcio nalnoj igri. jer igra angažuje celokupnu dečju ličnost. jer počinje školsko doba. Odlike funkcionalne igre su: . j avlja se recepcijska igra i igra mašte i dramatizacije . Oblici igre Sa razvojnim uzrastom se menjaju razvojni oblici igre. u igri s p ravilima može biti više rešenja ali ona se dele na pravilna i nepravilna. Na to utiču razvojne karak teristike ali i raspoloživo vreme. . preovlañuju aktivnosti dečjih funkcija a ne karakteristike materijala i li izražajnost igračaka.u periodu 6 . U prvoj godini. 246 .0 godine dete pokazuje interesovanje za igračke i drugu decu. a može u igri probati kombinacije u kojima dolaze do izražaja njegove različi te mogućnosti.u perio du 1. receptivne i izvoñačke igre.od 6 m do kraja prve godine funkcionalna igra rukama.6 godine do 2. samostalnost . fikc ija . ekspresivnos t . sportske igre. .

Dečje igračke Razvoj igre se odvija u skladu sa razvojem sposobnosti deteta. zahtevaju (razvijaju ): spretnost. govornu veštinu. Stare igre imaju izvanrednu vaspitnu vrednost. pažnju. .igračke za razgibavanje i razvijanje spretnosti. snalažljivosti). is trajnost. . mišljenja. Po funkciji igračke se mog u razvrstati u: . cilj (razvijanje opažanja.pa je ona njegov ver ni pratilac i pravi drug u igri.igračke za društ vene igre. što je bio razlog da naši razvojni psiholozi provedu akciju njihovog sakupljanja. Igračke se obično klasifikuju po njihovoj osnovnoj funkciji.igračke i sredstva za igru uloga. Otuda ove igre imaju element učenja.igračke za milo vanje. . okretnost. iako je u početnim oblicima bila neformalna aktivnost. biran je predmeta po zadanoj oznaci. maštu.igračke za konstrukciju. uvoñenjem u repertoar dečjih igara u predškolskim ustanovama. dete igračke personofikuje . snalažljivost. pamćenje i reprodukovanje. Osnovu dečje igre čin e igračke. konstruisanje). Karakteristike ovih igara su što se u njima stvaraju potrebni uslova za primenu različitih znanja. . . samostalnost. način rešavanja i red osled rešavanja problema) aktivnost igre (organizacija aktivnosti u kojoj se detet u prepušta da reši i uradi ono za šta je sposobno . uvažavanje partnera. 247 . Igračka je više od sredstva igre. To su obično grupne igre. pravilo igre (podela uloga.zadrže afilijativne karakteristike i gre i postignu razvojni efekti). pomažu socijalizaciji deteta. Tradicionalne igre imaju sličnosti sa didaktičkim i grama po svojim razvojnim efektima. koje igri daju ideju i sadržinu. sve više formalizuje . Osnovne njihove k omponente su: sadržaj (zadatak: uporeñivanje i izbor. beleženj a i reafirmisanja. imaju osmišljena pravila.Sa uzrastom i pojavom igre sa pravilima igra se. rešavanje problema koji podstiču intelektualni razvoj.od spontane igre postaje aktivnost sa krutim pravilima. koriste prirodan mat erijal (igračke često prave sama deca). razvijan je govora. Igračka je svaki predmet kojim se dete igr a. Didaktičke igre smišljaju odrasli (vaspitači) radi njihovog formati vnog uticaja. po zahtevima uzrasta i za različite vrste igre.prigodne igračke koje deca sama prave.

igračke od gume. psihološki mehanizmi de teta uključeni u igru mogu biti ispoljeni simbolički . samostalno uobličavanje.7 godine: bicikl.. materijal za oblikovan je. pribor za igre uloga. opet. . mehanizovane igračke. tricikl. sa primenom aktivnog ili pasivnog postupka. slikovnice . spretnos ti. Dete u igri može da "abreaguje" svoje strepnje i agresiju.. komponente za konstruisanje. delovi odeće za igre uloga. lutke. uporeñivanje.. pribor za crtanje. . . da zadovoljava higijenske i estetske zahteve. konj za ljuljanje. računar . sadržajna. plastelin.. postojana. uzroke koji su doveli do smetnji.treća godina: automobili. zbirke.. skladnog oblika. Dete ne treba pretrpati igračkama . video.otuda potreba da ih tumači stručn jak. muzički i nstrumenti. . TV. kocke. . zajedničku igru i saradnju. igračke živih boja koje proizvode zvuk. sanke.Igračke treba da budu usklañene razvojnom stupnju. prigodno obojena.prva godina: sopstveno telo. primerene veličine.4 . crt anje. plivaju . Pri tome dobra igračka treba da je: bezopasna. aparati. materijal za grañenje. Meñutim. ako zahtevaju od deteta kretanje. Nakon toga kroz razne s ituacijama igrovnih aktivnosti nastoji da dovede dete do izlaza iz teškoća. Terapija igrom može biti pojedi načna i grupna.. Igra kao dijagnostičko i terapijsko sredstvo U igri se ispoljava detetov unutrašnji psihološki svet. usmeravaju stručnjaci. pesak i pribor.školsko doba: lopte. Igračke podstiču ra zvoj ako nude razne mogućnosti za igru. funkcionalna. U procesu igre stručnjak dobija uvid u izvore. Uzrast i igračke . posmatranje. zvučne igračke.druga godina: kolica. pa je igra i terap eutsko sredstvo ako je. Dečj e igračke su onoliko dobre koliko pomažu ukupan razvoj i razvoj kreativnosti ličnosti... . 248 .javiće se zasićenost. skije . jednostavne slikovni ce.

U aktivnosti crtanja mogu se izdvojiti odreñene razvojne faze. Stadijumi razvoja dečjeg crtanja Škrabanje (2 . Dete saopštava šta je nacrtalo. Slika 67: Škrabanje "Produkti" škrabanja nemaju oblika. koje su u skladu sa ukupnim psihičkim razvojem deteta. a posebno in telektualnim razvojem. iako to što ono imenuje drugi često "ne vide" (slika 68 ). tako igra (slika 67). Prema Pijažeu crtež je oblik semiotičke (simboličke) funkcije koj i se nalazi na pola puta izmeñu simboličke igre i mentalne slike. jedna od najznačajnijih potreba deteta i jedna od osnovnih formi dečjeg izražavanja. nepravilni su i bez sadržine . Slika 68: "Slučajni realizam" 249 .DEČJI CRTEŽ Crtanje je. To je motorna aktivnost i desnom i lev om rukom koju pobuñuje rezultat: olovka ili bojica ostavlja tragove na hartiji što p rivlači dečju pažnju i ono se.ponekad se može dog oditi da dete slučajno postigne crtež .3 g) U drugoj godini dete već počinje sa škrabanjem. kao i igra. Kao i simboličku igr u crtanje odlikuje autotelizam a sa mentalnom slikom crtež deli napor imitacije st varnosti. I razvoj crtanja povezan je sa dečjim ukupnim.da "naškrabano" na nešto liči ("slučajni realizam"). u stvari.

nos i usta (slika 69 B). Rezultat crtanja deca od 16 meseci bila je "škrabotina" . crtež pruža konceptualna svojstva modela. zatim se. Dete od dve godine pokušava da nacrta krug a dete od 30 meseci uspeva da nacrta lice koje ima oči. 250 . ruku i trup a. ono što prema njemu oseća a zanemaruje trenutno opažanje. tek kasnije se pojavljuju oči.7 g) Na ovom uzrastu dete već govori o svojoj nameri da će nešto da nacrta. dete će ako tražimo od njega da n as nacrta napraviti crtež koji je na stadijumu "glavonošca" . sa uzrastom. shematizovano. slika 70 a). Na uzrastu od 20 meseci dete uspeva da nacrta zatvorenu krivu. ali nacrtano ne liči na krug.u likovnom izrazu povezani su delovi koji u stvarno sti ne idu zajedno. Simboličko crtanje odlikuje: intelektualni realizam .krug predstavlja glavu a iz njega su povučene dve tanke crte koje označavaju noge (nema vrata. Slika 69: Crteži (po uzoru) dece različitog uzrasta (prema: Mussen et al. 1984) Simboličko crtanje (3 . diferenciraj u ostali delovi (videti u prilog norme koje daje Gudinaf). Dete crta predm ete onako kako ih doživljava .dete crt a prema sećanju..U jednom ogledu deci je dato shematski nacrtano lice čoveka (slika 69 A) i od dece traženo da reprodukuju crtež. Na primer.

Povremeno se javi i "rendgenski" način prikazivanja. realističko crtanje se postupno razvija . 1933) 251 .dvojna socijalna i prostorna perspektiva. haljine i zidovi su "providni" . objekti se u zadnjem planu postepeno smanjuju.stripom.14 godine.veće dimenzije privlačnijih objekata. To činiti u skladu sa dečjim stupnjem razvoja (učenje o aktue lnoj . De te dinamičke aktivnosti prikazuje sledom slika . sliku 71).).. Vigotski ističe da odrasli u sv im fazama treba da podstiču dečje crtanje. prema: Kornilovu. što ukazuje na sklad izmeñu razvoja crteža i intelektualnog razvoja. na crtežu se ističe ono što je za dete značajno. Meñutim. Ali u crtežu se pojavljuje reverzibilnost . konjaniku se noga vidi kroz konja. realne slike prikazane su iz različiti h uglova. Još povremeno dominira emo cionalni faktor . Crtež je dinamičan ali nedovoljno strukturiran.9 g) Sad je profil dobro nacrtan. g. Pijaže ukazuje na nalaze da deca od 9 . Slika 70: Dečje simboličko crtanje Realistički crtež (od 10 g) Izmeñu 9 . Za prevazilaženje teškoća.10 godina mogu da unapred označe horizontalni nivo vode u bokalu koji se naginje u r azličitim pravcima.veličine i boje zavise od dečjeg raspoloženja a ne od stvarnih svojstava predmeta u st varnosti..čime se potpuno ovladava izmeñu 12 . Slika 71: Crtež darovitog učenika (8. Vizuelni realizam (8 .. . v. jer kroz tu aktivnost ono dolazi do novih saznanja i doživljavanja. U prvom planu je novo saznanje. u različitim meñusobnim odnosima. ali i za dod atni rad sa talentovanim. nacrtani modeli su bez vizuel ne perspektive i sa "rendgenskim" načinom prikazivanja: lice viñeno iz profila ima i drugo oko. Objektu se pristupa analitički i prikazuje se "kakav jeste" sa perspektivom i dub inom . dragocena je pomoć likovnog pedagoga. produžena ruka koja nešto treba da dohvati . (slika 70 b). skriveni delovi se ne vide iza zaklona.10 godine crteži imaju logički smisao.narednoj zoni razvitka.

Kao primer dijagnostičkog sredstva navodimo Gudinaf test crtanja "ljudske figure" (norme za period 3 . ona ne prihvata ni stav da je to "period bura i oluja". Stenli Hol je 1904 publikovao prvu studiju o adolescenciji. ali znatno kasn ije ulaze u period odraslosti zbog produžene pripreme za zahteve svakodnevnog i pr ofesionalnog života. dvadesetom veku. 252 . Lakše je odrediti početak adolescencije. osoba ima štap. plus tru p i noge (5 6 g). pojavljuju se ruke (7 g). što se dov odi u vezu sa porastom zdravstvenog i ukupnog standarda življenja. Savremena razvojna psihologija ne shvata adole scenciju kao artefakt. uši i stopala (7 g). naučno proučavanje razvoja psihičkog života u prelaznom perio du od detinjstva do odraslog doba. crtanje se koristi i kao terapijsko sredstvo. Razdoblje puberteta odlikuje intenzivan fizički razvoj i dostiz anje polne zrelosti. P ri tome se uzima u obzir kulturno-istorijski kontekst i uvažavaju individualne spe cifičnosti razvoja svakog pojedinca.koju odreñuje dostizanje relativne psihološke zrelosti: intelektua lne. emocionalne. šešir (8 g). socijalne i psihoseksualne zrelosti. Ranije je preovlañivalo shvatanje da sa pubertetom prestaje detin jstvo a počinjao period odraslosti.12 godina): glavonožac (3 g). Sve do početka 20. torbu i druge pred mete (11 . To znači da adolescencija koja obuhvata: predpubertet. nego gornju granicu . glavonožac sa očima (4 g).Crtež kao dijagnostičko i terapijsko sredstvo Kao i igrovna aktivnost i crtanje može poslužiti kao dijagnostičko sredstvo za upoznav anje deteta: (a) ličnosti i (b) stepena intelektualnog razvoja. detalji na odeći (11 g).to je period svih razvojnih promena kojima se prelazi od detinjstva do odrasl osti. Adolescencija obuhvata i dostizanje ostalih vidova zrelosti . pubertet i kasnu adolescenciju nastaje tek u modernom društvu. veka adolescencija nije bila for malno definisana kao poseban period. nacrtan je prirod an oblik prstiju (10 g). delovi povezani u celinu (8 g). ADOLESCENCIJA Psihologija adolescencije. na crtežu figure razlikuje se pol (9 g). v eć o adolescenciji govori kao o periodu odrastanja . Mladi danas ranije biološki sazrevaju. konstituisana je u ovom. po vidljivim telesnim promenama.kako fizičkog tako i psihičkog.12 g).

što dovodi d o do opšteg (ne)prihvatanja sebe i (ne)zadovoljstva sobom. stvaranje v lastitog pogleda na svet i sistema vrednosti. 253 . formiran je ličnog identiteta. Posebno reaguju na svojstva koja su atipična za vlas titi pol. izgrañivanje emocionalne nezavisnosti.Razvojni zadaci adolescencije su: uspostavljanje novih odnosa sa vršnjacima oba po la. ali će zato preskočiti neka važna iskustva koja se stiču u druženju sa vršnjacima. preuzimanje ostalih "uloga". profesionalno opredeljenje. prihvatanje svog izgleda i uloge pola. Devojke su osetljivije na (ne)povoljnu sliku o sebi. posebno socijalni razvoj.menja se slika o svome fizičkom izgledu (fizičko Ja). Dečaci koji kasno sazrevaju imaju početne probleme adaptacije ali postepeno sazrevanje ih dovodi na viši nivo socijabilnosti . ali zbog preranog ulaska u odraslost kasnije mogu biti rigidniji ako se jave potrebe prilagoñavanja . Ove okolnosti utiču n a uspostavljanje odnosa sa osobama suprotnog pola sa nedovoljno razvijenom psihičk om zrelošću. pripremanje za brak i porodičn e obaveze. Devojčice koje rano sazrevaju mogu različito reagovati. postizanj e veština komuniciranja. Prosek za devojčice je 12-14 godina a za dečake 13-15 godina. sticanje ekonomske neza visnosti. javljanje primarnih i sekundarnih poln ih karakteristika . Postoje vremenske razlike početka i završetka faze puberteta kod devojčica i dečaka. Promene u adolescenciji Fizički razvoj Uz nagle telesne promene (visine i težine). Razvojni psihol ozi posebno analiziraju posledice ranog/kasnog početka puberteta na psihički razvoj. razvijanje intelektualnih veština. Dečaci koji rano sazrevaju imaju početne prednosti u soci jalnim odnosima i kontaktima. Formirana fizička privlačnost može ih uvesti u socijalne odnose karakteristične za nešto starije devojke.tada žele da zadrže status uspešnost i bez osetljivosti na socijalni kontekst. socijalno odgovorno ponašanje. stvaranje nove slike o sebi koja uključuje nastale promene.

i to uvažavaju u komunikaciji . učestvuje u porodičnim aktivnostima i planov ima. a drugi put zato što adolescent "cenzuriše" informacije. . ispoljena u formi oštre diferencijacije od roditelja 254 .sa vrlinama i manama svakog od ro ditelja. a o nekima ni sa jednim od roditelja. naročito u prvoj fa zi. Ali ni jedan ni drugi roditelj nema sve informacije . Roditelji koji primećuju da njihovo dete ne menja samo fizički izgled. To sve potvrñuje da rodite lji na (in)direktan način utiču na razvoj mladih.nekada zato što i h ne traži poštujući privatnost. kontaktu sa školom i drugim institucijama . interakciju unese više dogovaranja. oslobaña stanja zavisnosti. Socijalni razvoj U adolescenciji dolazi do značajnih promena u svim oblastima socijalnog života: u po rodici. kontaktu sa vršnjacima. Adolescent se postepeno odvaj a od porodice. Adolescent je u komunikaciji sa roditeljima selektivan: o nekim temama razgovara sa ocem. Šta se menja u odnosima roditelji adolescent? Menja se kvalitet odnosa.. z aključivanja). nego i da poseduju sve razvijenije intelektualne sposobnosti (mišljenja.Devojčice koje kasne u razvoju takoñe gube blisku vezu sa vršnjacima i mogu da brinu o tome zašto zaostaju i da li će biti sve u redu sa njima.obično nemaju problema u odnosima. Kakva je priroda tih promena u socijalnim odnosima? Odnosi u porodici se menjaju ali meñusobni uticaj ostaje i većina adolescenata zadržava bliske odnose. Smiruje ih informacija da u tom periodu svako ima svoj individualni tempo razvoja i da su i raniji ili kas niji. o dru gima sa majkom. deli sistem vrednosti.). Praktično u tom pe riodu treba da se dogaña obostrana socijalizacija. potreba za osamostaljivanjem može u pubertetu biti. Majke su neposrednije uključene u socijalni i emocionalni život dece. prvo glasanje.gde od p osrednih odnosa preko porodice adolescent prelazi na direktnu komunikaciju (pola ganje prijemnih ispita. učešća u odlučivanju. da se menjaju i prilagoñavaju i r oditelji.. jer to je preduslov da ne nastanu problemi u odnosima. i brži ili sporiji razvoj u granicama normalnosti. a namesto toga formira se realnija slika . upis. jer u većini slučajev a deca sa njom više i opšte u vezi sa svakodnevnim problemima.da je to osoba koja može da uradi sve ono što je njemu nedostup no. Ali roditelj je taj koji treba da primeti promene kod svog deteta i njegova nastojan ja da u odnose. Očevi su više u toku školskog živo ta i planova za budućnost. Kvalitativna novina je da adolescent postepeno napušta dečja nerealna gledanja i vre dnovanja roditelja . Meñutim. Od dečje poslušnosti interakcija se sve više zas niva na recipročnosti. Otac i dalje važi kao a utoritet koji postavlja odreñena očekivanja pred dete. ali nastoji da ostane u vezi sa roditel jima. Ova transformacija se brže odvija u odnosima sa majkom. gradi slične moralne stavove.

Druženje sa vršnjacima omogućuje aktivnu ulogu u razvoju. To je uslov i da u zadnjoj fazi osamostaljivanj a adolescent gradi identitet koji obuhvata sva prethodna iskustva kao bazu za ne zavisnost i individualnost.kroz negativizam i kritički stav. (Više detalja o ulozi vršnjaka videti u poglavlju o razvoju ličnosti. D akle. Pojavljuje se hipotetičko-deduktivno mišljenje koje omogućava anticipaciju dogañaja. da se javi viši nivo sistema pojmova koji proširuju mogućnosti apstraktnog mišljenja. U suprotnom. Kognitivni razvoj Kvalitativni skok u intelektualnom razvoju je dostizanje stadijuma formalnih ope racija na uzrastu 11-12 godine. Uz osećanje nezavisnosti prihvaćeno je i oslanjanje na r oditelje jer to adolescentu više ne ugrožava viñenje samog sebe kao samostalne ličnosti. javlja se potreba za čvršćim osloncem u svojoj kući. ocene i shvatanja o sebi i svetu oko sebe. Tada su novostečene veze sa vršnjacima neka vrsta zamene za smanjene emocionalne veze sa porodicom. zauzimaju stavovi u odnosu na budućnost . Nov kvalite t je težnja bliskom prijateljstvu. U drugoj fazi adolescent praktikuje. Pri usvajanju informacija odigrava se dvosmerna interakcija izmeñu kognit ivnih struktura i novih konceptualnih sadržaja. za koje se "izborio". Na taj način se lakše shvata sops tvena ličnost. društvu i zah tevima odraslog doba. Odnosi sa vršnjacima Na ovom razvojnom uzrastu odnosi sa vršnjacima dobijaju složenije forme. shva tili da je umesto zahtevanja automatske poslušnosti deteta potrebno dogovaranje. str. sami do stižu relativnu psihološku zrelost i ulaze u mlañe odraslo doba. ako izos tane ta identifikacija. "uvežbava" tu svoju nezavisnu poziciju. obično nastaju veći problemi u prilagoñavanju školi. Adolescent ulazi u novo učenje s pos toje255 . Meñutim. ali i njen početak i tempo zavis e od subjektivnog doživljaja adolescenta da je dobio sopstvenu autonomnost. nova bliskost uslovljena je dobrovoljnom saradnjom i očekivanom slobodom odl učivanja svih učesnika komunikacije. Tada počinje treća faza koj a je u znaku ponovnog približavanja sa roditeljima. Nañeno je da adolescenti koji se identifikuju sa školom bez većih problema prihvataju svet odraslih.što dovodi do otvorene i simetrične komunikacije radi dobijanja emocional ne podrške i povratnih informacija: komentara. modifikuje sopstveno ponašanje. odanosti uz uzajamno poštovanje razlika meñu ličnosti ma. primedbi. stiče veština ophoñenja sa drugima osposobl java za samostalno kompetentno funkcionisanje. da se razmišlja o sopstvenim procesima mišljenja (metak ognicija). Večernji izlasci. 247-248). kritičkih ocena . Istraživan je i uticaj škole na socijalizaciju adolescenata. Prijatelju se izlažu svoje ideje. To se pre javlja u porodicama gde su se roditelji prilagodili nastalim promenama. svakodnevno se praktikuju iako nema posebnog plana o njihovom sadržaju. ka d se formira osećanje nezavisnosti javlja se bojazan od potpunog kidanja veze sa r oditeljima.radi test iranja novonastalih vrednosti i nove slike o sebi.

vršnjacima. stila ponašanja. Ove kognitivne promene utiču na ukupan razvoj adolescenta. stavova. Time se sve više uvećava kompetentnost adolescenta i od njega se mogu očekivati sve sl oženiji produkti mišljenja. sistema vrednosti. Ali mnog e njihove "plodotvorne" teorije o mogućnostima preureñivanja postojećih odnosa u optic aju su samo u razmišljanjima. Moralni razvoj Prema Pijažeovom shvatanju moralnosti u adolescenciji se javlja autonomna moralnos t koja se zasniva na uzajamnom poštovanju i recipročnosti. Meñutim. na razvoj samosaznanja ali i na kritički odnos prema sebi i okolini. a zavisno od domena znanja i zadatka razviće se kogniti vna ponašanja (procedure i strategije rešavanja zadataka) koje povratno utiču na menja nje kognitivnih struktura. Na pitanje zašto je period adolescenci je u znaku formiranja ličnog identiteta psiholozi odgovaraju da je to u skladu sa nastalim fiziološkim i psihološkim promenama koje zahtevaju redefinisanje slike o se bi i vlastitom mestu i odnosu na sredinu. formuliše i proverava hipoteze . većina ostaje na konvencionalnom nivou. ubeñenja. U 16 godini 23% adolescenata je u trećem a 33% u četvrtom stadijumu. usmerenja i želja. analize i samoanalize. Kolbergovi nalazi ukazuju da adolescent u većoj meri ulazi u konvencionalni i postkonvencionalni nivo razvo ja moralnosti. motiva. intenzivira u ado lescenciji a nastavlja do kasne odraslosti. altruizam. Početak adolescencije je u znaku nastojanja da se otkrije vlastita pr iroda. 75). na ja vljanje novih crta karaktera. postavlja probleme. pri svemu tome on se uči da apstraktno m isli. One ozbiljno utiču na uzajamne odnose adolescenta sa roditeljima. a kraj označava formiranje osećanja identiteta. Identitet obuhvata i kognitivn e i afektivne komponente od kojih su ključni faktori samorazumevanje i samopoštovanj e. istovremen o na postkonvencionalnom nivou je 25% adolescenata u petom stadijumu 19% i šestom stadijumu 6% (Kolberg. Postupci ispitivanja doslednosti u moralnom ponašanju su: otpor na iskušenje. ra nijih uzora ali i sadašnjih uzora. Proces formiranja identiteta uključuje e valuaciju osobina. Meñutim. njihovu koordinaciju i povezivanje u složeniji sistem. Taj proces vodi integraciji različitih aspekata 256 . iako adolescent pribegava intelektualizmu. 1976.anticipira buduća dešavanja . Sve postaje predmet razmišljanja.ćim kognitivnim operacijama. u odeljku o razvoju ličn osti ukazano je da formiranje identiteta započinje u detinjstvu. videti sliku 14. Formiranje identiteta Jedan od osnovnih psihosocijalnih zadataka razvoja u adolescenciji je formiranje identiteta. Meñutim. Ispitivanje moralnog pon ašanja adolescenata ukazuje da je veza izmeñu moralnih stavova i ponašanja vrlo složena i često u raskoraku. trećem i četvrtom stadij umu. čest o zbog potrebe da izbegne sukobe i nemir. osećanje krivice i poslušnosti (da li moralno rasuñivanje podl eže uticaju autoriteta). str.

Ima pokušaja da se. zaključen identitet (izbor je izvršen bez kriznog perioda ali pod uticajem dru gih). višeg motiva postignuća (Kapor-Stanulović. difuzija identiteta (osoba se nije opredelila. U skladu sa tim se menja samoposmatr anje i socijalna percepcija. niti pokušava da doñe do izbora . Formiranje identiteta olakšavaju povoljna klima u porod ici. sposobnije da izražavaju svoju naklonost. Koje su manifestacije po stignutog identiteta? Karakteriše ih visoko samopoštovanje. bliski odnosi sa oba roditelja. sigurnije u svoja životna opredeljenja. 1988). Stabilnost postignutog identiteta povećava se sa uzrastom. Istraživači ukazuju da je proces formiranja identiteta je dinstven za svaku osobu. 1966). Studenti prve godine pokazuju veća kolebanja nego oni koji su u završnoj godini. da na osnovu reakci ja drugih sebe procenjuju. na osnovu nalaza istraživanja. man je konformistične. klasifik uju adolescenti prema nivou formiranog identiteta (Marcia. Što je struktura identiteta razvijenija to je osoba s vesnija svoje jedinstvenosti (osobenosti) ali i sličnosti sa drugima.sebe u jedan jedinstven doživljaj sebe. 257 . Posebno je značajno da je roditelj istog pola poželjan model identifikacije koga uvažava i drugi roditelj. Istovremeno i stepen z relosti postignute nezavisnosti od porodice je i faktor postizanja i indikator o stvarenja ličnog identiteta. otporne su na stres. Smer razvoja je od fizičkih ("površinskih") ka psihološkim ("dubinskim") svojstvima ličnosti. Izdvojene su čet iri kategorije: postignut identitet (konačno formiran identitet ličnim izborom). odl oženo formiranje identiteta (još nije prošao period krize i osoba traga za konačnim izbo rom). Osobe slabog identiteta imaju potrebu da se stalno "ogledaju" u drugima.

šta je specifično za procese socijalizacije i adaptacije na promene. Rana zrelost 258 . koje nisu više pokrenute organskim sazre vanjem i razvojem. Tada se pokaz alo da saznanja o psihičkom životu koja pruža opšta psihologija nisu dovoljna da objasne mogućnosti i ponašanja odraslih i da sistematskim istraživanjima treba utvrditi karak teristike i dinamiku razvoja u ovom životnom dobu. Interesovanje za psihologiju odraslog doba povećano je sa javljanjem a ndragoških problema koji traže precizan odgovor na brojna pitanja: kakve su sposobno sti i motivacija za učenje kod odraslih. uzroke i uslove razvojnih promena kod odraslih. da li se i koliko sposobnosti prilagoñavanja odraslih mo gu objasniti promenama unutar pojedinih psihičkih funkcija i/ili promenama u inter akciji psihičkih funkcija? Ova pitanja su pokrenuta tek u novije vreme pa se može reći da je psihologija odraslog doba najmanje razvijena. porod ične i društvene zahteve. U okviru savremene razvojne psihologije pokrenuta su pitanja o razvoju sposobnosti prilagoñavanja u odraslom dobu na uvećane profesionalne. manje razvijena od gerontop sihologije. kod sebe i svoje okoline. U srednjoj i poznoj zrelosti treba utvrditi izvore. Zatim.ODRASLO DOBA Psihologija odraslog doba se bavi izučavanjem razvoja psihičkog života u prvim postado lescentnim fazama. u odraslom dobu.

menja se slika o sebi i ponašanje prema osobama suprotnog pola. nastoji da ga razume). uspost avljanjem stabilnije i dublje veze sa osobom suprotnog pola) bez izrazitih težnji ka dominaciji ili potčinjavanju. Fizički razvoj. intelektualnih i emocio nalnih karakteristika. zapošljavan je i prilagoñavanje na radnu ulogu. Osnovni razvojni zadaci su: završavanje školovanja. 1959. odsustvo predrasuda i sujevernih uverenja i realnost samoprocene (svog izgleda. emocionalnu stabilnost. uspostavljanje ekonomske nezavisnosti. socijalnog statusa). men jaju se stavovi. posledica). 259 . U većini kultura osoba se tada smatra i pravno zrela (punoletna). U psihofizičkom smislu rana zrelost predstavlja punu zrelost. dostiže nivo zrelosti oko dvadeset ih godina. sposobnosti. Karakteristike ponašanja o draslih zavise od dostignute relativne psihološke zrelosti u koju su uključeni različi ti aspekti zrelosti . I intelektualni razvoj dostiže nivo zrelosti oko dvadesetih godina. zrelost stavova (samostalnost i fleksibilno st u formiranju i menjanju stavova). potreba. Tada osoba dostiže maksimalan razvoj fizičkih. izbor b račnog partnera i uspostavljanje bračne zajednice.To je period izmeñu 20 i 30 godina. prihvatanje posledica za urañeno i sposobnost uspostavljanja dubljih emocionalnih odnosa. Prome ne u fizičkom razvoju utiču na promene u psihičkom razvoju (emocionalne reakcije posta ju stabilnije. Psihos eksualna zrelost se odlikuje ulaskom u fazu intimnosti (izborom partnera. Kao kriterijume odreñivanja intelektua lne zrelosti E.od fizičke do moralne zrelosti (Hurlock. početak brige za decu. Harlok ističe: zrelost interesovanja (intelektualno zrela osoba us peva da se decentrira i da sa problema vezanih za sebe usmeri interesovanja na s vet oko sebe. Emocional na zrelost se manifestuje kroz emocionalnu samokontrolu. 1977 ). Socijalna zrelost se ispoljava kroz samostalan i kritički pristup u inter akciji sa drugima (uzajamnost i usaglašavanje zahteva. Iz razvojnih zadataka se vidi da je rana zrelost pr ihvatanje zahteva odraslog doba i prilagoñavanje na njih. i strukturalno i funkcionalno. Ananqev. stabilizacija odnosa na poslu i u braku. interesovanja i vrednosne orijentacije).

to se kompenzira većim iskustvom. Nalazi pokazuju da posto je velike individualne razlike u promeni psihomotornih sposobnosti sa uzrastom. Vreme reakcije u periodu od 20 do 60 godine opada za 1020%.onda odrasli pokazuju veću tačnost i uspešnost u njima. tu postoje velike individualne razlike. uključivanje u užu socijalnu grupu roñak a i prijatelja. uključivanje u šire grupe i prihvatanje veće društvene odgovornosti prek o novih uloga. uzajamno poštova nje. posebno vida i sluha. npr. Izvesno smanjenje br zine u navedenom periodu javlja se i kod lokomotornih veština. ako je korišćenje ovih veština primereno mog ućnostima osobe .Dostizanje moralne zrelosti je meñuzavisnoj vezi sa intelektualnim i socijalnim ra zvojem. racionalnijim izborom poslova i zadataka. nego adolescen ti.zrelost ličnosti: stepen postignute ravnoteže izmeñu iden titeta i integriteta ličnosti. Srednja zrelost To je period izmeñu 30 i 50-60 godina. veština obavljanja ra znih poslova. Meñutim. pronalaženje kreativnih načina korišćenja slobodno g vremena. a uzajamnost zavisi od sposobnosti stavljanja na tuñe mesto. Ako se pri kraju tog perioda kapaciteti nešto i smanje. Zrela moralnost je poštovanje duha normi. Svi aspekti zrel osti čine jedinstvenu celinu . O razvojnim promenama u odraslom dobu nema mnogo sistematskih istraživa nja. pomaganje deci da se razviju u zdrave i zrele osobe. 260 . Čulna osetljivost i opažaji odraslih značajnije se menjaju posle 40 godine. kod muzičara nisu nañeni problemi opažanja visine tonova do duboke starosti. Furlan (1981) ukazuje da o osobinama odraslih više govorimo na osnovu opšte pri hvaćenih shvatanja da je to doba "stabilnosti i staloženosti. Meñutim. Osobe preko 4 0 godina nisu u stanju da čuju zvukove u rasponu normalnog sluha (oscilacije izmeñu 16 i 16000). Visok nivo funkcionisanja postignut u preth odnoj etapi razvoja održava se i čak poboljšava povećanom motivacijom i iskustvom koje n adoknañuje početak opadanja fizičkih i drugih funkcija. da se u to vreme u lju di ne menjaju ni radne sposobnosti ni mentalni kapaciteti". prilagoñavanje na probl eme starenja kod vlastitih roditelja. Nalazi istraživanja pokazuju da do perioda od 40 godina 10% osoba ima probleme sa vidom. prihvatanje i prilagoñavanje na fiziološke promene i slabljenje organizma. Osnovni zadaci su: uspostavlja nje i održavanje ekonomskog standarda porodice. osećanje za pravdu. veština komuniciranja. a do 60 godina 30%.

Longitudinalna ispitivanja ne nalaze ni značajne promene inteligencije. dok kod dugoročnog pamćenja nema razlika.u kome osoba realnije opaža stvarnost.gerontopsihologija proučava starenje kao proces i psihičk e promene u starosti. česti su i drugačiji is hodi. otkrivanje povezanosti opadanja p sihičkih sa organskim promenama i promenama uslova i načina života. M oderna shvatanja gerontopsihologije prebacuju težište sa biološkog uzroka opadanja spo sobnosti u starosti na socijalne faktore. degenerativnih organskih funkcija. Meñutim.dosti gnuti stepen (ne)zadovoljstva drugima i sobom.odraslo doba. 1977 str. Otuda su osnovni problemi u područjima kojima se bavi gerontopsihologija: otkrivanje uzrasta kada značajnije poči nju da opadaju organske i/ili psihičke funkcije. Pr ema Eriksonu ako je osoba uspešna onda će u odraslom dobu dostići vrline koje nastaju u fazama intimnosti. 336). Posle 40 godine dolazi do manjih promena u sposobnosti neposrednog pamćenja ( brzini obrade informacija). im aju razvijeno osećanje za zajednicu . Psiholozi humanisti smatraju da odraslo doba . odnosa sa mlañim generacijama. brzine. Svi ovi gubici i brzina i elastičnost reagovanja mogu se donekle nadoknañivati kumuliranim iskustvom i ekonomskom i društvenom moći. Od životnog bilansa zavisi i ukupan razvoj ličnosti. Staračko doba počinje sa 60-70-tim godinama i traje do kraja života.Ispitivanja sposobnosti učenja i pamćenja ne nalaze bitnije smanjenje uspešnosti odras lih. Zato najduži. Ako je ta potreba osujećena onda su aktuelni problemi prilag oñavanje teškoćama. otkrivanje prave p rirode fenomena starenja i u skladu s tim saznanjima redefinisanje uloge stare o sobe: sadržaja aktivnosti. najproduktivniji i najkreativniji period . statusa.pruža mogućnosti za razvoj viših motiva usmerenih ka samoaktualizaciji. U ovom periodu dolazi do promena u ponašanju koje su posledica opadanja fizičke snage. sebe i druge. STARAČKO DOBA Psihologija staračkog doba . stvaralaštva i dobrog integriteta. treba istraživati pa da razvojna psihologija ima dovoljno naučnih podataka za objašnjenja i predviñanja i usmeravanja razvoja ovog doba (Ananqev. Društveno definisana uloga starih 261 . Od položaja i uloga pojedinca zavisi i proces socijalizacije . Motivacioni profil odras le osobe je "preduslov i produkt" uspešnosti u braku i poslu. U ovom periodu javljaju se promene u ponašanju koje su posle dica regresivnih. zdravlja i mogućnosti org anizma da se prilagoñava promenama. Većina istraživanja potvrñuje da je osn ovna karakteristika emocionalnog razvoja odraslih povezana sa realnim stavom pre ma životu i životnim iskustvima.

u modernom društvu propisuje smanjenje ili prestanak aktivnosti, telesne i socijal ne, što dovodi do stvarnog slabljenja sposobnosti i do ubrzanja procesa degeneraci je i zavisnosti od okoline. Istovremeno, od starih se očekuje niz novih prilagoñavan ja uz otežane materijalne, emocionalne i socijalne uslove. Osnovni zadaci ovog dob a su: prilagoñavanje na smanjenu fizičku snagu; prilagoñavanje na napuštanje radne aktiv nosti; prilagoñavanje na manju ekonomsku obezbeñenost; prilagoñavanje na smrt bračnog pa rtnera; uspostavljanje novih socijalnih veza sa penzionerima; održavanje kontakta sa širom socijalnom zajednicom; održavanje zadovoljavajuće brige za vlastite potrebe. Noviji nalazi ukazuju da svega 10% starih ulazi u pravu senilnost ili nemoć i nesp osobnost koja je posledica promene nervnog sistema, prvenstveno mozga. Neaktivno st i socijalna izolacija smatraju se danas glavnim uzrocima negativnog psihofizičk og razvoja u starosti. To znači kreativnost i fizička aktivnost, kao i angažovanost u porodici i socijalnoj zajednici prolongiraju posledice starenja daleko iza prosečn og veka ljudi. Porast opšteg standarda pomera granicu prosečnog života ljudi i populac ija starih je sve veća, što pred društvo postavlja nove zadatke. To u prvom redu zahte va redefiniciju uloge starih ljudi. To sigurno ne treba da budu neaktivnost i iz olacija - i stare društvo mora edukovati kako svrsishodno da upotrebe svoje slobod no vreme. U ovom dobu dolazi do značajnijeg slabljenja čulne osetljivosti. Najviše je ispitivan vid, jer je to čulo preko koga čovek prima najviše informacija. Ustanovljeno je da do slabljenja oštrine vida dolazi zbog promena (smanjenja) zenice i promena očnog sočiva (smanjene sposobnosti akomodacije). Posledice starenja odražavaju se i n a sposobnost adaptacije čula vida na mrak. U toku starenja neznatno se smanjuje sp osobnost razlikovanja boja. Kod čula sluha karakteristično je smanjenje sposobnosti za zvuke odreñenih raspona oscilacija (npr. posle 65 godina osobe imaju teškoće da čuju zvuke iznad 10 000 oscilacija). Nalazi pokazuju da se i kod ostalih čula u poznim godinama javlja opadanje osetljivosti ali se u tome javljaju velike individualne razlike. Starenjem se usporava celokupno ponašanje osobe - opada brzina reakcije, što je povezano sa promenama u čulnoj osetljivosti i centralnom nervnom sistemu. Ko d psihomotornih veština brzina tih regresivnih promene brže raste posle 70. godine. Stare osobe moraju da prilagode tempo obrade informacija u procesu učenja i pamćenja . Zbog promena čulne osetljivosti, brzine reakcija i nervnog sistema potrebno je s razmerno duže vreme za učenje i pamćenje, pa da efekti budu zadovoljavajući. 262

Longitudinalne studije razvoja sposobnosti ukazuju da se sa uzrastom dešavaju kvan titativne i kvalitativne promene. Meñutim, ovaj postupak praćenja korigovao je ranij e nalaze o relativno brzom opadanju. Nañeno je da brzina opadanja zavisi od vrste sposobnosti, nivoa sposobnosti, nivoa obrazovanja i poslova kojima se osobe bave (koliko često, aktivno i kontinuirano angažuju odreñene sposobnosti). Kako se menjaju pojedine vrste sposobnosti pokazuju nalazi psihologa Majlsa (tabela 25). Tabela 25: Promene kognitivnih sposobnosti sa starenjem (prema: Miles, W.R.)* Sposobnosti Motorne sposobnosti Mehaničko pamćenje Brzina reagovanja Učenje lavirinta Uporeñivanje i rasuñivanje Vizuelna tačnost * !0-17 92 90 87 95 72 100 18-19 100 100 100 100 100 95 Uzrast 30-49 98 98 98 92 100 93 50-59 88 79 79 83 87 76 70-89 70 71 71 55 69 46 Podaci u tabeli su izraženi u procentima. Majls nalazi da je najsporije i najmanje opadanje sposobnosti kod nadprosečnih koj i su aktivni do/i u periodu starosti. Ovi nalazi potvrñeni su i u drugim istraživanj ima. Kod osoba nižih sposobnosti i niže aktivnosti opadanje se javlja najranije i zn atno je brže. Dosadašnja istraživanja pokazuju da je stvaralačka produkcija zavisna od o blasti stvaralaštva, uzrasta i individualnih karakteristika. Neki nalazi ukazuju d a je najviše velikih ostvarenja i u nauci i u pronalazaštvu i umetničkoj produkciji iz meñu 20 i 50 godina. Meñutim, kod najistaknutijih naučnika i umetnika najčešće nema opadanja stvaralaštva, posebno kvaliteta produkcija, sa starenjem. Nalazi dobijeni u različi tim kulturnim sredinama o problemima starih su slični: ukazuju da neaktivnost i so cijalna izolacija ubrzavaju negativne psihofizičke promene u starosti. Meñutim, isto vremeno se, zahvaljujući porastu opšteg i zdravstvenog standarda, produžuju prosečne god ine života i uvećava populacija osoba u staračkom dobu. To društvu nameće potrebu organizo vanog pristupa problemima koje donosi starenje. Osmišljavanje i realizovanje takvi h programa biće delotvornije ako se zasniva na poznavanju psihologije starenja. 263

LITERATURA А а , Б.Г.(1977): О бл а л а , М а: На а. Andrilović, V. V. i Čudina, M. (1986): Osnovi opće i razvojne psihologije, Zagreb: Školska knjiga. А 264

В 265

, Л. . (1996): Д

а

л

а,

аб а

ла, Б

а : а

а џб

Mussen, P.H. (Ed.) (1969): : Harper &Ronj, Publishers, Inc. О 266

а а , Ч. (1963): М

а а а

а

а, Б ал

а : "В л

Prof. Dr Aleksa Brković REČNIK PSIHOLOŠKIH POJMOVA a AGNOZIJA - nesposobnost tumačenja čulnih utisaka (vizuelnih, taktilnih i auditivnih) koja nastaje kao posledica povrede korteksa. Gubi se mogućnost prepoznavanja i id entifikovanja ranije poznatih objekata i svojih delova tela. AGRAFIJA - oblik mo torne afazije koji se ispoljava kao smanjena sposobnost pisanja. AGRESIJA - napa d na prepreku koja je na putu do cilja. Agresija može biti stvarna i zamišljena, ver balna i fizička, na pravu prepreku ili pomerena na drugi objekt. AGRESIVNOST - ten dencija ka agresiji. Agresivnost ima za cilj da nanese psihičku ili fizičku povredu. ADAPTACIJA - (Pijaže) ravnoteža asimilacije i akomodacije, opšti oblik psihološke ravno teže. ADOLESCENCIJA - razvojna faza izmeñu detinjstva i odraslog doba; faza u kojoj pojedinac postiže fizičku i (relativnu) psihološku zrelost (intelektualnu, emocionalnu , socijalnu, psihoseksualnu i moralnu 267

na primer: afektivni odnos (ljubav i mržnja). Može se javiti kao posledica povrede korteksa ali i kao posledica potiskivanja. to postiže proširenjem analize varijanse "prilagoñavanjem" srednjih vr ednosti kvadrata devijacija uzimanjem u obzir korelacija izmeñu rezultata početnog i završnog testiranja. pomagala i instrumenata . AKOMODACIJA . AKTIVAN REČNIK .psihičko stanje ličnosti u kome se istovr emeno doživljavaju dvostruki. Zavisno od vre mena. motivaciono stanje (privlačenje i odbijanje. ALEKSIJA . mesta.zrelost). da se ponašanje organizma uskladi sa sredinom. AMBIVALENCIJA .propis. razvojna: dostizanje višeg stepena razvoja u nekoj funkciji. Konvencionalne granice adolescencije najčešće se vezuju za uzrast od 12-13 do 21-22 godine.(Pijaže) promena kognitivnih struktura. u odnosu na vršnjake. Uspešnost svake etape u tom učenju zavisi od uspešnosti prethodne etape. AKCELERACIJA ubrzanje.gubitak p amćenja.izražavanju.metoda testiranja značajnosti razlika (iz ražene kao varijansa) nañenih u zavisnoj promenljivoj. oprečni odnosi prema drugim osobama. granica izmeñu adolescencije i odraslog doba.objašnjavanje i /ili rešavanje problema uporeñivanjem nečeg sa nečim drugim sličnim. obima ili tipa iskustva amnezija dobija i specifičan naziv. Početak adolescencije se lakše odreñuje . ALOMORFNI RAZVOJ .ob lik senzorne afazije koji se ispoljava kao gubitak sposobnosti čitanja reči. skupa reči koje razumemo (posedujemo) ali ne upotrebljavamo. kad se ona izloži uticaju jedne ili više eksperimentalnih promenljivih. 268 . ANALIZA KRITERIJUMA .skup reči kojima se služimo u vlastito m govornom komuniciranju .preko specifičnih fizioloških kriterij uma. Aktivan rečnik je znatno manji od pasivnog r ečnika. iako je neoštećeno viñenje i/ili inteligencija.metoda statističke kontrole zavisni h varijabli. ANALIZA proces rastavljanja celine na delove. prihvatanje i odbacivanje). Algoritamski model mišljenja odlikuje de terminisanost (propis). ANALOGIJA . AMNEZIJA . F odnos predstavlja odnos izmeñu meñugrupne i unutargrupne varijanse. ustanovljen st andardnim merilima. aktuelnoj situaci ji ili vlastitoj ličnosti. Analiza kovarijanse definiše se kao srednja vrednost unakrsnih proizv oda devijacije. ANALIZA VARIJANSE .razvoj spoljnjih oslonaca mentalnih funkcija: tehničkih sredstava. masovnost (primena na sve zadatke iste klase) i rezultat ivnost (propis garantuje pravilnost i istovetnost rešenja). dok se kraj. ANALIZA KOVARIJANSE . nesposobnost da se prepozna ili javi sećanje na prošla iskustva.faktorska analiza koja uključuje kriteri jsku varijablu u testovnu matricu koja se faktorizuje. ALGORITMIZACIJA UČENJA pristup učenju u kome su postupci traženja rešenja poreñani u logički niz ili algoritam. da se preudese strukture kako bi mogle da se primene u danoj problem situaciji. sistem pravila i operacija čijim izvršavanje m se sigurno dolazi do cilja. ALGORITAM . ubrzano napredovanje. tačnog rešenja. može samo približno od rediti. Analizom se objekt mišljenja rastavlja na j ednostavnije delove.koji uvećavaju ef ikasnost rešavanja problema. vaspitna: ubrzano napredovanje darovitih učenika ko je može biti izraženo: kao napredovanje u školskim razredima (na primer: dva razreda z a jednu školsku godinu) ili kao viši stepen postignuća u nekoj oblasti.

ANDROGENIJA od lat. a elementi koji asociranjem izgrañuju s loženi duhovni život su oseti i njihove "kopije" predstave. U takso-nomiji uzroci se raz vrstavaju i prema dimenzijama: stabilnosti (stabilan / nestabilan)..teorija motivacije koja uk azuje da kod ličnosti postoji generalizovano očekivanje koji uzroci.(Pijažeova teorija) postojeće kognitivne strukture se primenjuj u na nove podatke. ARTIFICIJELIZAM .. Često je p okreće anticipacija buduće opasnosti i zla. teskobe.funkcionalna povezanost izmeñu psi hičkih pojava. ASOCIJACIJA .prisustvo jedne teži da izazove drugu .tendencija kod dece da smatraju da su prirodne pojave prouzrokovali ljudi (na primer. presudnije utiču na njeno ponašanje i postignuće. Anksioznost je pokretač odbrambenih mehani zama i dinamički centar neuroza. uspostavljena u toku iskustva . Po Jungu ar hetipovi su apriorni organizatori iskustva koji se javljaju u snovima. APCISA .označava osobe (oba pola) koje s u uspešnu spojile u sebe i u svom ponašanju kako tradicionalno muške. ARHETIP . ASIMILACIJA . Krečmer u svojoj tipologiji ovaj teles ni tip povezuje sa šizoidnim tendencijama. tako i tradicion alno ženske psihološke karakteristike. a forma apraksije zavisi od mesta povrede. APSTRAKTN O MIŠLJENJE . objektivno posmatranje za metodu. reke. a elementi koji se asociraju su draži i odgovori (S-R). ANKSIOZNOST .muški.nesposobnost da se izvede nameran pokret (izuzev govora) koja je posledica povrede korteksa. osobenosti: visoka mršava osoba.(Jung) naziv za nasleñene modele koji su reprezentanti kole ktivnog nesvesnog iskustva. gynes . animus . najčešće korišćena m ra centralne tendencije. 269 .reagovanje na signale koji "najavljuju" (ne) očekivan o. Dobija se kada se aritmetički zbir svih pojedinačnih vredno sti podeli sa brojem slučajeva.primanje / reagovanje unapred. APRAKSIJA . ANTICIPACIJA . spoljašnji ili un utrašnji. želi i čini sve ono što ego odbacuje. asimilacija spoljašnje g sveta u već obrazovane strukture. usvojenu ulogu nastalu pod uticajem društvenih zahteva. Najpoznatiji arhetipovi su: persona . nadsvest . halucinac ijama.horizontalna osnovna linija jednog graf ikona (obeležava se sa ("x") ARITMETIČKA SREDINA .pr edstavlja javnu ličnost. i ntervjua ili skale procene prikupljaju podaci na uzorku ispitanika.arhetip koji integriše sve sisteme l ičnosti. ASTENIČKI TIP .ženska svojstva u prirodi muškarca.tendencija kod dece da stvari smat raju živima i obdarene voljom.doživljaj strepnje. tvorevinama kulture i umetnosti.(M) srednja vrednost.ta mne strane ljudske prirode. senka .. ani ma . ljudi su napravili planine . mesta (unutr ašnji / spoljašnji) i kontrole (pod kontrolom / van kontrole). u novoj situaciji i ostaju nepromenjene. klasični asocijacionizam uzima za predmet izučavan ja pojave svesti.psihološka škola.ženski) . ASOCIJACIONIZAM .tip telesne k onstitucije.muške premise u psihi žene. introspekciju za metodu. ANIMIZAM . u kome uzrok nije jasno opažen kao u strahu. animalni deo koji uzrokuje individualno i svetsko zl o. pre nego što se dobije prava draž . filogenetski engrami prošlosti (praslike).istraživačka tehnika kojom se pomoću upitnika.). ATRIBUCIJA .oblik mišljenja u kome se kao komponente kojima se rešava problem korist e simboli (apstraktni pojmovi). andros . ANKETA . moderni asocijacionizam za predmet izučavanja uzima ponašanje organizma.

njene saznajne. stavova i vrednosti.učenje dva jezika u isto vreme. ako su oba jezika podjednako savlada na. BEZUSLOVNA REAKCIJA . AFILIJATIVNA POTREBA .(dečja psihoza).socijalna atmosfera koja nastaje u grupi u kojoj je primenjen autoritativan n ačin voñenja. u manjoj ili većo j meri. AFE KTIVNA VEZANOST . vežbanja odmah izaziva reakci ju.prirodna draž koja bez ikakvog uslova. b BEZUSLOVNA DRAŽ .afektivni doživljaj koji prati iznenadno uv iñanje ili rešenje problema.način voñenja u kome rukovodilac. BILINGVIZAM . AFEKTIVNI TON . Senzorna afazija (slepilo za reči ili gluvoća za reči) je nesposobnost razumevanja reči ili zaboravljanje značenja reči.formiranj e sudova. planove i donosi odluke.uroñena reakcija koju bezuslovna. 270 . BESMISLENI SLOG . AFILIJACIJA . Zazo). ne obrazlaže svoje postupk e i ne obzire se na mišljenja grupe. Motorna afazija je nesposobnost izg ovaranja reči.gledanje sa dva (oba) oka. ako se javi konflikt kojim jezikom da se komunicira. afektivne i konativne sfere. smanjen je ili preki nut prijem povratnih informacija iz okoline. Ono odreñuje opštu usmerenost i sistem vrednosti pojedinca. AFEKTIVNO UČENJE . kao posledica interakcije deteta i roditelja. AUTORITARNO (RUKO) VOĐENJE .bliska emocionalna veza roditelja i deteta koju pokreće primarna potreba (R. izgubljen kontakt sa realnošću. Binokularno gledanje najznačajniji je faktor opažanja dubine.potreba za udruživanjem sa drugim rad i saradnje. AUTORITARNA ATMOSFERA . bolesno stanje u kome je."AHA!" DOŽIVLJAJ . Kod dece koju ista osoba uči oba jezika može biti emocionalnih smetnji. interesovanja. Afektivna vezanost je biološko i interindividualn o ponašanje. Nastaje u ranom detinjstvu.doživljaj prijatnosti ili neprijatnosti pri emocionalno m stanju. druženja. kako tačnog tako i pogrešnog. nastavnik ili roditelj sam odreñuje smernice.razvijanje odnosa privlačenja ili odbijanja . prirodna draž izaziva be z ikakvog učenja. dete se povuklo u sebe. slogovi bez smisla (značenja) eliminišu fakto r iskustva. AFEKAT .AUTIZAM . u prvih šest meseci.Težnja pojedinca za udruživanjem. a sastavljen je slučajnim udruživanjem s uglasnika . javljaju se smetnje govora.verbalni materijal za eksperimente u kojima se ispituje proces učenja i pamćenja (Ebinghaus).tendencija povlačenja u svet fantazije i simbolike a gubitak kontakta sa realnošću. ljubavi. izvori autizma potiču iz celokupne ličn osti .vrlo intenzivno i relativno kratkotrajno emocionalno stanj e praćeno izrazitim telesnim promenama i burnim reakcijama. BINOKULARAN . neadekvatne reakcije na spoljašnje stimuluse.samoglasnika . da bude u društvu drugih ljudi.suglasnika.poremećaj govora koji je posledica po vrede korteksa. Afekat često dovodi do " suženja svesti" što ima za posledicu neobuzdano a ponekad i neuračunljivo ponašanje. AUTISTIČNO DETE . manirizam i druge reakcije koje ukaz uju da je realnost odbačena i na subjektivnom planu izopačena. AFAZIJA .

c CEFALOKAUDALNOST . CIRKULARNA REAKCIJA .psihološka škola koja odbacuje svesne doživljaje kao predmet a introspekciju ka o metodu psihologije. pri čemu se znakovi ne opažaju i ne razumeju.tada se odvija čitanje: (b) pokrete očiju sa jednog dela na drugi deo teksta. koji izaziva organski nedostatak.centralni nervni sistem.odvija se uz učešće vida i centralnih moždanih procesa. razumevanje i povezivanje pisanih simbola i sistema simbola i shvatanje njihovih poruka. što doprinosi i bržem čitanju i boljem razumevanju.(b inary digit) merna jedinica iznosa informacije (bit = log2 k. mirovanje očiju pri čemu se obuhvata odreñen broj znak ova koje treba dekodirati . smanjuje alternative za jednu polovinu. dok fraternalni blizanci nisu bliži od obične braće i sestara.(hereditet) celokupnost uticaja prenetih genima od predaka na pot omka. intelektualne i emocionalne aktivnosti pojedinca.kognitivna sposobnost koju čini opažanje.periodično menjanje.BIOLOŠKO NASLEĐE . uvodi S-R šemu psiholoških problema i zakona. CENTRACIJA .nemogućnost deteta da se u toku mišljenja istovremeno usmeri na više od jedne karakteristike predmeta.kružna reakcija. a bez začetaka motornih pokreta govornih organa. fraternalni: razvijaju se iz dva posebno oploñena jajeta. CRTE LIČNOSTI . je legastenija.sposobnosti. prihvata ponašanje kao predmet a objektivno posmatranje kao metodu psihologije. kad se stavi u odreñeni skup poznatog broja alte rnativnih ishoda za neki dogañaj.neuralna: neurofiziološko stanje visoke spremnosti za di skriminaciju i reagovanje na stimuluse. č ČITANJE . je disleksija. 271 . pod uticajem inte rakcije spoljašnjih i unutrašnjih faktora u pojedinim vremenskim ciklusima. ČITANJE .VIZUELNO . proces čitanja sadrži dve gla vne faze: (a) fiksacione pauze. najčešći oblik.identični : razvijaju se podelom jednog oploñenog jajeta ili zigota.psihofizički princip razvoja koji ukazuje da se rast i razvojne funkcije mišića kreću u smeru od "glave prema repu". koji uslovljavaju primarni i/ili sekundarni uzroci. BIORITAM . a najteži oblik. nemogućnost povezivanja simbola sa onim što on predstavlja (slova sa glasom. bit je onaj iznos koji. U nastavi čitanja mogu se javiti specifične teškoće u čitanju . sa reda na red. reči sa predmetom).nesposobnost razumevanja s imbola. CN S . Termin crta se češće koristi za afektivno-konativnu oblas t a za kognitivnu . jedan ciklus p onašanja (reakcija) koji je draž za sopstveno ponavljanje. BIHEVIOR IZAM . povišenje i s niženje fizičke. BLIZANCI . koji čine naslednu determinaciju razvoja (uz uticaj faktora sredine i aktivn osti pojedinca i njihovu interakciju). Identični su uvek istog pola i pretpostavlja se d a imaju isto biološko nasleñe (hereditet). gde je k broj alte rnativa). BUDNOST .relativno t rajne dispozicije ili osobine ličnosti koje omogućavaju da se objasni / predvidi rel ativna doslednost u ponašanju. lična osobina da čovek brzo obrati pažnju na i zložene ideje i sredinske promene. BIT .

pogrešno opažanje spoljašnjih objekata. čitanje na daljinu. 272 . ČITANJE .kval itet pisanog teksta koji omogućava lako čitanje i razumevanje. DAROVITO DETE . Funkcionalno čitanje zavisi od opštih znanja kak o pronaći knjigu u biblioteci ili pojam u enciklopediji ili rečniku.FLEKSIBILNO . da nastavi priču prema svojoj zamisli.. ČITANJE .način razmišljanja koji polazi od premisa ili propozicija iz k ojih se izvodi validan zaključak. osećanja.piščeve namere i emocionalna stanja koja su indirektno izražena u tekstu. druge su centralnog porek la. Fak tori čitljivosti su: što veći kontrast slova i osnove.evaluacija teksta koji se čita. o ptimalna veličina i oblik slova. proces pri k ome primalac prevodi signale u poruke. podstiče samoinicijativu. Darovitim se smatra dete koje ima speci fičnu strukturu ličnosti koja mu omogućava da u jednom ili više područja stvaralaštva konsta ntno ostvaruje nadprosečne rezultate. broj regresivnih pokreta. Najčešće su iluzije čula vida. jedan broj iluzija zavisi od rasporeda draži. d DARVINOV REFLEKS .FUNKCIONALNO . prethodna znanja. kao: očekivanja.komunikacija izmeñu i zvora i primaoca informacija koja se ostvaruje uz pomoć povratnih informacija. Ako učenik ima sopstveno originalno mišljenje o tekstu koji je pročitao to je znak d a čita kreativno. nalaženje i pravilno tumačenje tabe la. Da bi se razvijalo kritičko čitanje treba podsticati učenike da saopšta vaju svoje sudove i načine doživljavanja pročitanog. da iznese svoj doživljaj o pročitan om.čulne obmane. Uče nik je ovladao kritičkim čitanjem ako je u stanju da o pročitanom tekstu iznese svoje sopstvene ocene. DVOSMERNA KOMUNIKACIJA .upoznavanje izvora iz kojih se mogu do biti podaci. grafikona i drugih ilustracija.obdareno de te.da učenik upotrebi svoje iskustvo kad tumači ili kritikuje tekst . pronalaženje redosleda zbivanja ili pronalaženje glavne ide je. DEKODIRANJE .važi i u po jedinačnim slučajevima. poruke teksta.. ČULNE ILUZIJE . Kreativno čitanje se podstiče ako se od učenika traži da dv naslov pročita nom tekstu. ČITANJE . Cilj čitanja može biti: traženje odreñenih činjenica. da otkrije implicitno obuhvaćena značenja .KRITIČKO .odlikuje s til voñenja u kome svi članovi grupe donose odluku i dele odgovornost za realizaciju . optimalna dužina reda (105 mm). posredno čitanje i čitanje pri smanjivanju osvetljenja. cilju i zadacima čitanja.ČITANJE . Demokratski voña razjašnjava ciljeve. upoznavanje knjige i njenih delova. pod uticajem psiholoških faktora.prevoñenje simbola u ono što oni znače.refleks hvatanja. DED UKTIVNO ZAKLJUČIVANJE . ako se nekim predmetom odgovarajuće veličine do takne dlan novoroñenčeta ono će čvrsto uhvatiti taj predmet. dete koje ima visok stepen nekog specijalnog talenta."). DEMOKRATSKI NAČIN (RUKO) VOĐENJA . psihološke mere čitljivos ti teksta su: brzina čitanja. razmatra zaključke i dogovara se sa grupom ("mi. čitanje kratko izloženih mater ijala. predlaže rešenja. dedukcijom utvrñujemo da ono što važi uopšte . ČITLJIVOST .podešavanje b rzine čitanja prema tekstu koji se čita.KREATIVNO . obdarene odlikuje i ve oma visoka opšta intelektualna sposobnost.

svojstvo koje čini mogućnom diskriminacij u izmeñu bilo koje dve pojedinosti. 273 . trezvenim.nervne i druge strukture. koja je najčešće posledica organskih oštećenja (primarni uzrok). brižnim.mehanizam prevladavanja egocentrizma ličnosti.nesposobnost razume vanja simbola.opšt a usmerenost ličnosti koja je rezultat prihvatanja cilja da se reši neki zadatak (pr oblem). DIVERGENTNO MIŠLJENJE . DIMENZIJE .je sposobnost ličnosti da se ne angažuje u aktivnostima koje su nesagl asne sa usvojenim ciljevima.sposobnost na laženja više odgovora koji zadovoljavaju dani uslov ili informaciju. prema učestalosti javljanja vrednosti. DISIMBOLIJA . D ISKRETNI MOTORNI ZADACI . Katel) . merna odlika instrumenta koja ukazuje kolike se male razlike meñu merenim veličinama mogu otkriti. uzročno posledičnim odnosima.(u školi) oblici prihvatljivog ponašanja koji ne ometaju n astavni proces. stavovi i drugi pokretači aktivnosti ličnosti. DISTRIBUCIJA . DIFERENC IJACIJA . pri rešavanju zadatka angažuju se svi psihički procesi. ćutljivim.psihofizička pravilnost u razvoju: odnosi se na sužavanje od masovnih. ponašanje je najpre generalizovano a sa razvojem se diferenciraju specifični pokreti.disleksija.organizovan i trajan deo celokupne psihološke i psihofiziološke organizacije na osnovu koje će neko lice relativno dosledno se ponašati uprkos varijacije uslova . pesimistički m. DIREKCIJA .) .us merenost misaonog toka. DISTINKCIJA .sistematsko grupisanj e podataka u klase ili kategorije. DISCIPLINA . DISPOZ ICIJA . koje su osnova nekog razvoja i/il i delovanja. model traganja koji omogućuje i odreñuje kombinovanje datih elemenata ili starih iskustava u novu celinu .psihološka d isciplina koja se bavi istraživanjem i proučavanjem dečjeg psihičkog razvoja.DESURGENCIJA (F-. DETINJSTVO . broja sa količino m . doživljaj ili crta može staviti u kvantitativnu seri ju.na osnovu kojih zaključujemo da je došlo do relativno trajnih promena u organi zmu u toku učenja. DISKRIMINATIVNOST .motorne navike. koja proizilazi iz nemogućnosti da se poveže simbol sa onim što predsta vlja (slova sa glasom. emocije. ali determinirajuća tend encija posebno usmerava i strukturira misaone operacije. a osnovni cilj je objašnjavanje tog razvoja. ponaša nja . reči sa predmetom .(stat.svojstvo koje omogućava da se predmeti ili do gañaji razlikuju od nekih drugih. DETERMINIRAJUĆA TENDENCIJA . DECENTRACIJA . nasleñene organske . disgrafija. sim ultanih sklopova mnogih odgovora na nekoliko kontrolisanih odgovora. osamljenim ponašanjem. godine). savremenu dečju psihologiju karakteriše nastojanje da otkrije zakonitosti psihičkog razvoja dece . mogućnost deteta da se u toku mišljenja usmeri istovremeno na v iše karakteristika predmeta (dostiže se oko 7. svaka karakteristik a na osnovu koje se neki dogañaj.izvorna crta koja se manifestuje zaplašenim.svaki merljiv obim ili veličina.psihološka disciplina koja se bavi motivacijom čovekovog p onašanja. a koji istovremeno znače usmerenost pažnje na sadržaje rada u školi. sam odisciplina .period od roñenja do puberteta (rane adolescencije). sastoje se od odvojenih reakcija. kada se govori o dinamičkim aspektima ličnosti uvo de se motivi. DEČJA PSIHOLOGIJA . originalnost i fluentnost ideja.diskalkulija).sredstvo kojim se rešava problem. DINAMIČKA PSIHOLOGIJA .

koje prati uznemirenost.DNK . glasan govor koji prati i usmerava dečju igru i aktivnosti.psihološko stanje u koje ličnost zapada pod uticajem retke ili jednolične stimulacij e.pojava kada je vlastiti interes osnova m otivacije. niti su njihova posledi ca . po njima. svest o tim promenama je . ubeñivanjem ili voñstvom.psihološka komponenta ličnosti. onakva kakva egzistira u stvarnosti.poznavanje i priznavanje isključivo vlastitih potreba.već su njihov uzrok. Dok Pijaže ovaj oblik smatra prelazni m od individualnog na socijalni. inter iorizuje se. svoga stanovišta od tuñeg . Ego posreduje izmeñu ida (biološke ko mponente ličnosti) i superega (socijalne komponente ličnosti).jedna od glavnih funkcija u sistemu pamćenja: skladište obrañenih informacija. ona ukazuje da je zaboravljanje najveće neposredno posle učenja a sa vremenom opad anje preostalog je sve sporije. Ova vrednosna orijentacija ličnosti suprotna je tendencija od altruizma. mišljenje.kritičko procenjivanje. neugodnost.deo ega tesno povezan sa superegom . e EBINGHAUSOVA KRIVA . planiranje i odlučivanje. pri čemu se koristi fenomenološka metoda. emocija. da ima socijalno poreklo i da prelazi u unutrašnji govor. ce lovita ličnost.dečji monolog. EGO IDEAL . DUGOROČNO PA MĆENJE . DOMINANTNOST .skup osećanja koja su eho tih promena.(psihoanalit. Vigotski ukazuje da je monolog stvaranje plana. težnja da se situacija promeni. su iznela shvatanje da telesne promene nisu samo pratilac emocija. uticati na ponašanje drugih ili upravljati njima sugestijom. EGOIZAM . 274 . pojmova i pravila. sistem saznajnih pro cesa: opažanje.psihološki pravac koji odlikuje idiografski pristup.) . tende ncija ka potvñivanju i prevlasti u odnosu na druge.) . EGZISTENCIJALISTIČKA PSIHO-LOGIJA . nezavisno jedan od drugog. nije ništa drugo do doživljaj telesnih pr omena. sredstvo mišljenja.oba autora. da se proučava konkretna.predstavlja zbir pozitivnih identif ikacija sa roditeljima. EVALUACIJA . EGO . DOSADA .otuda ponašan jem upravljaju sopstveni interesi. od kojih proističu svesno željeni standardi izvrsnosti. kontrolisati sredinu.nametanje.(psihoana lit.krivulja toka zaboravljanja materijala koji je potpuno naučen . EGOCENTRIČNI GOVOR . motornih veština. p eriod nerazlikovanja vlastitog bića i okoline.dezoksiribonukleinska kiselina. dž DŽEMS-LANGEOVA TEORIJA EMOCIJA . DOKIMOLOGIJA . ponašanja. EGOCENTRIZAM .nauka koja identifikuje i proučava f aktore koji utiču na ocene i postupak ocenjivanja. odreñivanje rel ativne važnosti nečega u pojmovima jednog standarda. onog a što neko istinski želi da bude. "pamćenja vrste". strukturalna komponenta gena koja je nosil ac koda nasleña.

dete. na osnovu zaključivanja iz varijacija te promenljive unutar poznatog opsega. Frojd smatra da su fiksacija libida na toj fa zi razvoja i potisnute želje .proces prelaska od unutrašnje psihičke delatnosti n a spoljašnju aktivnost (ponašanje). EKSTRINZIČNA MOTIVACIJA spoljašnja motivacija. postojano. EKSTERIORIZACIJA .ne može se bez rezerve prihvatiti da uslovi u laboratoriji simuliraju situaciju u po rodici ili školi.odreñivanje vrednosti jedne pro menljive izvan njenog opsega. EMOCIONALNA STAB ILNOST . ELABORACIJA . težnja da se aktivnošću postigne nagrada ili izbegne kazna koja d olazi spolja. EKSTRAPOLACIJA . EMPATIJA . EKSPERIMENT metoda psihološkog istraživanja uzročno-posledične veze izmeñu ispitivane pojave (zavisne varijable) i uvedenih uslova (n zavisne varijable) i kontrolisanih uslova (kontrol ne varijable). Pored subjektivnog (emocionalnog) doživlja ja ove procese odlikuju organske promene i emocionalno ponašanje.pristup da se u grañenju neorginalnog sistema uzimaju kompatibilni delovi iz ra zličitih izvora. otvorenost. na taj način se kombinuju u skladnu celinu svi validni delovi (elem enti).psihoanalitičko učenje da dečak upravlja erotska osećanja ka majci.umešnost da se u detalje razvije originalna ideja rešenja.organizam u početnoj fazi prenatalnog ra zvoja. EDUKACIJA poželjne i progresivne promene ličnosti koje su posledica obuke i učenja.interdisciplinarna oblast koja se bavi psihološkim asp ektima interakcije čoveka i sredine. kao i mogućnost predviñanja šta će drugi uraditi u pojedinim situacijama. izražavamo subjektivni odnos prema do gañajima. od pričvršćivanja ovuma za zid materice pa do kraja drugog meseca od začeća. EMOCIJ E . stavljanje u poziciju druge osobe i zahvaljujući tome razu mevanje osećanja i potreba druge osobe.kod odrasle ličnosti uzrok svih neuroza. EKSTRAVERZIJA . 275 . osobama i vlastitim postupcima.dete. la ko uključivanje u društvo.ispitivanje psihičkih pojava korišćenjem eksperimentalne metode i/ili tehnika koje otkrivaju empirijske podatke i uzročno p osledične veze. posebno istražujući posledice ekološke krize na psi hčiki život i problem kako da čovek motiviše da uvažava ekološke zakonitosti. EKLEKTICIZAM .orijentacija ličnosti ka spoljašnjem svetu. dete . EMOCIONALNI RAZVOJ .jedan od važnih procesa u razvoju ličnosti koji se odvija pod uticajem faktora sazrevanja i socijalnog učenja. EMBRION .psihički procesi kojim vrednujemo saznato. bezbrižnost. životinja .uživljavanje. EKSPERIMENTALNA PSIHOLOGIJA .karakteristika ličnosti koja reaguje suzdržano. a devojčica ka ocu (Elektra kompleks). EKSTRASENZORNA PERCEPCIJA . srdačnost. EKOLOŠKA PSIHOLOGIJA . problemi nastaju i pri ekstrapolisanju nalaza na relaciji odrasl i .dete različitih kultura. koja j e visoke samokontrole i snažnog ega. odmereno.odgovor na neki spoljni dogañaj koji se ne pojavljuje ni pred jednim poznatim čulom. u psihologiji ekstrapolacija ima ograničenu vrednost . na primer prelaz od unutrašnjeg na spoljašnji govor.EDIPOV KOMPLEKS .

kognitivna.doktrina da su mentalne aktivnosti sa mo nusprodukti nervnih procesa.termin je preuzet iz embriologije i njime se označava javljanje u toku razvoja svojstava i pojava koje nisu sadržane u prethodnoj etapi razvoja. mnemogram . efektori kod čoveka su mišići i žlezde. nervn i model. fiziologije i higijene rada. prirode i granica ljudskog sa znanja. ETNOPSIHOLOG IJA . kibernetike.korelaciona analiza kojom se skorovi raznovrsnih testova sta vljaju u meñusobne odnose i izdvajaju faktori . ENGRAM . EPIFENOMEN . struktura ličnos ti .uspešnost (intelekt ualna. socijalna).kod. tehničkog dizajna. produkti materijalne kulture i psihološke karakteristike etnosa su či nioci i rezultat tog procesa. obrazovna.primena gen etike radi poboljšanja uroñenih osobina rase ili soja posebno ljudi.ogranak socijalne psihologije koji izučava uticaj etnosa na proces i forme s ocijalizacije. ESTETSKA ORIJENTACIJA .shvatanje da je iskustvo jedini faktor razvoja i jedini izvor znanja (čovek je samo proizvod svoje okoline i prilika u kojima živi). Spoljašnji kriterij efikasnosti j e uspeh u životu. organizacije rada. ETNOLOGIJ A . a što je preduslovljeno kodom sazrevanja. u s avremenoj upotrebi ovaj termin označava nauku o biološkim osnovama i obrascima ponašan ja koji su rezultat prilagoñavanja uslovima odreñene sredine. 276 . njihovo poreklo.u faktorskim teorijama.izvršni organ.organska promena u nervnoj ćeliji kojom se objašn java retencija. EPIFENOMENALIZAM . mnemička shema. EPISTEMOLOGIJA teorija saznanja. on smatr a da je pojavljivanje pojedinih stadija razvoja determinisano načelom epigeneze: s tadiji se javljaju po planu i svaki ima "kritično vreme" nastajanja u kome se ener gija u njega investira.) .(metafiz. EPIGENEZA . koje se često javlja bez vidljivog objekt ivnog povoda.osećanje povišene prijatnosti i poleta. automatskog upravljanja i dr. U sklopu ergonomije koriste se saznanja inženjerske psihologije.interdisciplinarno proučavanje čoveka u proizvodnoj aktivnosti i optimizacijom odnosa čovek-mašina u psihičkom i fizičkom pogle du. Unutrašnji kriterij je vezan za stepen oslobañanja latentnih sposobn osti koji se izvodi iz razlike potencijalnih sposobnosti i realizovanih sposobno sti. EUFORI JA . EUGENIKA . proučavanje (filozofski) porekla. f FAKTORSKA ANALIZA .u prvobitnom značenju nauka o etici. EFIKASNOST . običaje i kulturu. ERGONOMIJA . antropologije.vrednosn a orijentacija u kojoj je traženje i stvaranje lepog osnovni životni cilj. Faktorskom analizom otkriva se struktura sposobnosti. organ koji odgovara na naredbe (podražaje) iz nervnog sistema.koji su u osnovi različitih psihičkih aktivnosti.EMPIRIZAM . ETOLOGIJA . te-orije sistema. Erikson "epigenezom" naziva osam stadija razvoja u ontogenezi. povećanjem razmnoža vanja pogodnih ili sprečavanjem razmnožavanja nepogodnih naslednih svojstava.nauka koja izučava etničke grupe. radna. EFEKTOR .pojava koja prati neki drugi dogañaj a da nije s njim u kauza lnoj vezi.

brz tok reči .tip temperamenta koji odlikuju spore. svojstava. brz tok ide ja. miroljubivost. sposobnosti i temperament.verbalna fluentnost.(R. FIZIOLOŠK A PSIHOLOGIJA . Psihološka ispitivanja uglavnom nisu potvrdila učenje fiziognomije.procenjivanje strukture. prirode ličnosti na osnovu izgleda i pojedinih cr ta lica.grana psihologije koja se bavi odnosima fiziološkog.preteran i. ali se ta inteligencija "investira" u sticanje iskust va i razvoj drugog intelektualnog faktora . stanja. sa neutralnog stanovišta.teorije koje se zasnivaju na faktorskoj anal izi (R. Spolja se taj razvoj uočava preko promena telesne visine. rast mišića i mijelinizacija. 277 . spremnost na promene. izvlačenjem iz samog objekta apstrakcijom jednih a zanemarivanjem drugih.FAKTORSKO-ANALITIČKA TEORIJE LIČNOSTI . Po Katelu faktori nastaju inerakcijom faktora nasleña i sredine.kristalizovane inteligencije. FETUS . agorafobija (strah od ot vorenog prostora). aktrofobija (strah od visine). telesne težine i promene telesnih proporcija. funkcija ostvarenih iz g enotipa (skupa naslednih karakteristika). nebitnih. Za sti canje fizičkog iskustva u procesu nastave dovoljno je obezbediti potreban materija l (princip očiglednosti) i podsticati učenike da otkrivaju svojstva predmeta.skup vidljivih struktura. U osnovi telesnog ra zvoja su: osifikacija.razvoj tkiva i organa koji se progresivno odvija u prvih 20 godina. FLUENTNOST . kod Terstona je fluentnost jedan od primarnih intelektualnih faktora (W). nalaženje al ternativnih mogućnosti. FLEGMATIK . pouzdanost. brižljivost. FL UIDNA INTELIGENCIJA . ta natofobija (strah od smrti). Katel). ravno dušnost i mirnoća. f aktori se mogu grupisati u dinamičke. FIKSAC IJA .glas u govor u (jeziku) koji ima funkciju semantičkog razlikovanja. aglofobija (strah od bola). Katel) jedan od faktora inteligencije koji je presudno odreñen naslednim faktorom. I MAGINACIJA) FENOTIP . Od više desetina fobija najčešće se pominju: klaustrofobija (strah od zatvorenih prostora). fl uentnost je pozitivno povezana sa razvojem divergentnog i kreativnog mišljenja. bezrazložan strah od nekih spoljnjih situacija.(v.(v. FONEM . FOBIJA . slabih je osećanja ali je vedar i optimista. kontrolisanost. Fobije su specifičan oblik anksioznog stanja. faze ubrza nog razvoja su na početku ranog detinjstva i u predpubertetu.prilagodljivist. i pojava psihičkog života.(Pijaže) iskustvo koje nastaje empirijskom apstrakcijom. FLEKSIBILNOST . FIZIČKO ISKUS TVO . filogenetski se odnosi na ono što je nasleñeno u vrsti ili varij etetu. glasofobija (strah od govora). FILOGENEZA . objekata ili sopstvenih unutrašnjih stanja. misaonost. retke i slabe reakcije.poreklo i evolucija vrste. FANTAZIJA . FIZIČKI RAZVOJ . PRENATALNI PERIOD) FIZIOGN OMIJA .učvršćivanje i kasnija nepromenljivost stanja ili funkcije. posebno centr alnog nervnog sistema i endokrinog sistema. Ajzenk ističe da se flegmatičan temperam ent dobija kombinacijom stabilnosti i introverzije i čini ga sledeći sindrom crta: p asivnost. fludna inteligencija opada sa starenjem.

mogu je pratiti: nesigurnost. oblasti mozga. ali uz to i ličnosti koja ima optimalno iskustvo sa frustracionim situacijama. proces povezivanja bitnih osobina različitih objekata mišljenja u jednu celinu . One omogućavaju refleksiju: mišljenje o sopstve nom mišljenju. GENERALNI FAKT OR (g) . tolerancija su u načelu češća pojava kod dobro integrisane ličnosti. a to se može odrediti po razvijenosti loban je koja obuhvata tu oblast. regresij a. regresija. bavi se proučavanjem psihičkih promena kod osoba u staračkom dobu. otuda i kao osnovni predmet psiholog ije ističu funkcionalnu prirodu svih psihičkih operacija i njihove uloge kako u odno su sa sredinom. GENI .psihološka škola koja odreñuje mentalne pojave kao procese ili aktivnosti. GENERALIZACIJA .elementarne nasledne čestice. (b) uopštavanje. dezok siribonukleinske kiseline. skup naslednih faktora koji imaju uzročno dejstvo na razvoj.javljaju se u četvrtom stadijumu intelektualnog razvoja koji počinje u pubertetu. GERONTOLOGI JA .doktrina. pojava da jedan obrazac p onašanja postane nezavisan od dinamičkog izvora (primarnog motiva) od koga je vodio poreklo. i nastavi da samostalno podstiče na aktivnost. učenje da mentalne sposobnosti zavise od veliči ne. sastoje se od molekulskih lanaca DNK. 278 . napetost. fiksacija na frustraciju. FUNKCIONALNA PSIHOLOGIJA . GENOTIP . razlikuju se muška i ženska genetska matrica .psihologij a starosti. Ovo učenje se oslanja na ideju o lokalizaciji kognitiv nih. Dana s se pojavljuje u kibernetičkim načinima mišljenja u psihologiji. zajednički koren inteligentnog ponašanja.FORMALNE OPERACIJE . vrste i intenzitet reakcija zavisi kako od vrste potreba čije zadovolj enje je osujećeno tako i od prepreka koje do toga dovode. agresivnost.nauka koja se bavi proučavanjem starih osoba. tako i obezbeñivanju skladnog funkcionisanja celog organizma. snaga e ga da u stanju frustracije ne menja prethodno razvijeno ponašanje. frustracija menja motivaciono i/ili afektivno st anje. GENETSKA MATRICA . FRUSTRACIONA TOLERANCIJA . koji prenose nasledne osobine.sposobnost ličnosti.(frustratio = osujećenost) stanje koje nastaje ometanjem i osujećenjem zadovoljenja motiva. odnosno karakteristika l ičnosti koja je frustrirana.skup naslednih karakteristika nekog o rganizma.redukcija i prestanak uslovnog odgovora ako uslovnu draž ne prati bezuslov na draž. to su logičke operacije sa apstraktnim pojmovima i simbolima. apatija. afektivnih i konativnih funkcija. FRUSTRACIJA . g GAŠENJE .genetski paket u hromoz omima.(Olport) mehanizam sticanja novih motiva. anksioznost.faktor koji se izdvaja u testovima sposobnosti pri faktorskoj analizi.pojam.(a) pojava pri uslovljavanju da dolazi do izazivanja usl ovne reakcije dražima koje su slične uslovnoj draži. Istraživanja psihologije su opovrgla učenje f renologa. FUNKCIONALNA AUTONOM IJA MOTIVA . izostaju agresi ja. FRENOLOGIJA . sa njima povezanih. struktura naslednih komponenata. Otpornost. GERONTOPSIHOLOGIJA . programiraju i vode ra zvoj organizma od začeća pa nadalje. u zamišljenim i hipotetičkim situacijama.

Od subjekata se traži da nacrtaju ljudsku figuru a zatim sadržaj figure boduje i odreñuje mentalni uzrast. ali ponekad i kod zdr avih osoba. 279 . ETAPNO FORMIRANJE UMNIH RADNJI). koja izaziva nesamostalnost u donošenj u odluka i njihovom sprovoñenju.koji nije proizašao iz čulne stimula cije već je centralnog porekla a praćen je subjektivnim uverenjem da je realan. proces kojim se organizam uči da zanemari stimulaciju k oja se ponavlja. U stanju habituacije repetitivne stimuluse mozak prati na nižem.test inteligenci je. lažni opažaj . HETERONOMIJA . Habituacija je bitan preduslov za selektivnu pažnju . njeno korišćenje se usklañuje sa karakteristikama gradiv a i karakteristikama ličnosti koja uči. HALO-EFEKAT . zakonima i principima. GNEV . h HABITUACIJA .priviñenje. GOVORNO MIŠLJE NJE .psihološka doktrina da je osnovni pokretač ljudi težnja za uživa njem. Javl ja se u svim čulnim modalitetima. GLOBALNA METODA . G RUPA .individualna ili kolektivna podreñenost normama.navikavanje. način kako se grupa obrazuje i funkcioniše. pretnjom ili povredom koju prati otvorena ili prikrivena agresija kojom se reduk uje napetost. prihvatanje ču lne imaginacije kao stvarnog opažanja. HALUCINACIJA .koje regulišu njihova uzajamna ponašanja.GEŠTALTISTIČKA PSIHOLOGIJA . GOVOR . neugodnostima.usmeravanje na važne i nove stimuluse a zanemarivanje poznatih i nevažnih.suštinska karakteristika reči jeste njeno značenje. HEDONIZAM . što dovodi do pogrešne generalizacije.metoda učenja celina gradiva. i reaguje na male pr omene u stimulaciji. verovanjima i vrednostima .primarna emocija izazvana ometanjem. govor ima i signifika tivnu funkciju: reči su nosioci pojmova. uopšteno odražavanje stvarnosti.pojam označava složene odnose u grupi u kojoj na ponašanje utiču povratne inform acije.skup od dve ili više osoba sa uzajamnim zavisnim odnosima i zajedničkim norma ma. potrebama koje su van samog Ja. nesvesnom nivou. geštalti su primarno dati i nesvodivi su na sumu elemenata.psihološka škola koja ističe celovitost doživljaja. GRUPNA DIN AMIKA . Hedonističko shvatanje j e u osnovi psihoanalize (princip zadovoljstva) i biheviorizma (princip potkreplj enja). GRAFOLOGIJA .svako ispitivanje rukopisa. odnosno averzija prema patnji. pojava i odnosa.tendencija pri (pr) ocenjivanju ili donošenju m išljenja da se bude pod uticajem jedne druge karakteristike ili opšteg utiska o toj ličnosti. GRADIJENT CILJA .promena privlačnosti ili odbojnosti cilja sa promenom ( psihološke) udaljenosti cilja. u opažanju c line. GUDINAFOV TEST . obično kod duševnih oboljenja.interiorizacijom govorne aktivnosti (v. bolu. Koristi se kod dece. disciplin a koja prema karakteristikama rukopisa pokušava da odredi karakteristike ličnosti.sredstvo komunikacije meñu ljudima upotrebom konvencionalnih glasovnih simbola za označavanje predmeta. učeći govor dete usvaja i prve o blike mišljenja .

ali neke od tih mogućnosti postaj u izvršne tek u hipnotičkom stanju (anestezija.izvršava sugerisano. 280 . a ne pojedinačni nezavisni elemen ti. trošenje viška e nergije. organizmička). otuda i ponašanje se može objasniti ako je polazna tačka celina. meditacija).brzi protok u svesti "lične istorije". pronalazaštvo. koje polaze od shvatanja da organizam.izmenjeno stanje svesti u kome je pojedinac povećane prijemčivosti za suges tije hipnotizera i pokazuje veliku reaktivnost . navode se primeri osoba koje su suočene sa op asnošću za život imale hipermnezije . u igri može biti pode le uloga i odreñenih pravila izvoñenja. psihološke traume. Ovaj fenomen se najčešće tumači sa pozicija ref leksologije i psihoanalitičkog učenja. i u fiziol oškom i u psihološkom smislu.skup psiholoških škola (persona listička. amnezija. Ovom učenju pridružuje se i jedan broj psiholog a sa dalekog istoka. otuda je za hipnozu bitnija uloga subjekta (da je on prihvata i može da uñe u hipnotički set). meñutim. javili su im se davno zaboravljeni sadržaji kojih se nisu sećali u normalnim situacijama.osnovni je problem da čovek ostvari svoje potencijale.održavanje stalnih odnosa ili ravnoteže u telesnim procesima i auto matska aktivnost organizma za uspostavljanjem ravnoteže.aktivnost koja se vrši sa uživanjem ili očekivanjem uživanja. HIPOMNEZIJA . HOMEOSTAZA . H IPNOZA . hi pnotizer igra ulogu spoljašnjeg stimulusa. HORMIČKA PSIHOLOGIJA (v. takmičenje. može da funkcioniše samo kao celina. potre ba za uvažavanjem i poštovanjem i na kraju potreba za samoaktuelizacijom. HIPERMNEZIJE .reakcija deteta na odvajanje od bližnjih. Posledice hospitalizacije su v eće što je dete mlañe i/ili ako dugo traje. da postane ono što jeste. paraliza. očuvanje telesnog integriteta (sigurnost). HOSPITAL IZACIJA . Ove činjenice uvažavaju savremene dečje bolnice pa smeštaju dete na lečenje zajedno sa majkom. skleroze. holistička.samostalno razlaganje problema na potprobleme sa kojima j e lakše operisati i doći do otkrića i glavnog problema. uzroci su povrede. Najveći deo psihologa je sa anglosaksonskog područja (Maslov i dr.pojmom se označava fenomen izuzetnog pamćenja. svrha igre je rekreacija. i dr.HEURISTIČKE STRATEGIJE . tj.).) koji smatraju da je problem psihologije kako objašnjenje tako i razumevanje realno postojećeg i u osnovi zdravog i kreativnog pojedinca . totalitet. u praksi ličnosti nije uvek tako. može se odnositi na obim i/ili vremensku dužinu pamćenja. čime razvija samostalni misaoni rad. u okviru vla stitog fiziološkog i psihološkog repertoara ponašanja. potreba za afektivnom vezom. koji naglašavaju više ulogu tela (bioenergetika. U načelu viši nivo se ne javlja dok se ne zadovolji niži motiv. stanje u mišićima. SVRSISHODNA PSIHOLOGIJA) HOLISTIČKA PSIHOLOGIJA . HUMANISTIČKA PSIHOLOGIJA . učenje.obuhvata nek oliko učenja kojima je zajedničko: način mišljenja i humanistička (vrednosna) orijentacija . HIJERARHIJA MOTIVA najpoznatija je ona koju daje Maslov u svome učenju: najosnovnije su fiziološke potr ebe. kad se poremeti. bolest. Uvoñenje u hipnotičko stanje odigrava se preko unutrašnjih procesa. i IGRA . heuristička strategija razvija k reativno mišljenje jer izbor operacija i njihov redosled prepušta onom ko uči rešavanjem problema.p ojava smanjene sposobnosti zapamćivanja novih informacija i/ili korišćenja starih doživl jaja. ali je još nedovoljno razjašnjen.

"AHA " DOŽIVLJAJ). značenje naglašava distinktiv nost pojedinačnog od grupe i od sredine.pojedinačan.pogrešno opažanje predmeta i pojava. iznenadno uviñanje rešenja pro blema. psihologija operatora.shvatanje rešenja (v. Učenje se odvija i bez namere subjekta. INDIVIDUA .oblik učenja rešavanja problema putem pokušaja i pog rešaka u kome se postepeno učvršćuje ona reakcija koja dovodi do cilja. fantazija. rešenja problema.upitnik zat vorenog tipa sa većim brojem pitanja ili tvrdnji kojima se ispituje odreñeno svojstv o ličnosti.mehanizam odbrane (sekundarna identifikacija). distinktivna svojstva. INDUKTIVNO MIŠLJENJE . INŽENJERSKA PSIHOLOGIJA . meñutim. Može biti razvojna (primarna identifikacija sa roditelji ma) i odbrambena . činilaca. IMAGINACIJA . ILUZIJA . INVENTARI LIČNOSTI . u v aspitno-obrazovnom procesu.mašta.ID . il i se gube (za nekoliko desetina milisekundi). prema psihoanalitičkoj teoriji to je biološka komponenta ličnosti.učenje koje zavisi od posledi ca koje prate odreñena spontana reagovanja. spoljašnji stimulusi postoje ali je percepcija iskrivljena.iluminacija. otkrivanje. kratkotrajno zadržavanje reprezentanata u senzornom registru.zbog sklopa draži i/ili unutrašnjih stanja.iako to nije opažljivo. na njenoj periferiji ili pak u predelima nesvesnog.jedinstvo ličnosti u toku jednog vremensk og perioda. kažnjena reakcija se inhibira. opis o noga što se samo jednom desi i više se ne ponavlja.uzimanje u obzir. INDIVIDUALNE RAZLIKE .misaoni tok koji polazi od pojedinačnog i posebnog a u zaključku se izvod i opšti stav. rekombinovanje delova prošlog iskustva.senzorno pamćenje.ono. indukcija je postupak generalizacije. INDIVIDUALIZACIJA . karakteristike ličnosti bilo da su u planu jasne svesnosti. koji prikazuje ono što je individualno. jedinstven organizam. 281 . INSTRUMENTALNO UČENJE . IDENTITET . IKONIČKO PAMĆENJE . INDUSTRIJSKA PSIHOLOGIJA . INKUBACIJA .poistovećivanje. INSTRUMENTALNO USLOVLJAVANJE . Ponašanja koja su nagrañena teže da se ponov e.stadijum stvaralačk og mišljenja u kome se "svesno" ne radi na problemu.p roučavanje sistema čovek mašina. individualnih osobina i potreba i u skladu s tim pod ešavanje vaspitnog procesa i/ili nastave. INSPIRACIJA .naj razvijeniji deo psihologije rada koja se bavi psihološkim pitanjima rada u industr iji. pogrešna . IDENTIFIKACIJA . iznenadno javljanje id eje rešenja u toku perioda inkubacije ukazuje da se i u njoj odvija rešavanje proble ma . proces zamišljanja. zadovoljenja pot rebe.razlike koje su k arakteristične za pojedince različitih kategorija. osvetljavanje bitnih odnosa i veza . u ovom slučaju vidnih doživljaja u vizuelnom registru dok se ikone ne kodiraju u operativnom pamćenju. sa ciljem da se poboljšaju uslovi rada i poveća učinak. koja nije strukturirana ni organizovana i uvek je u podsvesti ali je izvor osnovnih i ins tinktivnih energija koje teže da neposredno dovedu do zadovoljenja primitivnih pot reba (princip zadovoljstva). sebe s a nekim licem ili grupom. IDIOGRAFSKI individualni pristup u ispitivanju.

INTERPOLACIJA .mnjenje. ne vezuje s e. aktuelnom pitanju.slika o sebi koja obuhvata stavove. mišljenje. najpre meñu ljudima kao inter ps ihološka kategorija.sposo bnost snalaženja u problem situacijama (novim situacijama) u kojima za rešenje nije dovoljno staro iskustvo. samoocenu sebe.od čega zavisi i način voñenja razgovora.INTEGRITET . svojstva itrovertnog tipa ličnosti su: rezervisan.namerno učenje. opšti trend mišljenja koje podržava grupa. orijentacija da se odr eñeno gradivo nauči.pounutrašnjavanje. pod uslovom da oni sadrže sve osobine podataka niza i na taj način ga dopunjuju.inhibicija u učenju.umetanje jednog ili više član ova izmeñu dve vrednosti nekog niza. poimanja.pozitivan stav koji ima dinamičko dejstvo. 282 .jedinstvena organizacija osobina ličnosti.istraživačka tehnika u kojoj se usmerenim razgovorom pri kupljaju informacije u svrhu naučne analize. uzajamno ome tanje različitih tragova. svest o sebi. formiranje unutrašnjih psihičkih struktura usvaja njem. a zatim unutar deteta kao intrapsihička kategorija (unutrašnji go vor). kritičan.psihološki deo ličnosti.okrenutost ličnosti un utra ka samoj sebi. na sposobnosti rešavanja problema mišljenjem.najčešće se odnosi na inteligenciju. pokreće ponašanje ličnosti. u samooceni osoba zauzima položaj subjekta u odnosu na sopstvenu ličnost koja je tada objekt posmatranja i procene. INHIBICIJA . stav populacije ili grupe ljudi o nekom dogañaju . sve što je jedno lice sklono da nazove moj e. INTENCIONALNO UČENJE . . a potom na psihološkom. uključuje kognitivnu. kognitivni procesi zaključivanja. INTRIZIČKA MOTIVACIJA . socijalnu i emocionalnu komponentu. na dva p lana: najpre na socijalnom. socijalnih.unutrašnja motivacija u kojoj se zadovoljenje postiže u samoj aktivnosti. do rešenja dolazi uviñanjem bitnih odnosa i veza i konstrui sanjem sredstva rešenja. doživljaj samog sebe (fizičkih. INTROVERZIJA . psihološka i socijalna svojstva kombinuju i organizuju u kompleksnu celinu na višem nivou: dobar integritet se ispoljava kroz radnu efikasnost i zadovoljstvo s obom. Pored odgovora u toku intervjua mogu se pratiti i neverbalne reakcije ispitanika. Introspekcija može biti eksperimentalna i neeks perimentalna metoda istraživanja psihičkih doživljaja. vrednosni sistem. INTERIORIZACIJA . hipotetičko nervno stanje ili p roces koji dovodi do sprečavanja. Ovo je ključni pojam kulturno-istorijske teorije psihičkih pojava koju je dao Vigotski: sva ka funkcija u kulturnom razvoju deteta pojavljuje se na sceni dva puta. savetovanja.samoposmatranje. osobi. blage naravi. dijagnoze i dr. proces tokom koga se organ ska. uživanju u samoj aktivnosti. INTERVJU . j JA . slabljenje tragova i smanjivanje nivoa upotrebljivosti. unošenjem socijalnih odnosa i struktura (normi i vrednosti. INTERFERENCIJA . INTELEKT . INTROSPEKCIJA . visoke osetljivosti. suñenja.zadržavanje ili zaus tavljanje jednog procesa da počne ili da se nastavi. govora). INTERESOVANJE . emocionalnih komponenti). tendencija ka angažovanju u jednoj aktivnosti jedin o iz zadovoljstva od angažovanja u njoj. JAVNO MNJENJE . JA-KONCEPT . INTELIGENCIJA . o pažanje vlastitih doživljaja i stanja.

konceptualni / perceptualni stil. narušavanje integriteta organizma ličnosti zbog nekog njenog prethodnog postupka koji po oceni drugih nije u skladu sa normama ponašanja.jedino dete u porodici. KOGNITIVNI STIL . auditivna. JEZIK . pomoću "veštačke inteligencije" simuliraju se procesi mišljenja. sklop karakteristika koji osobu.grana psihologije koja se bavi dijagnostikom. kibernetika naglašava kontrolne mehanizme (povratne sprege). način kako pojedinac up oznaje okolinu i u njoj deluje. KATARZA . zavisnost/nezavisnost od polja. impulsivn ost / refleksivnost. KIBERNETIČKA PSIHOLOGIJA . sav etovanjem i lečenjem (terapijom) psihičkog poremećaja. govorno (verbalno) ponašanje.svaka neprijatna posledica pretrpljena zbog prethodnog postupka (ponašanja ).saznajni stil. i dr. celina: stanje takve sličnosti svojstava da sva pripadaju istoj katego riji. način kako obrañuje i upotrebljava informacije. stic anje znanja specifičnim načinom opažanja. psihomotorna).otklanjanje tenzije i anksioznosti emocionalnim rasterećenj em (izlivom) saopštavanjem problema i konflikta. primena u psiholo giji zasniva se na pretpostavci da se psihološki i fiziološki procesi mogu posmatrat i kao procesi razmene informacija uz rad samoregulacionih i kontrolnih mehanizam a. klinička psihologija primenjuje m etode i saznanja ostalih psiholoških disciplina. JEDINČE . KLASIFIKACIJA .unikatan. godine. strukturu ličnosti i ponašanje.vrednovana lično st. JEDINSTVEN . KARAKTER . a zahtevi klasifikacije su: (a) uviñanje zajedničkih osobina svih članova klase (intenzija) i (b) uviñanje obuhvata klase (eks tenzija). čišćenje emocija suočavanjem sa uzrocima teškoća. ta okolnost utiče na status i razvoj jedinčeta. Učenje nastaje kao rezultat uviñanja. Neki od kognitivnih stilova: preferencija senzornih modalitet a (vizuelna. više jedna kognitivna struktura nego jedan odgovor. KLINIČKA PSIHOLOGIJA . teoriju informacija i teoriju komunikacija. aspekt ličnosti kojim se označavaju moralne i konativne osobine. u početnim o blicima kod dece se javlja oko 4. KIBERNETIKA .teorija koja za učenje postulira centralne moždane procese kao intermedijatore. integrisan sist em crta ličnosti koje čoveku omogućavaju da se ponaša. ne ometajući je dan drugog.mentalna operacija kojom se vrši grupisanje neče ga u uzajamno isključive klase ili kategorije. rigidnost / fleksibilnost pažnje. verbalnih ili neverbalnih.JEDINSTVO . Na primer. dispozic ije koje uslovljavaju reakcije čoveka na veliki broj kognitivnih zadataka sa sličnim oblicima ponašanja. viñenja stvari iz novih uglova. idiosinkratičan. predmet ili dogañaj či ni jedinim u vrsti ili klasi. kojima se predstavljaju odreñena značenja. prema datim kriterijima. na relativno d osledan način.funkcionlno: svi delovi nekog sistema rade kao celina. pamćenja. k KAZNA . naučeno je re zultat procesa saznanja.nauka o upravljanju. mišljenja i rešavanja problema. kognitivna kompleksivnost / simplifikativnost.smer u psihologiji koji se bavi simulacijom psihičkih procesa radi njihovog izučavanja.sis tem znakova. 283 . k ao i sistem pravila kojima se upravlja upotrebom znakova u komunikaciji. KOGNITIVNA TEORIJA UČENJA . uprkos preprekama. što dovodi do razvoja n ovih saznajnih struktura.

i mentalnog uzrasta rezultata na testovima inteligencije (KP = OU/MU 100). KOMPENZACIJA . nadmetanje u nečemu. pamćenje i mišljenje. otuda je i zakonski odgovoran za svoje akcije. u proces u učenja kodiranje znači obradu i označavanje informacije. ili signal u poruku. Kodiranje može biti psihološko (nova kognitivna struktura.obrtanje: stavova.(meh. KOMPETICIJA . dekodiranje u upotrebi saznanje pretvara u prikla dnu informaciju. verovanja. po tpuno neslaganje izmeñu njih izraženo je sa -1.proces kojim se jedna poruka prevodi u signal. suparništvo. signala ili poruka posredstvom gestova. KOEFICIJENT KORELACIJE .sklon ljutnji. KOLERIK . Kodovi se proučavaju i koriste u teoriji informacija. i kalendarskog uz rasta pojedinca izraženog mesecima starosti (IQ = MU/KU 100).tip temperamen ta. Elektra. agresivnost. Kain.indeks koji pokazuje odnos izmeñu obrazovnog uzrasta . pa gestovna i saznajna komunikacija. KONACIJA .(r indeks) broj koji pokazuje stepen povezanosti varijabli. Dijana kompleks i dr. KOEFICIJENT INTELIGENCIJE . pojam) i fiziološko (promene u nervnim strukturama). pretvaranje u oblik saznanj a pogodan za kasniju upotrebu. s istema vrednosti.sposobnost za neku vrstu posla. potpuno odsustvo povezanosti ili potpuna nezavisnost varijabli izražena je sa 0.KOGNICIJA . plahovit čovek .saznanje. reči ili drugih simbola. namernog u ponašanju. kod dece se najpre javlja afektivna komunikaci ja. 00. višedimenzionalno iskustvo.ko ji se smatra uzrokom psihoneuroze i neprilagoñenog ponašanja (Edipov. Opšti pojam za proces kojim pojedinac postaje svestan unutrašn je i spoljašnje realnosti i stiče znanja o njima. dostizanje n ekih ciljeva i/ili vrednosti u utakmici sa drugima. stanje u kome je neko sposo ban da bira (odlučuje). sklop e mocionalno povezanih misli. od jednog do drugog organizma. 00. promenljivost. odreñenog rezultatom u testu inteligencije. dimenzija namere i htenj a u mentalnoj i motornoj operaciji. Hipokrat ga prikazuje kao ličnost sa brzim i intenzivnim reakcijama koje duže tr aju. KODIRANJ E . nastojanje da s e prevlada neuspeh ili nedostatak pojačanom aktivnošću u drugom području gde se postiže us peh (substitucija) ili sličnom području gde se javio neuspeh (nadkompenzacija). U psihologiji se govori o komunikaciji. KOMPETENTNOST (MERODA VNOST) . odbrane) nadoknada. KOMUNIKACIJ A . Zasniva se na pretpo stavci o postojanju odnosa izmeñu mentalnog i kalendarskog uzrasta i uverenju da s e taj odnos može utvrditi.takmičenje.jedna od tri osnovne dimenzi je psihičkog sa opštim značenjem voljnog.) uzajamno povezani sklop. delatnosti. rezultata na testu znanja.prenošenje i/ili primanje informacija.(psihoanalit. KOEFICIJENT POSTIGNUĆA . impulsivnost. razdražljivost. često znači raditi pr otiv uspeha svog rivala koliko i na svom vlastitom uspehu. učenje. 284 . delimično ili potpuno potisnut i nesvesne prirode . prevoñenje psihičkih sukoba u telesne simptome.rezultata na testu znanja. i ka lendarskog uzrasta (OK= OU/KU 100). KOD .ind eks koji pokazuje odnos izmeñu obrazovnog uzrasta.znak kojim se neki sadržaj može preneti i ned vosmisleno opisati. Kognitivni ili saznajni procesi su opažanje. uznemirenost.odnos izm eñu mentalnog uzrasta.). optimizam i aktivnost. Potpuno slaganje izmeñu njih izraženo je sa +1. 00. KONVERZIJA . KOMP LEKS . Prema Ajzenkovoj teoriji crte kolerika čine: os etljivost. KOEFICIJENT OBRAZOVANJA . interakciji ljudi.

težina. od odnosa izmeñu delova u jednom sklopu draži. u razvojnoj psihologiji oz načava dostignuti razvoj sposobnosti da se shvati da je materija zadržala masu ako j e promenila oblik (oko 7.dodatno značenje reči.ali je mišljenje konkret no. od cilja posmatranja: stalnost ostaje a ko je posmatrač orijentisan na objekt a smanjuje se ako je orijentisan na draži. stav ovima. KONTR OLNA VARIJABLA . KONKRETNI POJAM . Značenje reči. ispravno formiranje pojmova . opaža na ustaljen način iako se menjaju sklopovi spoljašnjih draži.moždana kora koja je centar svesnih psihičk ih doživljaja. ograničeno na konkretnu realnost i prisutnu sadašnjost.unutrašnja reprezentacija za hteva situacije. KONZERVACIJA . motivaciju i emocije. Nalazi ukazuju da deca ovladavaju konzervacijom sledećim redosledom: materija. KON FLIKT . (b) dvostruko odbijanje (izbegavanje) i (v) privlačenje . usredsreñivanje psiholoških procesa u jednu tačku.mišljenje ko je se pretežno koristi opažajima i predstavama kao simbolima kojima operiše. Na pr.sposobnost nalaženja jednog odgovora koji zadovoljava dati uslov ili informaciju. KONTINUIRANA VEŠTINA . mišljenju grupe (sredine). Konflikti se javljaju u tri osnov na oblika: (a) dvostruko privlačenje. KONK RETNA OPERACIJA . KONFORMIZAM . Uže značenje je kriterij ski obrazac za samoprocenu. Konotacija podrazumeva ne samo apstraktna već i emocionalna svojstva vezana za reči (termine).nepromenjenost. Odlikuje ga pojava reverzibilnosti i razvoj kauzalnih o dnosa. 285 . smisao poruke može potpuno razumeti samo u okviru celine (okoline) u kojoj se javlja. zapremina.usmeravanje pažnje na jedan ograničen predmet ili aspekt predmeta. KONSTANTNOST OPAŽAJA .saobražavanje. KONTEKST . KONKRETNO MIŠLJENJE . Omogućuje procenu i svojih i tuñih aktivnosti. Obu hvata saznajne funkcije.(v.menja sklop draži na mrežnjači oka.stalnost opažaja.odbijanje.KONVERGENTNO MIŠLJENJE .pojam koji se odnosi na objekt iz konkretne stvarnosti. KONTROLA EMOCIJA . Pojava konstantnosti zavisi od iskustva. pre terano prilagoñavanje koje najčešće dovodi do gubljenja autonomije ličnosti. socijalna okolina stvara kod deteta navike da neke emocije prikrije. KORTEKS .okolina. Obrazovanje pojmova konzervacije za Pijažea je merilo pojave konkretnih operacija (ovladavanje reverzibilnošću). tendencija da s e objekat (njegova veličina. prilagoñavanje standardima.opštiji oblik veštine da se izvode operacij e u nekoj oblasti.period razvoja inteligencije koji počinje oko 6-7 godine i završav a se na početku puberteta. svetlina. Razvija se kao jedinstven program sa više modaliteta koji su pr ilagodljivi novim okolnostima.sukob dva ili više neudruživih procesa ili stanja približno jednake snage. KONCENTRACIJA . KONOTACIJ A . godine). oblik). smanji njihov intenzitet izražavanja ili da ih izražava na socijalno prihvatljiv način.socijalizacija izražavanja emoci ja. uprkos drugačijem (početnom) vlastitom stanovištu. sredina u kojoj se nešto jav lja. razvoj konzervacije. sto je okrugao bez obzira na ugao pod kojim se g leda . VARIJABLA) KONTROLNI MEHANIZAM .

je invarijanta onto geneze i označava optimalni raspon vremena u kome se organizam odlikuje povećanom se nzitivnošću na odreñene spoljne i/ili unutrašnje faktore. proizvoda koji su novi za individuu (a ne i za druge). a ne na nekoj drugoj. Napred ovanje učenja se ispoljava: (a) u porastu količine naučenog. proizvoda).prilaz problemu na neuobičajen i neočekivan način. operativnog) pamćenja je 7 elemenata (u proseku). (v) kombinovana . KRATKOROČNO PAMĆENJE .grafički prikaz odnosa izmeñu vremena učenja i količi ne naučenog. RAZVOJNA KRIZA) KRITERI J . EBIGHAUSOVA KRIVA) KRIVULJA NORMALNE RASPODELE . inkubaciju.jedna od glavnih funkcija u sistemu pamćenja. (b) smanjenju vremena pot rebnog za izvoñenje ili novo učenje i (v) smanjenju broja grešaka. objekt poreñenja.oblik mišljenja koji dovodi do otkrivanja povezanosti pojava na nov i original an način.kara kteristična za učenje teškog gradiva i/ili ako nema transfera). KREATIVNO MIŠLJENJ E . u širem značenju: ostvarenje rešenja. Prilikom merenja kod gotovo svih osobina ljudi dobijaju se normalne raspode le. KRITERIJSKI TEST .sposobnost da se stvore nova rešenja problema. Stvaralačko zamišljanje zavisi od str ukture ličnosti i načina njenog funkcionisanja. što dovodi do stvaranja novih produkata (rešenja problema. koji pokazuje brzinu i tok napredovanja procesa učenja i vežbanja. KREATIVNA IMAGIN ACIJA . izraza.koji su društveno korisni produkti. rešenje problema. nov način ume tničkog izraza . radoznalo i istraživačko prilaženje rešavanju problema u kome se ispoljava nekonvenci onalno i nekomformističko ponašanje . standard. Opseg kratkoročno g (neposrednog. U nje mu se obrañuju informacije i iz njega skladište u dugoročnom pamćenju. KRIZA .merilo. zvonastog ob lika prema kojoj je moguće odrediti procenat odreñene veličine u pojedinim delovima kr ive. Ukoliko je k ohezivnost veća zahtevi u pogledu komformisanja članova grupe sa nekim standardima s u izraženiji. KREATIVNI STAV .težnja ka orginalnost i. Kritični periodi kod ljudske vrste imaju značajnu praktičnu . Opšt i tipovi krivulja su: (a) ispupčena (negativnog ubrzanja .RAZVOJNA (v. ostavljaju naročito značajne. stepen privlačnosti jedn e grupe za svakog od njenih članova i meñusobne privlačnosti članova grupe. optimalan razvoj će se dogoditi ako podsticaji iz okoline doñu blagovremeno. polazište u proceni.sa j ednim ili drugim početkom /nastavkom.Gausova kriva. čiji uticaji upravo na datoj tački razvoja. KRIVULJA UČENJA / NAPREDOVANJA .osećanje pripadnosti članova jedne grupe. Ocenjivanje pojedinca ne zavisi od rezultata drugih. već o d toga da li je dostignut kriterij ili nije. KRITIČNI PERIOD . (b) izdubljena (pozitivnog ubrzanja .test u kome se rezultat pojedinca ocenjuje prema unapred postavljenom kriteriju (traže nom procentu uspešnosti). Otuda je razvijanje kreativnog st ava u osnovi razvijanja stavralačkih sposobnosti ličnosti. stvaranje novih pojmova. KRIVULJA ZABORAVLJANJA (v. 286 . Kreat ivno mišljenje prolazi kroz četiri faze: preparaciju.ako se uči lako gradivo i /ili ako postoji pozitivan transfer).KOHEZIVNOST GRUPE .pedagošku važnost. iluminaciju i veri fikaciju. Ima funkciju da p rilikom sećanja zadrži informaciju iz dugoročnog pamćenja radi upotrebe. KREATIVNOST . nepovoljne posledice. T o dovodi do stvaranja originalnih ideja rešenja. Oblik krivulje zavi si od jedinica koje se unose na apcisu i ordinatu i od vrste učenog materijala.novi sklop ili sekvenca slika ili ideja koje omogućavaju uviñanje novih rela cija.

287 . analnu. Libido se razvija prolazeći odreñene faze: oralnu. U tim procesima vrši se i socijalizacija deteta.jedinstvena orga nizacija osobina. LAŽ KOD DECE . Svaka viša psihička funkcija javlja se dva puta: (a) kao spoljna socijalno-simbolička (interpsihička) i (b) kao individualni proces (intrapsihička). Laž se javlja u situacijama kada treba izbeći k aznu.) označava osnovnu psihičku energiju. Iz ove teorije vodi učenje o etapnom formiranju umnih radnji. LIDERSTVO . P retvaranje znakova u psihičke strukture vrši se interiorizacijom. o sobina dečjeg ponašanja koja nije prirodan deo razvoja već se javlja. uzrok organske prirode. št o se ustaljuje oko 4.istraživanje se obavlja u laboratoriji uz strogu kont rolu uslova ali i viši stepen artificijelnosti situacije. LOGIČKO MIŠLJENJE .teorija Vigotskog kojom objašnjava razvoj viši h psihičkih funkcija. Dok Frojd libido povezuje sa s eksualnim nagonom za Junga libido predstavlja opštu mentalnu energiju.nesposobnost povezivanja slova s glasom koja izaziva teškoće u čitanju i pisanju. Promena ponašanja deteta podrazumeva i promenu ponašanja roditelja.naučno izučavanje i lečenje poremećaja govora. noge.hirurško presecanje nervnih vlakana koja povezuju frontalne režnjeve sa talamusom. dominantna upotreb a leve ruke. oka). LOBOTOMIJA .njenu jedinstven u podešenost prema svojoj sredini.voñstvo. što ovaj fenomen čini još složenijim. Psihički poremećaji mogu se povezati sa nepravilnostima u razvoju libida.zasniva se na odredbama reči i njiho vim značenjima definisanim pojmovima i logičkim zakonima.težnja da se više koristi leva ruka. LIČNOST . levaštvo. u po rodicama gde dete nema dobar status. koja odreñuje kara kterističan i relativno dosledan način ponašanja osobe.deo m ozga (srednji donji potkorni) za koji se pretpostavlja da ima ulogu u emocionaln im procesima i učestvuje u regulaciji odnosa prema realnosti. falusnu. to je najrazvijeniji tip m išljenja .utiču psihološki i socijalni faktori. LATERALIZA CIJA . LIBIDO . lateralnost nije isključivo fiziološki feno men . Meñutim. latencije i genitalnu.analiza i sinteza mogu se ostvarti i operacionalizovati samo u jezičko-lo gičkim kategorijama. akcija koja utiče na grupu u njenim strem ljenjima ka cilju ili zadovoljavajućoj meñusobnoj interakciji. LOGOPEDIJA .fiksacije.(psihoanal. LEGASTENIJA . po pravilu. godine. što je kasnij e prihvaćeno i od ostalih psihoanalitičara. najčešće. Limbički sistem ima br ojnih veza s novim korteksom i retikularnom formacijom.lažljivost. koja je u stalnom razvoju i dinamičkoj promeni. LEVORUKOST . sredine i aktivnosti pojedinca. To je najteži oblik disleksije kome je. primenjuje se radi saniranja ponašanj a kod težih mentalnih poremećaja. U svakoj f azi postoji mogućnost da doñe do zastoja u razvoju .razvoj dominantne upotrebe leve ili desne strane tela (ruke. l LABORATORIJSKI EKSPERIMENT . Olport naglašava da je ličn ost "dinamička organizacija onih psihofizičkih sistema unutar individue koji odreñuju njeno karakteristično ponašanje i njen karakterističan način mišljenja" . LIMBIČKI SISTEM . leva strana tela. osobine ili umenja ka rakteristična za voñu ili za funkciju voñenja. Razvoj se odvija pod uzajamnim uticajem faktora nasleña. Lateralizacija se ispoljava u funkcionaloj asimetr iji leve i desne moždane hemisfere.KULTURNO-ISTORIJSKA TEORIJA RAZVOJA .

MEDIJATOR (teorija komunik. "Unutrašnji" veruju da su sami odgovorni za svoje ponašanje dok "spoljašnji" ne prihvataju odgovornost jer ve ruju da na njih utiču spoljašnji uzroci koji su van njihove kontrole. MAŠTA . neuspešno biološko prilagoñavanje . uzdržanost.(v. u složenim ponašanjima integrisani su različiti delovi mozga.oštećenje jedne dovodi do niza lančanih posledica.promene u organizmu i nje govoj funkciji koje su prevashodno rezultat delovanja faktora nasleña (genetskog k oda) i zbog toga se manifestuju kod svih pripadnika iste vrste na isti način i pri bližno u isto vreme. koj i se umeću izmeñu prijemnika i predajnika. osećanje potištenosti. uz nemirenost.loše prilagoñavanje. IMAGINACIJA) MEDIJANA . generalizovano očekivanje ličnosti koji će uzroci. presudno uticati na njeno ponašanje i/ili postignuće.samo su jednostavne senzorne i motorne funkcije precizno lokalizovane u mozgu. lj LJUBAV . Osim teškoća u održavanju uz orka ostaje problem adekvatnosti instrumenta sa promenom uzrasta. rezervisanost. m MALADAPTACIJA . MATURACIJA .sentiment: osećanje naklonosti. opšta funkcija oživljavanja i ponovnog preživljavanja prošlog iskustv a.uzdužno istraživanje. praćenje subjekta kroz različite periode i prikuplj anje kontinuiranih podataka o razvoju ispitivanih pojava. LONGITUDIN ALNI PRISTUP .pamćenje. vr ednost koja deli sve slučajeve u rangovanoj distribuciji na polovinu. preovlañuju neprijatna osećanja tuge i zabrinutosti. U psihologiji muzike se mentalno predstavljanje 288 .Md .organizam koji nije uspeo da razvije karakteri stike korisne za interakciju sa sredinom.pokretanje u prostoru. srama . (v ) prepoznavanje ili rekognicija i (g) sećanje ili reprodukcija. Ni sam korteks nije dovoljan za obavljanje složenih psihičkih funkcija. govori se o četiri faze memorije: (a) učenje ili memorizovanje.psihologija za m edicinske radnike.) sistem u kome se kombinuju funkcije destinacije i izvora. neuspešan odgovor na zahtev složenih uslova situaci je. MEDICINSKA PSIHOLOGIJA . MEMORIJA . mržnja.stav ili sentiment koji je reakcija na realnu ili zamišljenu opasnos t da će voljeni objekt biti izgubljen jer se pojavio rival kome je upućena naklonost voljene osobe. Manifestuje se kao gnev. intenzivno reaguje.LOKALIZACIJA PSIHIČKIH FUNKCIJA . neposrednom (opreativnom) pamćenju i dugoročnom siste mu pamćenja. premeštanje jednog organizma u prostoru sopstvenim pokretima. Naučnic i su razvili koncept o labilnom sistemu sa mnogo karika u stalnoj dinamičkoj inter akciji . LOKOMOCIJA . LOKUS KONTROLE .pedeseti percentil. LJUBOMORA . nežnosti i privrženosti prema nekome ili nečemu . da od voljene osobe dolazi prezir i odbojnost. MELANHOLIK . Savremena psiholog ija govori o senzornom pamćenju. disciplina koja se bavi svim psihološkim problemima u okviru zd ravstva. rigidnost.tip temperamenta koji retko. nedruštvenost i mirnoća.mesto kontrole. unutrašnji ili spo ljašnji. pesimizam. (b) retencija. melanholičnu osobu odlikuje: potištenost. teskoba.

aktivno osmišljeno učenje. sposobnost izvoñenja mentalnih operacij a koje se smatraju standardnim za odreñeni uzrast. ili svih funkcija ponašanja. Usmer ena je i na pojedinca i na društvo ukazujući koji su to optimalni načini rešavanja probl ema koji ne ugrožavaju i/ili poboljšavaju mentalno zdravlje čoveka.efekat dužeg sistematskog učen ja kojim se poboljšava psihofizičko stanje za učenje. MERNE KARAKTERISTIKE TESTA . analiza i tumačenje podataka. METAKOGNITIVNE SPOSOBNOSTI sposobnosti koje omogućavaju upoznavanje samog sebe kao saznajnog bića. Metamemorija se razvija sa uzrastom i najv eća je u zreloj dobi. obrada podataka. učenja i aktivnosti pojedinca. p rosečan nivo sposobnosti odraslih. p rediktivna. kreativan pristup u obradi i upotrebi sadržaja učenja i sve bolje poznavanje vlastitog sistema pamćenja.nauka koja primenom psiholoških principa pomaže da se postigne i održi zado voljavajuće prilagoñavanje na životne probleme .davanje odgovora o onome što se ču lo: harmonijska. teži stvaralačkoj egzistenciji (samoaktuelizaciji). i "ovladavanja" . METAMEMORIJA .radi očuvanja mentalnog zdravlja.deo opšteg zd ravlja koji se pozitivno definiše kao: dobro integrisana ličnost koja ima usklañen odn os sa okolinom. Posledica je zrenja. Ličnost sa dobrom me ntalnom kondicijom može da se duže vreme bavi složenim intelektualnim radom. METODE PSIHOLOGIJE . potpuna zaostalost (IQ ispod 25). sposobnosti višeg reda koje imaju regulativnu. MENTALNA ZAOSTALOST . dijagnostička. melodijska i/ili ritmička celina. teška zaostalost (IQ 25-39. MENTALNA ZRELOST zreli nivo funkcionisanja svih važnijih sposobnosti. voñenja i procene kognit ivnih aktivnosti. sprovoñenje istraživanja.pojam običn o označava sve oblike subnormalnosti intelektualnog razvoja. Po Vigotskom u toku kognitivnog razvoja dolazi do "osvešćivanja" . 289 . izrada projekta istraži vanja. MENTALNA KONDICIJA . umerena zaostalost (IQ 40-54) . MENTALNI RAZVOJ .muzičkih struktura vezuje za funkcije: (a) tonske memorije . (b) muzičke memorije .pod čim podraz umeva akt kognicije u kome intelektualne operacije postaju predmet intelektualne analize. METAKOGNICIJA . kontrolnu i posredujuću funkciju. uspešno funkcioniše uprkos teškoćama.voljne kontrole: upravljanja. blaga zaostalost (IQ 55-69).rezultat na testu. MENTALNI KAPACITET .znanje o sadržaju vlastitog sistema dugoročnog pamćen ja. MENTALNI UZRAST . Čine je osposobljenost za efikasnu organizaciju učenja. Prema načinu istraživanja mogu biti eksperimentalne i neeksperimentalne. a prema predmetu istraživanja dele se na objektivne i subjektivne metode. MENTALNA HIGIJENA . kao i znanje kako se različiti sadržaji (informacije) transponuju / reprodukuju na relaciji kratkoročno-dugoročno pamćenje. MENTALNO ZDRAVLJE .progresivne prome ne u mentalnoj organizaciji od začeća do smrti individue. objektivnost. pouzdanost i osetljivost.potencijalna sposobnost mentalne prirode. Uticaji sva tri faktora se prepliću (interakcionistička teor ija). Razlikuje se granična z aostalost (IQ 70-80).način istraživanja psiholoških problema koji prolazi kroz odreñene etape ili faze: formulisanje problema.su valjanost: sadržajna.znanje o sopstvenoj kogniciji koje kao jezgro ima proces formiranja naučnih pojm ova.prepoznavanje i repro dukovanje izolovanih tonova.

operativno i dugoročno pamćenje). MNEM OTEHNIKA . ide alan ili savršen oblik nečega ili kopija uzora. (b) pojačavanje ili slabljenje ranije naučenog ponašanja. zamišljanje unapred).) najčešća vrednost ili klasa vrednosti u jednoj seriji.učenje napamet. gde se bez namere učenja dogaña transfer ponašanja. u zavisnosti od toga da li se nagrañuju ili kažnjavaju takve akcije kod modela. nervni model . suñenje. razvijanje asocijativnih shema i načina reprodukcije. Bandura je identifikovao posebnu vrstu socijalnog učenja koje se zasniva na posmatranju tuñeg ponašanja. principa.sistematsko i logičko izučavanje i formulisanje principa i metoda.trag pamćenja. ono ob uhvata: (a) preko opservacije sticanje novog sklopa ponašanjaa često sa odloženim repr odukovanjem.iskazano mišljenje o nečemu. poiman je.najčešće su proučavane i procenjivane sledeće metode: globalna .uzor. Ispitivanja pokazuju da iza prom ena mnjenja stoje i promene stavova i drugih nekognitivnih dimenzija ličnosti.mentalne strukture koje od reñuju ponašanje i deluju nesvesno. kompenzacija. insulacija).hipotet ički konstrukt koji opisuje promene nastale u nervnom sistemu kao posledica učenja. Ukratko. u kibernetičkoj psihologiji mod el pamćenja: prijem. MODEL . način izbora i definisanja problema. sanjarenje. ali je način rešav anja nerealan (identifikacija.i većina mnjenja su izrazi želja i strukture ličnosti . projekcija. MODELOVANJE . regresija. represija.(stat. memorisanje mater ijala onako kako je dat. vrh il i vrhovi u jednoj krivulji distribucije. zamišljanje. Sku p mnjenja koja su uzeta kao uzorak mnjenja neke socijalne grupe predstavlja javn o mnjenje. zaključivanje. da je lišeno pristrasnosti i otvoreno za dalje razmatranje. javljaju se kao reakcije na povišenu anksioznost ( stvorenu konfliktima. ADOLESCENCIJA) MNEMOGRAM . sećanje (anticipacija.mentalna simbolička aktivnost kojom posredno saznajemo o stvarnosti uviñanjem i ot krivanjem (bitnih) odnosa i veza. na pr. rutinsko učenje bez razumevanja koje zahteva veći broj pona vljanja do uspešnog reprodukovanja. Pretpostavlja se da promene nastaju u strukturi RNK u nervnim ćelijama mozga. MLAD OST . MOD .(v. aktivno ili pasivno učenje. 290 . dok primena globalne ili partitivn e metode (ili njihove kombinacije) zavisi od gradiva (vrste i težine) i osobina ličn osti koja uči (uzrasta i sposobnosti). vremenski raspodeljeno ili koncentrisano učenje.partitivna metoda (učenje u celini ili po delovima). Javljaju se u različitim oblicima. prenos. engram.opservacijsko učenje. MEHANIČKO UČENJE . racionalizacija. Sistem postupaka može se primeniti na koncentraciju i prijem inform acija. Modelovanje nije samo podražavanje. frustracijama) i služe da se redukuje napetost i "popravi" s lika o sebi. ono što treba kopirati. Empirijski nalazi ukazuju da su uspešnije metode aktivnog učenja i vremenski raspodeljenog učenja. osnovne forme mišljenja su apstrahovanje. MEHANIZMI ODBRANE . MNJENJE .METODE UČENJA . ovde se uči i bez "metode vlastite kože". obrada i interpretacija podataka. obično se smatra da je ono z asnovano na odgovarajućim saznanjima. Meñutim. MIŠLJENJE . ponovnu evaluaciju. METODOLOGIJA . kako se mnjenje više vezuje za kognitivne a stav za emocionalne procese . A. negativizam. Obično se koristi za učenje nepovezanih sadržaja i sadrža ja bez smisla.tehnika zapamćivanja. više nego što onaj čije je mnjenje i pretpostavlja. obrada i upotreba informacija (senzorno. strukturisanje gradiva ("osmišljavanje"). Jedna od klasifikacija (Kameron) i h deli na: (a) mehanizme u kojima je ponašanje usmereno na problem. reakci ona formacija) i (b) mehanizme u kojima je reakcija u suštini bekstvo od problema (izolacija.

moral ima svoju m anifestaciju (preko ponašanja) i unutrašnju (posebno intencionalnu) dimenziju.pri oblikovanju jednog mora se anticipirati onaj drugi. (4) orijentacija zakonom i redom . pojam motivacije obuhvata sve ono što dinamički odreñuje neko ponašanje. MORALNI KODEKS . II. MORALNI RAZVOJ . MOLEKUL ARAN .spontana aktivnost. Izvori motiva su potrebe . Theta (emocionaln a stanja). Beta (mentalna aktivnost). preuze ta od osoba i grupa sa kojima se individua identifikuje. Tehnikom EEG mogu se registrovati talasi a grafički prikaz je elekt roencefalogram. metodološka orijentacija ka istraživanju najmanjih jedinica po našanja.aktivnost pokrenuta unutrašnjim f aktorima (motivima) koji je integrišu i usmeravaju (ka cilju) da bi se zadovoljila potreba. električno pražnjenje ćelija mozga.čovek je cilj a ne sredstvo. (b) modelovanje strukture postupk a učenja i razvoja odgovarajućih mentalnih operacija za tu naučnu oblast. prekonvencionalni nivo: (1) poslušnost i orijentacija kaznom i (2) instrumentalno . Gama.ispravno je ponašanje koje je u skladu sa pravilima i zahtevima autoriteta. ima r egulativnu (usmerava i kontroliše) i integrativnu funkciju (integriše sve procese ka odreñenom cilju).realistička orijentacija .skup običaja i merila ponašanja. Pijaže govori o: (a) premoralnom stadiju (još nema pravila). metodološka orijentacija ka istraživanju krupnih psi holoških jedinica. poštuj njegovu ličnost i dostojanstvo. MOTIVACIJA . MOTIV . konvencionalni nivo: (3) interpersonalno slaganje . usmerava i integriše ponašanje ličnosti. MORAL .odvija se kao: (a) modelovanje strukture sadržaja koji treba da budu naučeni u skladu sa strukturom saznanja savremene nauke u toj discip lini i psihološkim preduslovima učenja tih sadržaja. III. posebno u cerebra lnom korteksu.monotona situacija: retki i jednolični stimulusi. Njihovo kršenje dovodi do sankcija grupe kojoj pojedinac pripada. gde se razmatra cilj i posledica sleñenja pravila). vl adanje u odnosu na moralni kodeks i kriterije ponašanja sredine. pisana ili nepisana. Kappa (nedovoljno proučeni). Kolb erg daje još razuñeniju klasifikaciju sa tri nivoa.je pove zan sa razvojem celokupne ličnosti i menja se paralelno sa promenama standarda u i ntelektualnom razvoju. subjektivni doživljaj m onotone situacije je dosada: uznemirenost. kada se pravila izjednačuju sa poslušnošću) i (v) aut onomnom stadiju (812 god. MOLARAN . EEG služi u dijagnostici povreda i tum ora mozga.organske ili psihološke.molarizam.molekularizam.defini sana grupa pravila koja su prihvaćena u datom društvu. MOŽD ANI TALASI .MODELOVANJE PROCESA UČENJA . (b) heteronomnom stadiju (4-8 god. karakteriše ono što je relativno malo. odnosi se na ono što je relativno veliko i neanalizovano. ili što je proizvod podrobne analize.unutrašnji faktor koji pokreće. MORALNOST . 291 .autonomni nivo u kome se postupci ocenjuju kao dobri ili rñavi prema posledicama koje se tiču prava drugih: (5) orijentacija prema društven oj dobrobiti i (6) orijentacija prema univerzalnim etičkim normama . želja za promen om situacije. Oba modela s u uzajamno povezana . MO NOTONIJA . Na pojavu i manifestacije monotonije pored spoljaš-njih stimulusa ut iču i karakteristike ličnosti. Prema karakteristikama talasa razlikuju se: Alfa (mentalna neakt ivnost).svojstvo ličnosti.dobro je ono ponašanje koje se dopada drugima. postkonvencionalni nivo . Delta (san ili oboljenje).dete razlikuje dobre radnje od loših pr ema njihovim posledicama. emocionalna neugodnost. a na svakom po dva stadija moral nog razvoja: I. lična merila ličnost i o ponašanju kao dobrom ili rñavom koja su najčešće nastala u toku socijalizacije.

sentiment. poremećaj ritma (zastaj kivanje.vezuje se za emocionalne uzroke i organske faktore. posebno kinestetskih oseta. senzorne navike označavaju stečeni obrazac opažanja. Uvedene promene u nasleñivanju mogu biti neprimetne. navike se mogu odnositi i na složenije dinamičke stereotipe: jezičke.težnja da se uloži veći napor kako bi se dostiglo nešto što se u datoj kulturi visoko vrednuje i obezbeñuje prestiž. relacioni nivo (fluidne i kristalizovane muzičke sposobnosti). isključivanje prekidača ). nervozne navike javljaju se u situacijama tenzi je i svrha im je da je redukuju. i dr. N AGON .nagla i trajna promena osobina (prirode) jednog gen a. MOTORNA VEŠTINA .svesno doživljena potreba koja pokreće na aktivnost da se ponovo uspostavi po remećena ravnoteža. muzički talenat uključuje pored senzo rnih sposobnosti i kvaliteta muzičko predstavljanje.a ona je povezana sa samoocenom sposobnosti. s lakoćom i stereotipno može pona vljati u sličnim situacijama (oblačenje. MOTORNA NAVI A . na pr. Neki autori prve označav aju kao diskretne. percepcija visine tonova). n NAVIKA . učenik bira cilj koji smatra znača jnim i korisnim.dobro naučena motorna radnja koja se automatski.mišićni pokreti koji su posledica eferentne nerv ne aktivnosti. dok je očekivanje da će ga dostići reprezentovano pomoću subjektivne ve rovatnoće uspeha . MUZIČKE SPOSOB TI . (v) redukcija potrebe (nakon dostizan ja cilja). MOTIV POSTIGNUĆA . kako o zahtevima situacije tako i o učincima izvršenih pokreta ( na osnovu povratnih informacija). Učenika sa razvijenim motivom po stignuća privlače teži zadaci. Tri su osnovne faze u razvoju motorne veštine: k ognitivna (analiza zadatka i plan akcije). muzičku inteligen ciju (muzičko mišljenje).označava ponavljanje tri glavna stanja u motivacionim procesi ma: (a) potreba.mogu biti opšte i specifične. male ili znatne (očigledne) u menjanju osobina roda ili vrste. osećanjem kompetentn osti. mišljenje. ponavljanje slogova ili glasova. (b) aktivnost (ka cilju). a druge kao kontinuirane zadatke.stati stička procena istovremenog uticaja više varijabli. netrpeljivosti.govorna mana.čini motorne navike i motorne veštine. MOTORIKA . u svojoj srži ima težnju (želju) da se objekat mržnje uništi (fizički i/ili psihički). asocijativnog nivoa (muzička memorija).stečena reakcija čije se ispoljavanje. maštu i pamćenje. pokretanje neke poluge. MOTORNA NAVIKA).kompleks koordiniranih pokreta koji se izvode eko nomično i tačno. MUTACIJA . samodeterminacije i procenom težine zadataka. Razvija se kao jedinstven program sa više modaliteta koji su prilagod ljivi novim uslovima. trajna di spozicija koja sem osećanja odbojnosti. MOTORNI REPERTOAR . MUCANJE . faktorskom analizom se ot kriva šta je u različitim ponašanjima zajedničko te se tako odreñuju (ekstrahuju) temeljni faktori ponašanja. usled ponovljenog izvoñenja. odvratnosti i dr. MULTIVARIJANTNO ISTRAŽIVANJE . skoro aut omatizovalo (v. MRŽNJA . Učenje i izvršavanje veština uključuje senzornu kontrolu. osećanje i muzičko izvoñenje. one obrazuju sistem složene dinamičke povezanosti koj i je hijerarhijski organizovan: senzornog nivoa (sposobnost slušne diskriminacije. asocijativna (uvežbavaju se. povezuju i učvršćuju tačni sklopovi ponašanja) i autonomna (povećava se brzina i tačnost). 292 . Posle izvesnog vremena normalne životne aktivnosti ponovo se javlja pot reba i započinje novi motivacioni ciklus. grč govornih organa). orijentacija ka postignuću se postiže angažovanjem ega.MOTIVACIONI CIKLUS . uzrok mucavosti ni je jasno odreñen .

izazivaju akt pažnje. ili bar odlučujući. otpor. biološki prenetih od roditelja na potomstvo genetskom matricom (definis ani hromozomima. Osnovni zadaci nastave su: (a) sticanje znanja. iako sebe smatraju njegovim učenicima. Nervni sistem je najvažnija osnova psihičkog života i i ma tri glavne funkcije: 293 . funkcionalno je pod eljen na autonomni i somatski. uzroci n ediscipline su u detetu i okolini: školskoj. godini i u pubertetu (u oba slučaja je izraz težnje za samostalnom pozicijom ličnosti i u funkciji je formiranja slike o se bi).najorganizovaniji vid obrazovanja i va spitanja.koji pruža zadovoljstvo što se stiče posle uspešno izvršenog zadatka. Nagrañeni akt ili odgovor se uči. koje svojim karakteristikama .svi organi koji se sast oje od nervnog tkiva (neurona) i koji su funkcionalno povezani u organizmu. ponašanje koje ometa nastavni proces (nemir. za nekog se kaže da je narcisoidan ako je toliko opsednut samim sobom da ga to sprečava da se interesuje za druge (te rmin izveden iz imena Narcis . Aktivan negativizam: radi suprotno od predloženog ili nareñenog. znatno modifikuju ortodoksno p sihoanalitičko gledište dajući veću ulogu egu i spoljnim uticajima.usmerenost mentalne aktivnosti na odreñene draži. KRATKOROČNO PAMĆENJE) NERVNI SISTEM .NAGRADA . NASTAVA .ličnosti iz grčke legende). Stru kturalno je podeljen na centralni i periferni nervni sistem. Zdravo nedonošče nema posledica prevrem enog poroñaja ako se samo u početku specijalno neguje a kasnije gaji bez prezaštićivanja .u instrumentalnom i operantnom učenju to je stimulus ili objekt koji ima značaj za organizam u datom motivacionom stanju .fetalna beba (novor oñenče). situaci je. prkos. porodičnoj. NENAMERNA PAŽNJA . NARCIZAM . koja zahteva specijalnu negu (inkubator) da bi usp ešno nastavila proces razvoja van uterusa. NEGATIVIZAM . učvršćuje (v. bav ljenje onim što nije u vezi s nastavom. PSIHOANALIZA). krañe.ličnosti: težnja ka autonomiji. (b) r azvijanje sposobnosti. Uz pravilnu negu nedonošče se razvija čak nešto brže nego da je ostalo u uterusu majke. dosledno odbijanje da se uradi kako je predloženo .samozaljubljenost. uključivanje i drugih u te akcije). roñena nakon sedam meseci. nezavisnos t u mišljenju i suñenju.bez očiglednog ob jektivnog razloga. težnja ka nezavisnosti izražena je u adoles cenciji. samodopadanje. i dr. NASLEĐE . pasivni negati vizam: ne radi ono što je normalno. N EPOSREDNO PAMĆENJE . NEGACIJA . NEZAVISNOST . logička: istinitost jedne propozicije ne zavisi od istinitosti drugih pro pozicija. stav samopouzdanja. oblici neprihvatljivog ponašanja u školi (agre sivnost. Ona se i izgledom i po težini razlikuje o d donesenog deteta (roñenog nakon devet meseci). genima i DNK). u oba slučaja sam od sebe prolazi ako nije suzbijan represivnim merama. NATIVIZAM . NEOFROJDIZAM . NEDISCIPLINA ne poštovanje propisanog reda (u školi). Javlja se kod dece u 3.(gen. negiranje ili odbacivanje opasnosti od ličnosti koja n eće (ne može) da se suoči sa realnošću (na primer: prirodom svoje bolesti). iznenadnom pojavom . uobičajeno ili se očekuje. ZAKON EFEKTA .tvrdoglavost. činilac u t oku razvoja struktura ili funkcija jednog organizma. NEDONOŠČE . neposlušnost. Poučavanje (nastavnika) i učen je (učenika) dve su strane jedinstvenog procesa nastave u kome se ostvaruju navede ni zadaci.).(v. (v) razvijanje osobina ličnosti. umenja i navika.intenzitetom.mehanizam odbrane koji m se Ja brani od opasnosti.učenje da je faktor nasleña jedini. (v.) celokupnos t uticaja.sinonim za neopsihoanalizu koju razvijaju Frojdovi sled benici koji. kao i normalno roñena deca.

samopouzdanje. odgovornost. vezivni i motorni (koji se završava u efektoru).subjektivno osećanje koje prati rezultat ili subjektivnu ocenu neke delatnosti kojom ličnost nije zadovoljna. tolerantnost. NEUROPSIHOLOGIJA . lično nesvesno: onaj deo nesvesnog koji se razvija kao rezultat ličnog iskustva i ispoljava izvan kontrole rezonovanja (u snovima. intuiciji. neurotični si mptomi umanjuju socijalnu i radnu efikasnost. NESVESNA MOTIVACIJA .psihološka discip lina koja se bavi ispitivanjem govora i njegovih neurofizioloških mehanizama. i pored pritiska. dinamičko jezgro neuroze je anksioznost a najčešće reakcije su: opsesivno-kompulzivne reakcije (prisilne misli i radnje). NESVESNO . što čini indivi dualni rezultat relativnim. Ruski a utori nonkonformizam često označavaju kao sinonim sa negativizmom. i sl. odlikuje: visoka inteligencija. NEUROTIZAM . rezultat što ga pojedinac na osnovu poznavanja svog uspeha/neuspeha u nekom poslu predviña kao svoj sledeći rezultat u toj oblasti zadataka. posebno fiziološkim mehanizmima oštećenja (zbog bolesti.tendencija neurotskog ponašanja koje se može (neuroza) i ne mora izrazi ti.(a) regulaciju i usklañivanje rada pojedinih organa i organizma u celini. NIVO ASPIRACIJE . postavljeni subjektivni kriterijum z a stepen dostignuća u nekoj užoj oblasti. opšti pojmovi. i (v) obradu. nervna ćelija sa svim svojim delovima: telo ćelije iz koga po laze vlakna dendrit i akson (neurit). NEUROLINGVISTIKA . kolektivno nes vesno (Jung): deo nesvesnog koji je nasleñen i koji je zajednički svim članovima vrste . NEURON .) i psihičkih funkcija.nivo težnji. NOMOTETSKI . NORMATIVNI TEST test u kome se pojedinačni rezultat ocenjuje prema normi izračunatoj za grupu tako da taj rezultat ili može biti prosečan. Njen razvoj vezan je za napredak u neuropsih ologiji i radove Lurije i njegovih sledbenika. povezivanje i upotrebu prim ljenih informacija. (b) uspo stavljanje veze organizma sa okolinom. NEUROZA .grana p sihologije koja se bavi pručavanjem fizioloških osnova viših psihičkih funkcija. fobične reakcije (snažan strah od objekata i/ili situacija koje ne preds tavljaju realnu opasnost). postavljeni nivo zavisi od prethodnih rezu ltata i osobina ličnosti (slike o sebi). o pšte osobine.prilaz ili postupak kojim se otkrivaju opšti zakoni. istr ažuje i posledice oštećenja CNS na govor. Mesto na kome se sastaju akson i dendrit d rugog neurona je sinapsa. sna ga ega. 294 . histerične reakcije (fizički simptomi bez organskog uzrok a). NEUSPEH . Neuroni mogu biti senzorni (koji je u dodiru sa recept orom). u istraživanju korist e eksperiment i kvantitativne postupke radi utvrñivanja opštih tendencija kod pojava koje ispituju. zavisnim od rezultata članova grupe. iznad proseka ili ispod proseka.da li je na visini onog što očekuje od sebe. standard na osnovu koga jedno lice procen juje svoje dostignuće (izvoñenje) kao uspeh ili neuspeh . neurotska depresija (jaka i dugotrajna tuga neprimerena povodu).osnovna strukturalna jed inica nervnog sistema. NONKONFORMIZAM . originalnost.motivacija o kojoj se zaključuje na osno vu ispoljenog ponašanja neke ličnosti koja ni sama nije svesna porekla svojih potreb a i želja. ponašanje objašnjavaju opštim terminima.tendencija da se ne prihvati mišljenje većine i pos tupa na svoj način. emocionalnim reakcij ama). odsustvo anksioznosti. psiholozi nomotetske orijentacije bave se osobinama koj e se mogu generalizovati.zajednički naziv za nesvesne psihičke aktivnosti. povreda.blaži poremećaj u psihičkom funkcionisanju pri kome je smanjena sposob nost prilagoñavanja ali i neurotičar tačno ocenjuje da ima teškoća. Empirijski nalazi pokazuju da osobe koje su u stanju da očuvaju nezavisnost.

na koje se oslanja i poziva neki sistem tvrdnji. Odmor treba započeti čim doñe do opadanja učinka.relacija. ili neka pojedinačna tvrdnja. broj i trajanje odmora zavisi o d vrste rada. izabrati (t ransferno dejstvo) ili formirati reakciju. Uzroci mogu biti biološki (oštećenja organske prirode). Taj dogañaj je prvenstveno kognitivan ali u nastajanju opažaja učes tvuju i afektivni i konativni procesi . interaktivno delovati. ležanje.dete na uzrastu do mesec dana posle roñenja. srodnost. sklop organizovanih informa cija o dogañaju. 295 .sistem standarda ili vrednosti. poremećaji u ponašanju.životna istorija individue. socija lni (kulturno-obrazovna deprivacija) ili višestruko. obično samo implicitnih. vida i govora.proces analize informacija u kratkoročnom pamćenju čiji i shod zavisi od perceptivnih i misaonih procesa sa kojima je neka informacija bil a razmatrana. ONO . saznajna funkcija zasnovana na čulnim podacima kojim se uspostavlja odnos sa realnošću (spoljašn jom i unutrašnjom). NUMERIČKI FAKTOR . postanak i razvoj nekog organizma od začeća do kraja života. NULTA HIPOTEZA . već proizvod delova nja odreñenih faktora. uočavanje relacija predstavlja osnovu inteligenc ije. adekvatno utvrñene norme i ako različiti ispitivači do laze do jednakih rezultata mereći istu varijablu . OBRADA INFORMACIJA . U d atom okviru iskazi i tvrdnje se prihvataju kao već dokazani i služe kao posredan dok az za nove tvrdnje koje se pozivaju na taj okvir referencije. na ovom uzrastu ispoljavaju se uroñeni refleksi a zap očinje senzomotorni period. podr azumeva i nastanak nekog organa i njegovih funkcija. ODMOR . telesna hendikepiranost (invalidnost). o OBDARENO DETE . Opažaj je svest o predmetu u celini. Ako ispitivači koriste isto uputstvo za rad (primenu).(v. ID). Ta grupa nije jedinstvena ni po oblicima ni po uzrocima ometenosti. var enjem i regulacijom toplote.merna karakteristka testa koja ukazuje u kolikoj meri je rezultat nezavisan od ispitivača. odgovor i zapamtiti (transponovati u dugoročno pamćenje). afektvnih i konativnih iskustava. dete ovladava disanjem. ONTOGENEZA . nivoa i kvaliteta razvojnog to ka koji prolazi većina iz generacije. OKVIR REFERENCIJE . OPAŽAJ . ako se nulta hipoteza može da dokaže kao pogrešna.namerno prekidanje aktivnosti s ciljem da se zau stave i odstrane negativni uticaji umora. OMETENOST U RAZVOJ U . Pasivan odmor je prekid aktivnosti: sedenje. pore mećaji sluha. njena kontradiktornost se dokazuje kao tačna . ženska polna ćelija. Aktivan odmor je promena a ne prestanak aktivnosti. nešto što j e zajedničko za nezavisne jedinice. U namernom učenju informaciju treba razumeti (kodirati). ODNOS . Opažaj nastaje prijemom i obradom čulnih nadražaja pri čemu važnu ulogu igr a ranije iskustvo. ono što stvara vezu izmeñu dve stvari.(N) sposobnost da se tačno i brzo manipuliše b rojevima (aritmetički račun).(v. OVUM .primenjuje se u statističkom zaključivanj u gde se polazi od hipoteze da izmeñu merenih varijabli ne postoji razlika (da je jednaka 0).odnosno da izmerene razlike nisu slučajne.znači da je postupak merenja obje ktivan. Vreme.jaje.percepcija.NOVOROĐENČE . faza ovuma: 10-14 dana nakon začeća k ada se oploñena ćelija delenjem počinje razmnožavati (do prirastanja za zid materice kad a počinje faza embriona). Oblici ometenosti: mentalna retardiranost. DAROVITO DETE) OBJEKTIVNOST . spavanje.pa je opažaj složaj kogntivnih.pojava da jedan broj dece zaostaje od brzine.

izazivaju ga nove i potencijalno važne draži.jasno formulisanje rezultata kojima se smera. u psihologi ji može biti empirijska i logičko-matematička. identifikovanje relevantnih varijabli i njihovo odreñivanje u kv antitativnim pojmovima.saznajni proces kojim postajemo svesni predmeta. optimizam/pesimizam. zavisnost. podražavanje. mišljenje. OPERANTNO UČENJE (v.posmatranje. ispunjavanje želja sanjarenjem .(v. OPERACIONALIZACIJA CILJA . samostalnost. INSTRUMENTALNO USLOVLJAV ANJE) OPERATIVNO PAMĆENJE . odlike s u: oralni erotizam. u našoj okolini ili u nama samima . kojoj se ne zna razlog javljanja. pamćenje. OPSERVACIJA . operacionalizacija cilja u nastavi znači navoñenje šta učenici nakon realizacije odreñenog programa treba da ovladaju i pokažu da znaju.integracija ličnosti. produkcije. OPSESIJA . ORIGINALNOST .izvorni. nedelje palac razvija elastičniju pokretljivost od ostalih prstiju ruke i na kraju se javlja ljudski način hvatanja prstima: suprotstavljanje. ORIGINALAN . zaboravljanje. ličnost se bori odbramben im ritualima koji menjaju njeno ponašanje i nastaje opsesivna neuroza. logičko-matematička: menja odnose meñu simbolima prema pravilima logike i matematike. opozicija p alca svim ostalim prstima.čiji je rezultat unutrašnja doslednost i svoñenje unutrašn jih sukoba na najmanju meru. OPOZICIJA PALCA . koja proučava osnovne psihološke funkcije normalnog od raslog čoveka: opažanje. rešenja.izvornost.generalna psihologija. ideja koja progoni ličnost i koje ona ne može da se oslo bodi.vertikalna osa u koordinantnom sistemu (obeležava se sa "y"). OPONAŠANJE .u psihomotornom razvoju ruke i prstiju izmeñu 36. izvodi se na mentalnom planu i poseduje strukturu izvoñenja i odnosi se na promenu i uviñanje odnosa što dovodi do novog saznanja (rešenja) . govorljivost.šta neko zna/ne zna. O PISNO OCENJIVANJE . pohle pa.imitacija. ma nifestuje se inhibiranjem refleksa koji su se upravo odvijali uz usmeravanje org anizma i saznajnih funkcija prema 296 . Pri opažanju je obično angažovano više od jednog čula što doprinosi da slika bude realnija ali postojana.delanje. motivaciju i ličnost. neobični i retki odgovori. protiv opsesije.karakteristike ličnosti koje odražavaju njene doživljaje iz njene oralne faze (jer je ostala fiksirana ili regredirana na tu fazu). ORIJENTACIONI REFLEKS (REAKCIJA) . ORGANIZACIJA LIČNOSTI . merenje njihovih promena u datoj situaciji uz utvrñivanje kako te varijable meñusobno deluju. poseduje odgovarajuću strukturu unutar ko je se promene izvode. pojava.misao.kvalitativna analiza i razvrstavanje u opisne kategorije . i 60. sklonost ka jelu i pušenju. dogañaja. emocije. ponaša nja. KRATKOROČNO PAMĆENJE) OPERACIJA . prvobitnost. Takvu ličnost odlikuje dobar integritet i konvergentn i procesi u razvoju i ponašanju.kons truktivnog je karaktera. INSTRUMENTALNO UČENJE) OPERANTNO USLOVLJAVANJE . učenje. osobenost. ORALNI KARAKTER .prvenstveno preko čula. SISTEMATSKO POSM ATRANJE). ono što je urañeno po u gledu na model. ORDINATA . OPŠTA PSIHOLO GIJA .(v.OPAŽANJE . proces objedinjavanja ili stanje obj edinjenosti delova u celinu . euforija/depresija. ako se vodi po pravilima metodologije prikupljanja podataka onda je reč o sistematskom posmatranju (v. pasivnost.

da ima udela u procesu učenja i stvaranju individualnih razlika u sposobnostima i da je značajan za naučno i drugo stvaralaštvo čoveka. Psihoanalitičari je tumače kao oblik s amokažnjavanja koji se javlja zbog nesvesnih. DISKRIMINATIVNOST) OSETLJIVOST ZA PROBLEME . i aktivnosti korteksa a tek kasn ije reakcija može biti specifična ili generalizovana reakcija prestaje (ako je proce na da situacija nema značaja.Ja-osećanje.koje često nije obrazloženo ili j e nerelevantno vezano za neke dogañaje. INTEGRITET). bilo da je na osnovu činjeničnog stanja op ravdano ili ne.koji se završava u adolescenciji. intenzitet. ocena dva ne označav a dva puta manje znanja od ocene 297 . osećanje sopstvene istovetnosti bez obzira na promene koje se uočavaju u sebi. ili osećanje nesigu rnosti u saznajnim funkcijama. nije nova. svoga selfa. t endencija ka nepovoljnom samoocenjivanju. OSEĆANJE INFERIORNOSTI . jer su one tranzitivne.oset je svest o prisustvu draži i nj enim osobinama što je ishod centralnih procesa. OSIFIKACIJA . Ruski psiholozi smatraju da iz njega proizilazi radoznalost. vezanost .emocionalne i kognitivne prirode . samouverenost. već tokom vremena (v. da je važan za neposredan odnos sa realnošću. deliti i sl.os ećanje (ne) odgovarajućeg psihološkog stanja za odreñenu aktivnost koja je u toku ili pr edstoji. depresivna. optimizam. stvara osećanje odbačenosti ili napuštenosti u emocionalnoj sferi. potisnutih doživljaja koji nisu bili u saglašeni sa superegom. OSEĆANJE KRIV ICE . OCENJIVANJE (OCENA) .procena. nije opasna).izvorima draži.razvoj koštanog tkiva iz hrskavičavog . smirenost.koja ako doñe do prekida veze . u početku je generalizovana reakcija koju čini sistem bezuslovnih refl eksa: okretanje glave. zadovoljstvo sobom. ZAVISNOST).sposobnost da se problem zapazi . ličn ost ima jake intrinsičke pokretače za zdrav i normalan razvoj i ponašanje.osećanje manje vrednosti. sumnjičava. OSEĆANJE IDENTITETA znanje osobe ko je ona . Najčešće se tumači pojmovima identifikacije (psihoanalitičari) li sekundarnog potkrepljenja (bihejvioristi) (v. Posledica toga doživljaja je osećanje potištenosti ili stida. širenje moždanih krvnih sudova a skupljanje perifernih. povećan je tonusa mišića. Ono je čest simptom depresivnog stanja kada se ličnost ne oseća kompetentnom da izvrši bilo šta što zahteva napor ili sposobnost. ako nije po d uticajem snažnih deformišućih sila spolja. Osećanje neadekvatnosti javlja se u širem rasponu. trajanje) koji nastaje delovanjem fizičkih proc esa (energija) na čulne organe u kojima se stvaraju impulsi koji se nervnim vlakni ma prenose u moždane centre gde se pristigle informacije obrañuju i tumači njihovo znače nje. oset je subjektivni doživljaj svojst ava okoline (kvalitet. kao stabilne strukture koja je odvojena od drugih i dosled na.osećanje ličnosti da se ogrešila o norme ponašanja . i razvrstavanje u kvalitativne kategorije a zatim pr etvaranje tih kategorija u kvantitativne vrednosti (ocene) koje su dogovoreni na zivi tih kvalitativnih kategorija i nije ih opravdano sabirati. koja je sastavni deo inst itucionalnih sistema (škola). ORTOGENEZA . promena psihogalvanskog refleksa. s amoprekorna. nema ekvidistance izmeñu stupnjeva (na pr. kompetentnost.opažanje svoje ličnosti. ali ne samo tokom kraćeg perioda. Razvija se u detinjstvu ali ostaje kasnije menjaj ući se po sadržaju i stepenu.psihološka zavi snost. OSETLJIVOST (v. nesigurna. Osoba sklona osećanju krivice je bojažljiva.da se otkrije u čemu je problem. OSEĆANJE (NE) ADEKVATNOSTI . Osećanje adekvatnosti odlikuje: staloženost.doktrina da jedan organizam ima normalan tok razvoja kojim ide ako ga ne spreče neke jake promene sredine. OSET . OSEĆANJE INTEGRITETA . Ovo osećan je može pokrenuti kompenzacione mehanizme koji vode dostizanju superiornosti i okr eću ličnost prema pozitivnim vrednostima budućnosti. OSEĆANJE ZAVISNOSTI .

tragova) i šema ponašanja.fidbek (povratna sprega). PAMĆENJE . PLATO .usmerenost čulne i mentalne aktivnosti na odreñene draži (spoljašnje ili unutrašnje ) koja dovodi do selektivnog izbora i povećane svesti o jednom ograničenom delu opažaj nog polja. OPAŽANJE) PERSONALISTIČKA TEORIJA .a to znači da pisana govorna komunikacija zahteva veću elaboriranost od usmene. IDENTIFIKACIJA) POJAM O SEBI . Plato je očekivana pojava u učenju i on se nastavkom aktivnosti uz a dekvatne mere može više puta otkloniti.proces čuvanja prošlog iskustva .(v. stečenih učenjem. p PAŽNJA . POJAM . (b) pad a u motivaciji.koncept. P ovratna informacija kod organizma nazvana je biofidbek. periode.termin kojim se oz načava zamena uloga: roditelj/dete. nastavnik/učenik. neponovljiva celina . PEDAGOŠKA PSIHOLOGIJA .obaveštenje organizmu ili mašini o nj egovom stanju ili učinku. PERIODIZ ACIJA . Proces ocenjivanja je u današnjoj kulturi bitan uslov napredovanja pojedinc a otuda i potreba za usavršavanjem ocenjivanja pouzdanim i doslednim kriterijima. JA . adolescencija. deo krivulje učenja koji pokazuje zastoj u napredovanju koji nast aje zbog: (a) potrebe da se uz niže mentalne strukture uključe više strukture. prema nekom usvojenom k riteriju ili kombinaciji kriterija: psihološkim. odraslo d oba i starost. PEDAGOŠKA INVERZIJA . Razlikuju se tri stupnja pamćen ja: senzorno. PISANI GOVOR . za razliku od one kod maši ne . koj a odlikuju posebne zakonitosti promena.razlikuje se od usmenog ne samo po korišćenju slova za zapisivanje već i po sintaksi i stilu. po sebno uslove od kojih zavisi uspešnost učenja i razvoja. su: detinjstvo. prema karakterističnom fi zičkom stepenu razvoja i društveno definisanoj ulozi. Jedna je od osnovnih pretpostavki regulisanja ponašanja. kratkoročno i dugoročno pamćenje. pedagoškim. Pojam predstavlja simboličku z amenu za bitnu zajedničku karakteristiku svih pojedinačnih slučajeva. Motivacija koja nastaje na taj način zove se insentivna motivacija i ona se naročito koristi u psihologiji reklame.zaravan. privlačni objekt ili društveni sadržaj koji pojedinca pobuñuje na odreñenu aktivnost. i tada oni postaju "vaspitači".njeni autori zas tupaju opšte učenje da je ličnost jedinstvena. reprezentovanje apstrahovanih atributa.psih ološka disciplina koja proučava psihološku stranu procesa vaspitanja i obrazovanja. POISTOVEĆIVANJE (v. Otuda se sve češće govori o psiho logiji vaspitanja i obrazovanja.podela celokupnog razvoja na razdoblja.četiri).crte u ličnosti čine specifičan složaj i zato ova teorija metodološki ima idiografski prilaz. budi latentan motiv. PODSTICAJ .(v.zadržavanje fizioloških reprezenta nata (kodova. Pisani govor mora biti brižljivo ureñen da drugi u pročitanom nañu poruku pisc a . mentalni sadržaj o opštim svojstvima više od je dne pojave. Tada se dogaña da potkrepljenje kontrolišu dete ili učenik. kao adekvatnijem nazivu za ovo područje. sve dok ne doñe do "plafona".KONCEPT) 298 . Glavna razvojna razdoblja. POVRATNA INFORMACIJA . PERCEPCIJA . fiziološke granice u učenju i napredovanju.insentiv.

i dr. dva dogañaja A i B . i sl. prihvatiti voñstvo i sugestije. merna karakteristika testa ili drugog postupka. podlegati tuñem mišljenju. propisa. psihološke (socijalne. POUNUTRAŠNJAVANJE . sprečavanje odreñenih psi holoških sadržaja da ponovo doñu u svest.što omogućuje dalji rad i upotrebu mera ( rezultata). primera (modela). posebno protiv strahova i osećanja krivice. POTISKIVANJ E . Razlikujemo primarno potkrepljenje (zadovoljenje osnovnih potreba na koje se reaguje bez učenja) i sekundarno potkrepljenje (zadovoljenje više .delatnost organizma. uzastopno vršenje jedne iste mentalne ili radne operacije. POTREBA . POUZDANOST .POKUŠAJI I POGREŠKE . intelektualne). Integracijsko ponavljanje znači da se nova informacija ugrañuje u postojeće strukture i izaziva transformacije . Ističe se da ne postoji ni jedan akt. POTKREPLJENJE . ali je i samo meh anizam odbrane. Ta uloga se uči putem običaja. Potiskivanje ima centralno mesto u dubinskoj psihologiji i u vezi je sa mnogim mehanizmima odbrane ličnosti.izraz iskrenog odobravanja ili priznanja ličnosti njenih del a ili proizvoda.uspost avljanje odnosa izmeñu dve aktivnosti. statusa.u kojoj B učvršćuje/inhibra A. POTČINJAVANJE . Obično ponavljanje se odvija po kriterijumu repetitivnosti a integracij sko sadrži inovaciju (kreaciju). PONAŠANJE .(v. osobina mernog procesa koja dozvoljava da se dobijeni skorovi mogu da koriste za predviñanje neke druge varijable. stepen ili nivo uspeha dostignutog u nekoj oblasti znanja. u zavisnosti od polne pripadnosti. Doslednost mere ukazuje da nema uticaja nekontrolisanih faktora . sekundarne (stečene. INSTRUMENTALNO UČENJE) POLNA ULOGA .dostignuće. koji ne bi predstavljao i deo muške uloge. mera za empirijsku validnost.relijabilnost. Potrebe se dele na pri marne (unutrašnje. PONAVLJANJE . odreñenih psiholoških sadržaja u nesvesno ličnosti. jer je B nagrada/kazna (pozitivno/negativno potkrepljenje). Termin se danas ko risti mnogo šire nego kod klasičnog biheviorizma i sem spoljašnjeg ponašanja znači i odgov or u datoj situaciji. izvedene). POHVALA .(v. a takoñe ni jedan akt koj i ne bi bio deo ženske uloge.diferencijacija ponašanja . POSTIGNUĆE . kod učenika podstakne i razvije proces samovaspitanja i samoo brazovanja. Obično ponavljanje je svesno zadržavanje informacija u o bliku u kome je primljena. jezičko ponašanje. osim po roñaja i dojenja.stepen uspešnog predviñanja ponašanja i post ignuća u nekoj oblasti na osnovu rezultata (skorova) testa. 299 .biti pod kontrolo m drugog lica. za koje se u nekom društvu smatra da doliče više jednom polu nego drugom. INTERIORIZACIJA) POUČAVANJE .nastavnikova delat nost koja se sastoji u neposrednom pružanju pomoći učeniku u procesu nastave i učenja sa krajnjim ciljem da. prava i obaveza. biti pod uticajem vršnjaka. Meñutim. zb og čega nastaje stanje napetosti i spremnosti na aktivnost. raditi po uputst vima drugih. organske (manjak ili višak materija). uz emancipaciju žena. Potrebe su izvori motiva i posto je nezavisno od toga da li ih svesno doživljavamo. uroñene). stečena). u savremenim društvenim odnosima se uloge značajno menjaju. stavova. tipično ljudske potrebe koja je naučena. koji se ogleda u istoj i slično j vrednosti rezultata dva uzastopna merenja iste veličine.stvaranje novih kognivnih struktura. Najpoznatije je kod učenja novog ili ponovnog učenja i osvežavanja naučenog gradiva. korelacija je mera validnosti sa kojom se druge varijable mogu predviñati.repeticija. doslednos t.manjak ili višak nečega. PREDIKATIVNA VALIDNOST . uspeh u izvesnoj oblasti. odnosno smanjenje/p ovećanje tenzije.represija.

sa brojnim varijacijama. što zavisi od psihološkog konteksta.od začeća do roñenja. hranjenje. PREPARACIJA . kad je repertoar ponašanja ra zvijen u celini. PREOPERACIONA FAZA .faza stvaralačkog mišlje nja. termoregulaciju. 300 .proces promena u samom sebi ili u svojoj sredini da bi se postigla relativna p rilagoñenost.upoznavanju sa problemom i prik upljanje podataka. Zavisna varijabla j e obično uspeh u učenju ili promene u nekim osobinama ličnosti.razvojni period mišljenja. (b) embrion (do kraja drugog meseca). izlučivanje. U njoj dolazi do traženja ideje rešenja i prvih pokušaja koji. INTERFERENCIJ A).period pr e roñenja (traje 10 lunarnih meseci) . kod težih problema. gnev. Ako u ovoj fazi doñe do rešenja onda je ovo i jedina faza rešavanja. odnosno dovodi do umora u školi. ali period odlikuj e ireverzibilnost mišljenja i predkauzalnost. misli. što ide na račun odmora i rekreacije. go dine. PREOP TEREĆENOST . One su po pr avilu povezane sa težnjom ka cilju i visokim stepenom tenzije. PRIMARNE EMOCIJE . PRILAGOĐAVANJE . dela na način koji je u skladu sa predrasudom.stav ili sentiment. razvoj jezika. Problem se može javiti kod ličnosti u psihološkoj sferi . prostora. (v) fetus (od kraja drugog meseca do roñenja). umesto pojmova dete raspolaže kategori jama vremena. To su: strah. socijalna inteligencija. obično nisu uspešni. U nauci termin se odnosi na definiciju predmeta istraživanja. koje pojedin ca čini sklonim da opaža. PROBLEM . i dr. Pri tome su od osobina ličnosti posebno znača jne socijalna percepcija. sposobnost prilagoñavanja u dati socijalni kontekst zavisi od struktur e ličnosti i od datih socijalnih uslova.u eksperimentalnu grupu se uvodi i eksperimentalni fak tor. PRENAUČENOST – (overlearning) označava nastavak učenja (vežbanja) i kad se učeno izvodi bez greške.veliki broj i predugo trajanje školskih aktivnosti. radost i žalost. svesnost značenja nekog simbola: prepoznavanje reči.svesnost da je neki objekt. motivaciona struktura i siste m vrednosti ličnosti.PREDRASUDA . PREPOZNAVANJE .osnovne emocije koje se javljaju u ranom detinjstvu kod dece u svim kulturama i održavaju se tokom čitavog života. dok se u kontrolnoj grupi nastava odvija na raniji način. PROAKTIVNA INHIBICIJA . situacija koja traži rešenje. Otuda su kod predrasuda emocionalna i delatna komponenta veoma izražene.zadatak. od 18 meseci do 7.mentalna slika p redmeta ili dogañaja razvijena na osnovu prošlog čulnog iskustva i imaginacije. razvija se stvaralačka igra. deli se na tri faze: (a) ov um (prve dve nedelje). sastoji se u pripremi za rešavanje problema . Što s u gradivo ili aktivnost bolje naučeni manje podležu interferenciji (v. u drugom planu. dok je kognitiv na komponenta nedovoljno razvijena. na kraju perioda organizam je sposoban za samostalno d isanje. sadržaj koji sada opažamo već ranije doživljen. slušne. Efekti su da na tako (pre) naučeni materijal manje utiču faktori za boravljanja. opštim osećanjem prijat nosti i neprijatnosti.pojava da naučeno gradivo koči učenje sledećeg sličnog gradiva (negativan transfer). PREDSTAVA . Predst ave se dele prema čulnom poreklu: vidne. povoljno ili nepovoljno verovanje. PRENATALNI PERIOD . PRIRODNI EKSPERIMENT je postavljen u prirodnim uslovima. koji odlikuje razvoj simboličkih funkcija. U pedagoškoj psihologiji ogledi se vrše za vrem e normalnog školskog rada . shvata jednine i množine.

proces opažanja objektivnih draži u skladu sa ličnim željama. krši norme ponašanja. u porodici ili školi.posebno u situacijama kada draži nisu dovoljno strukturirane (na tome se zasnivaju projektivne tehnike. Na primer: prvo se razvija kontrola pokreta ramena. PROJEKTIVNE TEHNIKE . savetovanje i usmeravan je pojedinca radi realnog i zrelog donošenja odluke o izboru zanimanja. sposobnosti.posebno organizovano učenje . temp erament.unutrašnju mo tivaciju. doktrin u koju je zasnovao S. prstiju. PRODUKTIVN O MIŠLJENJE . stavova.u psihologiji ličnosti: proces nesvesnog pripisivanja vlastitih (ne) poželjnih osobina. psihička stanja: kada jedan doživljajni kvalitet privremeno ili relativno trajno daje ton psihičkom životu. postoji najveća verovatnoća za uspe h u školovanju i/ili poslu. (b) zahteva zanimanja.što se mora imati u vidu pri razmatran ju ovog problema. za tumačenje ponašanja ličnosti. kako u porodici tako i u školi . želja..kombinacija PROFESIONALNA SELEKCIJA .informisanje. na osnovu zahteva zanimanja i profila osobina. Osnovna ograničenja šire primene u školama su što ovaj pristup učenju zahteva ed ukovanje nastavnika za ovaj rad i odgovarajuću strukturu učenika / studenata u grupi .d rugima. i uz to ne pokaz uje uobičajenu osetljivost na vaspitne mere što nameće potrebu za posebnim tretmanom u vaspitanju i obrazovanju. psihičke osobine: relativno trajne odlike pojedinca (navike. KREATIVNO MIŠLJENJE) PROGRAMIRANO UČENJE . karakter). mo tiva ili dinamičkih crta) na osnovu njenih odgovora/ponašanja na relativno nestruktu riranu. PROVERAVANJE .(v. dvosmislenu ili nejasnu situaciju koju sadrži projektivni materijal (nedov ršene rečenice.je naziv za učenje. pamćenj i mišljenje. . emocionalni: osećanja. Ovaj oblik učenja razvija refleksivne veštine..PROBLEM DETE . u kome je odreñeno šta i kako će se učiti. nesvesna motivacija. svojim sposobnostima i drugim relevantnim faktorima za racionalno donoše nje odluke.čiji su osnovni poj movi. procenom) o tome koliko i kako se učenici/nastavnici približavaju postavljenim ciljevima. šak a. Meñutim.u nastavi prikupljanje podataka (ispitivanjem. Frojd a modifikovali brojni sledbenici .pravac razvoja koji je k arakterističan za ljudsko biće . osećanja . Kod linearnog programiranja teorijsku osnovu čine principi opera ntnog učenja.učenje koje zahteva od učenika postavljanje prob lema / zadatka ili da zadat problem samostalnom misaonom aktivnošću započne rešavanje.kontinuiran proces sazrevanja p rofesionalne odluke u skladu sa elementima od kojih zavisi verovatnost uspeha u izabranom zanimanju: (a) vlastitih osobina.pos tupak za otkrivanje karakterističnih načina ponašanja jedne ličnosti (njenih stavova.. škola ili f akulteta.izbor onog kandidata za koga . priče. PSIHOANALIZA . učenje. Danas se programi uvode u okviru celovitog nasta vnog procesa samo za oblasti gde su oni najefikasniji. konativni ili voljni: motivacija i voljne radnj e). motivaciju za stvaralački rad .čine psihički procesi (intelektualni: opažanje. PSIHIČKI ŽIVOT . ovde su često u pitanju problemi odraslih u odno su sa decom. potraži informacije i otkrije rešenje. Roršahov test ili TAT). i u kome se pravilno smenjuju primanje i ob rada informacija. o tkrije ono što nedostaje da se reši problem. PROKSIMODISTALNOST . lakta. (v) opštih društv enih uslova. konflikti i simboli301 . strahovanjima ili očekivanjima . POFESIONALNA ORIJENTACIJA . Ona se sas toji od programa putem kojih se mladi upoznaju sa zahtevima zanimanja. Programirano učenje se provodi pomoću posebnih programiranih udžbenika i p rogramiranih mašina (kompjutera). PROFESIONALNI RAZVOJ . PROBLEMSKO UČENJE . PROJEKCIJA .dete koje.progresivni razvoj teče od centralnog dela (kičmenog st uba) ka periferiji.

neverifikovanih hipoteza i je dan mali broj potvrñenih razlika: ženski pol pokazuje bolje rezultate u izvoñenju oper acija u jezičkom simboličkom sistemu. izučavanje odnosa izmeñu komunikacija ili poruka i karakteristika l ica koja opšte.električne reakcije na koži koje otkriva galvanometar .istraživačkom učenju. senilnost) i funkcionalne psihoze (na pr. tok i simptome. a teži ka samopoučavanju kao krajnjem cilju.je deo pedagoške psihologije koji se bavi psihološkom stranom procesa poučavanja . PSIHOLOGIJA POUČAVA NJA . PSIHOMETRIJA . PSIHOL OGIJA . koordinacija pokreta delova tela.uvoñenja učenika u proces saznavanja sa ciljem da efekti učenja budu odreñene promene u njihovom ponašanju . REPERTOAR PONAŠANJA). PSIHOMOTORNI RAZVOJ . razvoj senzomotorike. u kontekstu. Dominiraju dva objašnjenja nastanka psih osomat302 .vrsta gru pne terapije kod koje pacijent glumi situacije koje su dovele do oboljenja i pon ovo ih svesno i emocionalno doživljava. koja može da potraje tokom nekog perioda a može da bude i tren utna. spret nost ruku. PSIHOGALVANSKI REFLE KS . mogu da budu prošle i sadašnje. PSIHODRAMA . PSIHOLOŠKA SITUACIJA okolnos ti koja utiče na ličnost. preciznost i koordinaciju: spretnost prstiju. muški pol pokazuje bolje rezultate u zadacima ko ji zahtevaju angažovanje neverbalnog simboličkog sistema .otkrivanje konflikta i nesv esnih motiva kako bi se odstranio uzrok poremećaja ponašanja. To se manifestuje u školskom učenju.zam. PSIHOMOTORNE SPOSOBNOSTI .psihološka disciplin a koja se bavi pitanjima razvoja i primene postupaka merenja psihičkih procesa i o sobina. PSIHOSOMATSKA OBOL JENJA .repertoar ponašanja koji čine motorne navike (diskretni zadaci) i motorne veštine (kontinuirani zadaci) koji su deo dugoročnog pamćenja (v. paranoidna stanja). manično-depresivne psihoze.obuhvata razvoj koordinacije pokreta glave i trupa.smanjenje električnog otp ora na površini kože usled povećanog znojenja pod uticajem emocionalnog stanja. Dele se na organske (na pr. unutrašnje i spoljašnje.sposobnosti izvoñenja mišićnih pokreta (motornih ra dnji) koji zahtevaju brzinu. PSIHOLINGVISTIKA . Kod takve osobe ne postoji ili je ograničen uvid da vrše prestup. u dinamičkoj interakciji. realne i imaginarne determinante. šizofrenij a. razvoj hvatanja. senzomotorna k oordinacija.poremećaj funkcije nekog organa pod dejstvom psihičkih faktora. razvo j hoda i razvoj lateralnosti. PSIHOPATA . intenzivnog i trajnog emocionalnog stanja/reagovanja. od reproduktivnog prema produktivnom. PSIHOMOTORNI REPERTOAR .nauka koja se bavi sistematskim izučavanjem psihičkog života na osnovu proučavan ja ponašanja i neposrednog iskustva o mentalnim sadržajima ličnosti.osoba koja je zbog pore mećaja ponašanja u stalnom sukobu sa socijalnom sredinom normama ponašanja i moralom. Nalazi ukaz uju da o tim razlikama postoji mnogo stereotipija. Devojke su bolje u jezičkim discipli nama a mladići u matematičkim i prirodnim naukama.ozbiljni psihički poremećaji koji imaju karakteristično poreklo. mirnoća ruku / tremor. PSIHOZ E .psihologija jezika i govora. Praktični zadatak psihoanalize je psihoterapija . PSIHOLOŠKE POLNE RAZLIKE . sposobnost održavanja ravnoteže. Publika i drugi glumci su sastavni deo tog postupka i nakon odigravanja slučaja zajedno ga analiziraju. O snovna odlika im je delimično ili potpuno gubljenje dodira sa realnošću (halucinacije) .razlike k oje se javljaju izvan primarnih i sekundarnih polnih karakteristika. krea tivnom učenju.u prostornim i matematičkim relacijama. obuhvata procese kodiranja i dekodiranja znakova i simbola.

početak polne zrelosti.javlj a se u momentu "socijalnog prelaza". RADNA NAVIKA . Pozit ivno korelira sa inteligencijom i kreativnošću ličnosti.najčešće analizirane d imenzije razredne klime su: (a) socijalna atmosfera koju stvara nastavnik kao ru kovodilac. ) ne može b iti shvaćen ako se ne dovede u vezu sa: (a) hronološkim uzrastom osobe. RADOZNALOST .termin označava pozitivan odnos prema radu (voleti raditi) i r azvijene navike i sposobnosti za uspešnu organizaciju i praktičnu realizaciju zadata ka (umeti raditi). PSIHOFIZIKA . RAZVOJNA RAZDOBLJA . Ustaljeno vreme rada olakšava početak rada. dok kod ljudi na individualni razvoj utiče ne samo biološki plan već i socijalno iskustvo koje se kumulira i svaka generacija zna više od prethodne. metoda konstantnih podražaja i metoda srednje greške. RAZREDNA KLIMA . Nijedan psihofizički ili socijaln o-psihološki dogañaj u kome najčešće dolazi do razvojne krize (prelazak iz jedne razvojne faze u drugu.kod učenika/studenata najčešće se dele na navike vreme na i navike mesta učenja. Veb er/Fehnerov zakon: intenzitet oseta jednak je logaritmu intenziteta draži. r RAD .gde svak a jedinka razvija svoj biološki repertoar i svaka generacija počinje "od početka".se u najširem smislu r eči shvata kao promena u karakteristikama organizma i ponašanju i vrste i pojedinca.usmerena svesna aktivnost. Navika mesta olakšava rad jer omoguća va stvaranje optimalnih uslova ureñivanjem radnog mesta. da se radi o mehanizmu prebacivanja psihičke tenzije u fiziološke funkcije (abreakciji).težnja ka isp itivanju novog ili preispitivanju poznatog. težnja da se dobije informacija. PUB ERTET .skog poremećaja: (a) uslovljavanjem (višeg reda) zamenom signala koji pokreće funkciju organa i (b) psihoanalitičko tumačenje. stupanje u brak . RADNA KULTURA . (b) razredne interakcije koje zavise od odreñenih oblika komunikacije. polazak u školu. kojima se postižu unapred postavljeni ciljevi ili izvršenje nekog psihološkog zadat ka. Pored karakterističnih telesnih promena odlikuju ga i psihološke promene: negativizam. PERIODIZACIJA) RAZVOJNA PSIHOLOGIJA . (b) grupnom pripadnošću pojedinca i (v) vremenom zbivanja tog dogañaja (kulturno-istorijskom varij ablom). Kod ljudske vrste ontogenetski razvoj je bitno drugačiji od životinjskog . kada je ravnoteža narušena zbog pojave novih po treba i reorganizacije motivacione sfere ličnosti. 303 .(v. emocionalna preosetljivost. kako razvoj teče i da objasni fenomenologiju razvoja .proučava ra zvoj psihičkog života živih bića u toku njihove evolucije (filogeneza) i ispituje razvoj savremenog čoveka od začeća do smrti (ontogeneza).eksperimentalne metode za odreñivanje osetljivosti čulnih organa na spo ljašnje draži: metoda granica. kritički stav. koja zahteva odreñene telesne i mentalne operacij e. Pri tome ona nastoji da opiše pojave razvoja. RAZVOJ . teškoće u radu i učenju .rana adolescencija kada se javljaju sekundarne polne karakteristike i do stiže polna zrelost. RAZVOJNA KRIZA . PSIHOFI ZIČKE METODE .naučna oblast koja se bavi izučavanjem odnosa izmeñu draži i oseta (odnos energije draži i intenziteta oseta). razvoj karakternih os obina i apstraktnog mišljenja.utvrdi pravilnost i i zakonitosti pojedinih razvojnih razdoblja. Ovaj period odlikuje pojačana težnja za druženjem sa vršnjacima. Navike vremena učenici stiču uz pomoć pravljenja plana rada za učenje...

kada se veliča beznačajan uspeh dat je naziv "slatki limun". Javlja se kao re akcija na neuspeh. primitivniji nivo.uspostavljanje crte ili stalnog oblika ponašanja koje je direktno suprotno sn ažnoj nesvesnoj (potisnutoj) tendenciji. RASPOLOŽENJ E . Ako probudimo spavača koji miče očima obično izveštava da je sanjao. REM .(redundatia = obilje) u t eoriji informacija označava višak signala. Reverzibilni psihološki p rocesi javljaju se u 6/7 godini . Teškoće strukturisanja i restrukturisanja ličnosti mog u biti praćene regresijom i tada ona služi kao predah ličnosti koja nastoji da se pril agodi. češće se pod ranim detinjstvom podrazumeva čitav period do polaska u školu (od druge do sedme godine) koji drugi označavaju kao predškolsko doba. REMINISCENCIJA .kao mehanizam odbrane ličnos ti ima dve funkcije: (a) da opravda neko ponašanje.oznaka za brze pokrete očiju pri spavanju (rapid eye movemente). usled čega je pažnja za sve drugo površna . u nastavi. kod retardiranih i dr.u savremenoj psihologiji termin se koristi da o znači pojavu poboljšane reprodukcije. Meñutim.onaj uzorak koji tačno odražava svaku relevantnu ili z ahtevanu karakteristiku populacije. To spontano poboljšanje sećanja pripisuje se prestanku de lovanja nekih faktora (emocionalnih. Repertoari ili programi ponašanja mogu biti misaono-verbalni i psiho304 . REAKCIONA FORMACI JA . REPREZENTATIVNI UZORAK . što se od ranije zna. transformisanju u vlastite kogni tivne strukture. govora. inhibitornih) a delimično ostaje neobjašnjeno.s e javlja kao samostalan mehanizam odbrane ili u sklopu drugih mehanizama ličnosti.obuh vata razne oblike fluktuacije pažnje: od one koju uzrokuje visoka koncentracija pažn je na specifične sadržaje.(v) atmosfera kooperacije (saradnje) ili kompeticije (takmičenja) i (g) emocionaln a atmosfera u razredu (sentimentalna. frustraciju. RACIONALIZACIJA . pravi raz lozi su potisnuti.koristi se za rešavanje problema pomoću logičkog razmatranja i zaključivanja. navodi se kao mehanizam odbrane ali i ist iče da je trajnija i obuhvata veću oblast ličnosti nego odbrambene reakcije. bogatijeg sećanja.reakcije (odgovori) koji su funkcionalno povezani i mogu se grupisati u smisaonu i funkcionalnu celinu. koje duže traje i malog je intenzi teta. Razrednu klimu odreñuju i meñu sobni odnosi samih učenika. topla. REGRESIJA . Dominirajuća raspoloženja su karakteristična za odreñene tipove ličnosti i temperame nta. RASEJANOST . ima snova i b ez pokreta očiju. REALISTIČKO MIŠLJENJE . hladna). RANO DETINJSTVO . REVERZIBILNOST . REDUNDANTNOST . neuspeh i (b) da sakrije pravu motivaciju ponašanja (od samog sebe).mogućnost praćenja procesa obrnutim redosledom. reorganizuje na novim osnovama. REPERTOAR PONAŠANJA . posle protoka nekog vremena i nekorišćenja učenog materijala.povratnost nekih odnosa i/ili procesa.prijatno ili neprijatno emocionalno stanje. Re verzibilne operacije dostižu se tek sa punom formalizacijom mišljenja. Predavanje ili tekst u kome nema ponavljanja poznatog teško se saži ma i teško uči. Regresija je vraćanje ponašanja na razvojno niži. i ličnost veruje da se rukovodi stvarnim razlozima. sticanje navika higijene odnosno javljanje odlika ljud ske vrste. nedostatka interesovanja. a pomaže shvatanju novog. U oba slučaja ličnost to čini nesvesno. Racionaliza cija u kojoj se nedostignuti cilj omalovažava nazvana je "kiselo grožñe".do fluktuacije pažnje kod hiperaktivnosti. a u drugom s lučaju.neki autori pod ranim detinjstvom oz načavaju drugu i treću godinu života (što drugi nazivaju prvim detinjstvom) koje karakte riše početak hodanja. predavanju je to ono što nije no vo.

normama. Ako bi intenzitet tih reakcija (angažovanje) reñali po progresiji imamo: podvlačenj e teksta. regulaciju sna. otežava upotr ebu pre naučenog. Drugi su kar akteristični samo za ovo razdoblje (refleks hvatanja Darvinov refleks. REFRAKTORNA FAZA . obrazac ponašanja (po vrednosnim orijentac ijama.vremenski period za koji je nervno vlakno koje je prove lo impuls neosetljivo za sledeću stimulaciju.splet neurona u moždanom stablu.označava reakciju ili odgovor učenika na primljenu informacij u. gutanje. Ako je psihogenog porekla i ima odbramb enu funkciju .motorni. refleks Bab inskog. da koči ili ubrzava senzorn e i motorne impulse i modifikuje voljne i refleksne pokrete. ZADRŽAVANJE) RETIKULARNA FORMAC IJA .psihološki pravac. Samo poimanje unutrašnje psihičke de latnosti označeno je kao refleksivna veština. hodanja. bez voljne kontrole. gubitka svesti.Moroov refleks). Oni se uče. REFLEKSI NOVOROĐENČETA . Uzlazni "stub" prima impulse iz receptora i šalje ih u korteks a silazni prima impulse iz kore velikog mozga. POTISKIVANJE) REPRODUKTIVNO UČENJE . slušanjem¬ koje su manjeg intenziteta angažovanja jer ostavljaju primaoca pasivn im. bez razumevan ja gradiva. na stimulus. provoñenje novog impulsa (traje jedan hiljaditi deo sekunde).preko procesa identifikacije ličnosti prošir uje se na proces socijalizacije. INTERFE-RENCIJA). standardima) i kao oslonac u proceni drugih. na razvoj ličnosti. rešavanje problema.(v. RETROAKTIVNA INHIBICIJA . REFLEKSOLOGIJA . RECEPTIVNA AKTIVNOST . Smatra se da re tikularna formacija deluje na budnost. REFLEKS . (Vigotsk i) Čin svesti usredsreñen na samu delatnost svesti. Podložno je brzom zaboravljanju.(v. Uticaj r eferentne grupe ide izvan ovog okvira . Odigrava se aut omatski. Ako s e u nekoj novoj situaciji mogu primeniti "gotovi programi" onda se dogaña transfer .brani integritet ličnosti od izrazito dezintegrirajućih sadržaja.aktivnost primanja informacija čita njem. razvijaju i primenjuju u skladu sa zahtevima situacije. samostalno prepričavanje. posredstvom nervnog sistema. refleksivna apstrakcija.su uroñene reakcije koje mu ob ezbeñuju preživljavanje (disanje. Retroaktivna inhibicija je manja ako je prethodno dobro naučeno. beleženje. Najmanja j e ako posle učenja sledi odmor spavanjem (v. doktrina prema kojoj se svako p onašanje može objasniti pomoću refleksa (posebno uslovnih refleksa) i njihovih kombina cija. plivanja.grupa koja služi kao model. kijanje. a ko se uzastopno uče što različitija gradiva. suprotsta vljanje mišljenja. izrada pregleda. REPRESIJA . ciljevima. pojava da novo n aučeno gradivo utiče na zaboravljanje ranije (prethodno) naučenog gradiva.vrlo prost akt koji je odgovor organizma. REFER ENTNA GRUPA . RETROGRADNA AMNEZIJ A . diskusija.je gubljenje sposobnosti pamćenja i sećanja onih dogañaja koji su se odigrali nepo sredno pre oštećenja ili šoka. kontrola vlas titog mišljenja. povraćanje). čisto zapamćivanje materijala onako kako je dat i reprodukovanje u datom obliku. Ako se posebno ne navede vrsta misli se na uroñene r eflekse (bezuslovne reflekse).učenje napamet. REFLEKSIVNA APSTRAKCIJA (Pijaže) izvlačenje saznanja iz misaone operacije koja se vrši na objektima.kočenje unatrag. RE SPONDENTNA AKTIVNOST . ako se pravi razmak izmeñu učenja. Neke njene složene fu nkcije još nisu istražene. sisanje. 305 . RETENCIJA . Obično zahteva veliki broj ponavljanja. grljenja .

razumevanje i prihvatanje samog sebe.snage superega.vrednovanje ili procena svojih ličnih kvaliteta ili crta. REČ . vrednosti vlastite ličnosti. socijalnom Ja i emocionalnom Ja . usklañivanje egzistencije sa datom realnošću. SANGVINIK .najmanja jezička jedinica koja je nosil ac samostalnog značenja i može da stoji samostalno (na pr.proc es razrešenja situacije koju postavlja neki problem.namera i delatnosti sa vrednosne i moralne strane i pridržavanje pravila.jedna od dimenzija Ja-koncep ta i integriteta ličnosti. fizičkom Ja. SAMOPOSMATRANJE . Slika o sebi nastaje na osnovu re akcija i procena okoline. RIGIDNOST . fonetike (glasovi).krutost. imenice i zamenice). sposobnosti i talenta. eksteroceptori). Robot sadrži tri podsistema: za prijem informacija.kako sebe doživljavamo i kakve težnje imamo u vezi sa znanjem o sebi ka o osobi. čine ga kognitivni i afektivni sadržaji o svome Jastvu .tip temperamenta koji odlikuju brze a slabe reakcije koje k ratko traju. PROBLEMSKO UČENJE). sintakse (rečenične str ukture). osnovna klasifikacija vrši se prema čulnom modalitetu ili smeštaju i fun kciji (interoceptori. Meñutim. specijalizovan organ za otkrivanje promena u okolini i sam om organizmu. da bi se od tog okvira Ja . sklon je vedrom raspoloženju. bilo u kognitivnom.ribonu kleinska kiselina. analogno čovekovim načinima funkcionisanja.svesnost sopstvenog Ja. jer se menj a u tom procesu . psiholozi je povezuju sa procesima učenja i pamćenja. robotizacija ima povratno dejstvo i na psihološka istraživanja jer daje empirijski materijal o modelima psihološki analognih procesa. afektivnom ili konativnom području.RECEPTOR .voñenje g rupe da bi se postigao unapred postavljen cilj. termin se kori sti da označi pojavu nespremnosti ili nesposobnosti subjekta da se prilagodi novim okolnostima. Za humanističku psihol ogiju to je jedan od aspekata samoaktualizacije.procenjivanje sopstvene ličnosti . AUTORITATIVNO / DEMOKRATSKO (RUKO) VOĐENJE). Reči s e izučavaju u okviru morfologije (sastav). RUKOVOĐENJE .kako subjekt vidi sebe sama . SAMOSVEST .i samoocena da se Ja i kao subjekt i kao objekt nalazi u okviru uvaženih standarda. s SAVESNOST .čulni organ. nalaženje odgovora koji zadovol java zahteve situacije (v. uz ovo se znanje pridružuju samoocene . REŠAVANJE PROBLEMA . rezultat. leksike (struktura rečnika) i semantike (značenja).psihološki aspekt: izrada robota i manipulatora vrši se po mentalnim modelima. Ajzenk ga u svojoj teoriji ličnosti opisu je kao temperament koji je kombinacija ekstraverzi306 .termin koji potiče iz humanističke psih ologije (Maslov) i njime se ukazuje na proces ostvarenja ukupnih razvojnih poten cijala. to je jedan od manifestnih oblika moralnost i čoveka . na osnovu uporeñivanja sebe sa drugima. Voña svojim delanjem mod ifikuje.ak ademskom Ja. osnovni smisao samoaktualizacije jeste kreativni ra zvoj ličnosti primeren vlastitim mogućnostima .(v. SAMOAKTUALIZACIJA . INTROSPEKCIJA) SAMOPOŠTOVANJE . planiranje i prepoznavanje (klasifikacija) i izvršenje aktivn osti. RNK .drugi (interpsihičke kategorije) prešlo na viši nivo Ja-Ja (intrapsihičku ka tegoriju) koja uključuje samopoznavanje i emocionalno-vrednosni odnos prema sebi. usmerava i kontroliše stavove ili akcije članova grupe (v.što daje povoda da se povezuje sa njenim učešćem u kodiranju zapamćenog. ROBOTIZACIJA .stanje koje je rezultat ovih procesa . znanje o sebi kao jedinstvenoj i osobenoj ličnosti. SAMOOCENA .

da bi se prikazao višedimen zionalni semantički prostor. govorljivost. trajni afektivni i konativni odnos prema nečemu (drugoj osobi . složena emocija.skup vrednosti u samoj strukturi ličnosti koje je ona usvojila i u kojima procesi vrednovanja imaju svoje izvore. potencija (sn aga) i aktivitet. koje su klasifikovane prema pojedinim čulnim modalitetima: vid na blizinu. zavisno od tog a da li opasnost još traje ili je prošla). inventaru ličnosti. 307 . Odvija se spontano (dete raste u datoj socijalnoj sredini i iz loženo je uticaju uzora) i namerno (vaspitanjem) u porodici i društvenim institucija ma. U obradi podataka. a po tri levo i desno negativno / pozitivno opis uju gradijent odnosa. sa sledećim crtama: društvenost. Predmet procene mogu biti tuñe i vlastite osobine. spokojstvo. sentiment ne zahteva racionalno obrazloženje. Traje čitavog života ali su detinjstvo i adolescencija najvažniji periodi.). lingvistička semantika bavi se značenjima sa psihološkog (subjektivnog) stanovišta značenja. stepena pogodnosti ili sposobnosti za neki posao.psihološka lestvica merenja u kojoj je čovek " instrument". od govornost. U vaspitnoobrazovnom radu najčešće se koriste verbalne. SISTEM VREDNOSTI . psihološka sinteza obavlja fuziju: potpuno sje dinjavanje gde se delovi ne mogu više identifikovati. estetskih preferencija i školskih ocena. Kreativna sint eza je kombinacija elemenata koji daju novi sadržaj. širina vidnog polja. Za objašnjenje procesa socijalizacije kao dvosmernog procesa v. bezbrižnost i superiornost. afektivnog i konativnog). koristi se trodimnzionalni koordinantni sistem na kom e se prikazuju tri semantičke diferencijacije: evaluacija (procena). oštrina sluha. Osnovni metodološki problem je izbor pojmova i pridev a od kojih se prave polarizovane skale jer taj izbor treba da obezbedi reprezent ativni uzorak predmeta ispitivanja.kompleksna dispozi cija. opšta semantika proučava ljudske odgovore na simbole i znakove.proces prenošenja normi. apstraktnoj ideji). složeniji od proste sume pretho dnih elemenata.je i stabilnosti. umesto onih koji bliže opisuju ličnost a nisu socijalno poželjni (prema proceni ispitanika). SEMANTIKA . SOCIJALNA POŽELJNOST . SOCIJALIZACIJA . SINTEZA . Ispitanik na skali beleži intenzitet svog odnosa (kognitivno g. SKALE PROCENE .spajanje delova u celinu. Od stavova ga razlikuje p riroda i što. U slučaju poremećaja ličnosti ili društva dolazi i do promena u vrednosnom sistemu. nekom objektu.bipolarna skala za ispitivanje i merenje znače nja. i skala sa. numeričke i grafičke skale radi procene: karakteristika ličnosti. vrednosti i ob razaca ponašanja i razvoja kod ličnosti funkcija neophodnih za aktivno i pasivno učest vovanje u društvenim odnosima. itd. SENZORNE SPOSOBNOSTI . introspektivnom saopštenju .mogu birati socija lno prihvatljiviji odgovori. S loženost sentimenta ilustruju osećanja prema drugima (na pr. koji joj obez beñuju unutrašnju doslednost. komunikativnost. obično. SENTIMENT . Procenjivač treba da bude kompet entan (da poznaje ono što procenjuje) i uvežban (da je osetljiv i poznaje moguće izvor e grešaka u procenjivanju).pojava da se kod izbora odgovora pon uñenih u upitniku. a u punoj meri se oblikuje u periodu formalnih operacija. INTERIORIZACIJ A i PEDAGOŠKA INVERZIJA.čulne sposobnosti. sentiment ljubavi majke prema detetu izaziva strah ili ljutnji u slučaju ugroženosti deteta. Ispitaniku se nudi pojam. afektivni i konativni sadržaji. smera i intenziteta stavova.nauka o z načenjima reči i drugih simbola. Sentiment se odreñuje kako objektom tako i ce ntralnim afektivnim odnosom izmeñu ličnosti i tog objekta. Mišljenje u obliku sint eze počinje da se razvija u periodu konkretnih operacija (čime se prevazilazi sinkre tizam). celin a koja je nastala spajanjem delova. U jedinstvenu celinu mogu bi ti sintetizovani kognitivni. za razliku od stavova. razlikovan je boja. veselost. razlikovanje tonova. SEMANTIČKI DIFERENCIJAL . sedam stupnjeva od kojih je srednji neutralan. simbolički sadržaj.

SOCIOMETRI JSKI POSTUPAK .koju prate intenzivne promene u organizmu i ponašanju (promene u radu vitalnih organa. ciljeve). bekstvo. socijalni sloj u strukturi ličnosti koji se sastoji od moralnih. ovi gubici se najčešće nadoknañuju akum uliranim iskustvom i ekonomskom i društvenom moći. SUBLIMACIJA . drhtavica. razvoj ego-ideala. estetskih i drugih obrazaca i normi. brzine i mogućn osti organizma da se prilagoñava promenama. kao i ulogu psiholoških faktora u socijalnim zbivanjima. Imaju i niz drugih psiholoških funkcija: da se pojedinac lakše prilagodi standardima grupe i dostigne o dreñene ciljeve (utilitarni). U njemu dolazi do promena ponašanja koje su posledica opadanja fizičke snage.osobine pojedinca koje omogućavaju da se neposredno izvedu telesne i/ili mentalne operacije sa uspešni m ishodom u datoj situaciji. senzorne.psihološka disciplina koja proučava uticaj socijalnih faktor a na razvoj ličnosti.SOCIJALNA PSIHOLOGIJA .kao odbrambeni mehanizam ličnosti sastoji se u transformisanju energije sa društveno neprihvatljivih ili neostvarivih .period koji počinje 60-tih godina i traje do kraja života. znojenje. b. različitim oblic ima interakcije meñu ljudima . (b) faza heteronomnog morala. može biti doveden u vezu sa intelektualnim. STVARALAČKO MIŠLJENJE . Meñutim. sociometrijski stat us pojedinca u grupi (da li je više biran ili odbijen). Sublimacija i znači oplemenjivanje. skrivanje ili agr esija). SUPEREGO .ukratko: proučavanjem ponašanja i doživljavanja pojedinca u socijalnim situacijama. KREATIVNO MIŠLJENJE) STRAH . pod njim se mogu podrazumevati i sve sposobnosti koj e psihologija razlikuje: telesne. Sposobnost podrazumeva izvršnu mogućnost.(v. često pomažu ličnosti da razreši unutrašnje sukobe (ego-odbran a). Pojedinci se prema sposobnostima znatno razlikuju . unutargrupni odnosi. Periodizacija razvoja superega u kazuje na tri faze: (a) period koji odlikuje slepo prihvatanje roditeljskih zabr ana (do 6/7 godine). da se zadatak . Sociomet rijski kriterij na kome se zasnivaju izbori i odbijanja je zajedničko učešće u nekoj od osnovnih aktivnosti grupe. političkim i kulturnim razvojem ličnosti.tehnika za ispitivanje dinamike i strukture male grupe.grafički prikaz rezultata sociometrijskog i spitivanja . Ovim postupkom se može ispitati: a. operacija za rešenje zadatka.struktura grupe i odnosi u njoj (konkretne interakcije). Ona se z asniva na dva glavna odnosa meñu pojedincima u grupi: izboru i odbijanju. psihomotorne i intelektualne sposobn osti. može obaviti sada.jedno postojano mentalno i/ili neuralno stanje da se pozitivno ili negativn o reaguje prema odreñenim situacijama. STARAČKO DOBA . godine). INTELIGENCIJA i STRUKTURA SPOSOBNOSTI). godine).nad-ja. objektima i osobama. uzvišavan je.primarna emocija k oja se javlja u situaciji (stvarnoj ili anticipiranoj) koja preti integritetu or ganizma (ličnosti) . etičkim. Imaju uticaj na kognitivne procese (selekti vnost u opažanju) i na ponašanje (direktivno i dinamičko dejstvo). umetničkim. STAVO VI . Dele se na opšte i specifične sposobnosti (v. SPOSOBNOSTI .što se vidi iz razlika u nivou i kvalitetu koji postižu u istim aktivnostima.na društveno prihvatljive i ostvarive motive (ponašanja. pretvaranje nečega u viši oblik. Stavovi se uče (stiču) i t eško se menjaju (relativno su trajni). i (v) faza koju odlikuje autonomna moralnost (posle 12 .pod ovim pojmom najčešće se govori o strukturi intelek tualnih sposobnosti. Poseb no se bavi pitanjima socijalizacije. opažanja i ocenjivanja drugih. SOCIOGRAM . bledilo. (v ) stepen integrisanosti ili kohezivnosti grupe. identifika cije (do oko 12. ne retko. a ne biološkim uzrocima. 308 . STRUKTURA SPOSOBNOSTI . ako su dati potrebni uslovi . Otuda mehanizam sublimacije. Savremena gerontopsihologija ukaz uje da je znatan broj teškoća u prilagoñavanju starih osoba u socijalnim.nij e potrebno dodatno vežbanje. meñutim.

motivacija. brzina. mikro-klimatski uslovi. kao želja. U psihologiji su poznate taksonomije c iljeva vaspitanja i obrazovanja za kognitivno (Bloom). karakteristike gradiva. Empirijski nalazi pokazuju da takmičenje razvija meñusobnu agresiv nost i rivalitet. obrada i upotreba informacija u namernom i sistematskom uče nju. povećava osetljivost za opažanje onog što je suprotno od interesa ri vala. TAT . melanholik i flegmatik. organizacioni faktori i metode učenja.jedna od osnovnih c rta. somatotonični (mezomorfni) i cerebrotonični (ektomorfni). koje je obično uspešnije ako se obavlja u stanju kada postoji spremnost učenika z a tu aktivnost. t TAKMIČENJE . TEŽNJA . bolj i od konkurenata. USPEH) ŠK OLSKO UČENJE . prethodni. kon-flikta. afektivno (Krathwol) i ps ihomotorno područje (Harrow). kada postoji odgovarajuća motivacija. Na školsko učenje utiču i drugi br ojni faktori: fiziološki faktori. Od ispitanika se zahteva da o svakoj slici kaže svoju priču. TELESNE OSOBINE kao karak-teristike ličnosti utiču na ponašanje i ličnost indirektno .opšti izraz z a usmerenost ponašanja koja proizilazi iz nagona i motiva.pojam označava individualne razlike u brzini razvoja pojedinih funkcija. TEMPERAMENT .zasnovana je na telesnoj konstituciji i po tom kriteriju sv i ljudi se mogu svrstati u tri telesna tipa: endomorfni. privremeni. razvoj takmičarskog duha dopri nosi razvoju ličnosti. ona nije. sreñuju podaci. potreba. ŠKOLSKI USPEH . Na taj način se ličnost projektuje a isp itivač zatim vrši obradu (ocenjivanje) i interpretaciju podataka.težnja dva ili više lica da se u istoj delatnosti bude superiorniji.(v. U optimalnim okvirima . što se kumulira u samoocenu telesnih osobina . sposobnosti. kolerik.otuda i nazivi četiri temperamenta: sang vinik. tehnika za ispitivanje motiv a. mezomorfni i ektomorfni . eksperim entalani. žute i crne žuči i sluzi) .probni. teleološko je ono što je u vezi sa ciljevima i svrhama. TAKSONOMIJA . snaga i trajanje) a u širem smislu i kao osobina koja pokazuj e i karakterističan način ispoljavanja svih ostalih aktivnosti. TENTATIVAN . psihološki faktori (osobin e ličnosti. mentalna kondicija). TELEOLOGIJA .projektivni test. TEMPO R AZVOJA .š ŠELDONOVA TIPOLOGIJA . Svaki telesni tip ima poseban sklop osobina ličnosti: viscerotonični (endomorfni). karakteristika ličnosti koja se odreñuje najčešće kao dispozicija za emocionalno reag ovanje (način. koje se moraju uzimati u obzir pri istraživanju.preko vlastitog mišljenja o sopstvenom izgledu ili povratnih informacija od drugih. Prvu tipologiju temp eramenta dao je Hipokrat koji je verovao da na ponašanje utiče preovlañujuće dejstvo tel esnih sokova (krvi.klasifikacija podataka ili skup principa na o snovu kojih se klasifikuju. 309 . stavova.primanje. a cilj može postati smanjivanje izgleda i učinka drugih.učenje koje ukazuje da svak o ponašanje ima svrhu.fizičko Ja. takmičenja za grupu i sa ravnopravnim protivnicima. Čini ga 30 crno/belih fotografija (slika) koje pr edstavljaju neku od tipičnih individualnih ili socijalnih situacija. usme rena ka odreñenom objektu već ka nekoj vrsti objekata i situacija.

Pri tome se uzima u obzir in terakcija više relevantnih varijabli i izračunava optimalan ishod. (v) izvoñenje operacije u materijalnom (materijalizovanom) ob liku.u kome se povezano javlja više osobina. (d) izvoñenje operac ije uz govor u sebi (unutrašnji govor). Pavlov je te dve dimenzije spojio u jedinstvenu dimenziju stimulacija / inhibicija. činjenice da je situacija ili funkcija objekta dvosmislena. pomoću kojih se na objektivan način. automatski. osetljivost i ob jektivnost. TEST . u psihometrij i nulta hipoteza se proverava kao definisana i operacionalizovana pretpostavka k oja se testira pomoću statističko-matematičkih modela opisa i zaključivanja.teorija o psihičkom razvoju ima veoma mnogo.matematički model koji se koristi u istraživanju konfliktnih situacija i procesa ili procesa i mehanizama donošenja odluka. Pij ažeova teorija govori o stadijalnosti intelektualnog razvoja. promenljivo st / nepromenljivost. opis aktivnsoti. TOLERANCIJA DVOSMISLENOSTI . T EORIJA IGRE .pr oces interiorizacije. osobine l ičnosti ili znanje pojedinca. pouzdanost.(v. TOLERANCIJA FRUSTRACIJE . sve sažetije i uopštenije. operantnim učenjem.prihvatanje alternativnih mogućnosti. Da bi test bio standardizovan merni instrument potre bno je da poseduje merne karakteristike: validnost. Druge vide učenje kao opštu i celovitu promenu strukture (geštalta). TEORIJE UČENJA . Kognitivna teori ja naglašava da je učenje proces saznanja a ne sticanje novih odgovora (reakcija). (b) stvaranje orijentacione šeme osnovne aktivnosti. i iz njega proizilazi teorija etapnog formiranja umnih radnji.proveravanje radne hipoteze i dobijanje povratnih informacija.merni inst rument sastavljen od niza zadataka (problema).) koji razvijaju model učenja koji prolazi kroz šest etapa: (a ) motivisanje da se savladaju predviñene operacije. Najstarija je Hipokratova tipologija temperamenta koja u osnovi razv rstava pojedince prema dimenzijama: emocionalnost / neemocionalnost. u savremenoj psihologiji češće se koristi pojam sindromni t ip ličnosti . Meñutim. ispituju (mere) sposobnosti. vaspitanje i obrazovanje . a tome treba dodati da o razvoju govore i teorije ličnosti.istorijski prilaz govori o procesima interiorizacije/eksteriorizacije. Vigotski daje kulturno-istorijsku teoriju razvoja koja kao ključ za razumevanje psihičkog razvoja uzima učenje. (ñ) u završnoj etapi interiorizovana operacija se izvodi na mentalnom planu. Ruski psiholoz i posebno ukazuju da se ovom metodom planski i sistematski vodi učenje i razvoj. sistematski odabranih. Jung svoju tipologiju razvija duž dimenzije ekstravertno st / introvertnost. da ima standardizovano uputstvo za zadavanje i ocenjivanje i norme z a vrednovanje dobijenih podataka TEORIJE RAZVOJA . Tipologije su najčešće bile zasnovane na psihičkim osobinama i telesnoj ko nstituciji. TIPOLOGIJA LIČNOSTI .TEORIJA ETAPNOG FORMIRANJA UMNIH RADNJI . Prvu grupu teorija čine one koje učenje objašnja vaju specifičnim asocijacijama (uslovljavanjem. Iz ovog učenja proizašla je teorija etapnog formiranja umnih r adnji. ličnost sklona kreati vnosti pokazuje toleranciju dvosmislenosti. (g) izvoñenje operacije uz glasan govor. Kul turno . ali kako proučava i razvoj ličnosti iz toga proizilaze odreñene sugestije i za vaspit anje i obrazovanje.klasifikovanje pojedinaca na osnovu dominantnih osobina ili oblika ponaša nja u tipove. osoba sa niskom tolerancijom dvosmislenosti se pokazuje u težnji da sve vidi kao crno/belo.pojam je vezan za sledbenike učenja Vigo tskog (Galjperin i dr.gde se posebno ističe Eriksonova periodizacija koja daje razvojne z adatke za osam faza koji mogu imati pozitivne/ negativne ishode i posledice. Psihoana litička teorija razvoj deli na faze polazeći prvenstveno od psihoseksualnog razvoja. Kolbergova o stadija lnosti moralnog razvoja. zakonom efekta). Navedene i druge teorije razvoja sve više uvažavaju društvenu prirodu čoveka i uk azuju da su vaspitanje i psihički razvoj meñusobno povezani i zavisni. FRUSTR ACIONA TOLERANCIJA) 310 . Sledbenici psihoanalize dali su i teoriju psihosocijalnog ra zvoja deteta . na uzorku ponašanja.postoji više prilaza problemima učenja. TESTIRANJE HIPOTEZ E . P o ovoj teoriji uviñanje je osnova procesa učenja (čime se približava geštalt teoriji). ali ni jedna nije posebno domi nantna.

polja ponašanja. starost. TRANSFER prenos. geštaltisti njime označavaju smisaon o učenje u kome su misaoni procesi konstruktivnog karaktera. 311 . psihički kvaliteti ili aktivnosti ne moraju nužno da budu tranzitivni. govorimo o transferu emocionalnih odno sa. Ograničenja postupka su pojave generacijskih razlika meñu subjektima koji se po rede. s druge strane). ubeñenje se zasniva na racionalnoj argumentaciji al i i emocionalnom odnosu. značenje.jedna od osobina logičkog odnosa elemenata skupa. TRAG . vreme od roñenja pa do o dreñenog trenutka. ENGRAM) TRANZITIVNOST .pojava koja prethodi. različiti uzrasti odreñeni su periodizacijom (v. situacija ili upotreba nekog predmeta postaju jasni. Na primer: ako A stoji u odreñenom odnosu sa B a B stoji u istom takvom odnosu sa V. operacije. što se pokazalo kao nedostatak pri ispitivanju intelektualnog razvoja. s jedne.shvatanje bitnih elemenata u problem situaciji. Ličnost se sastoji iz senzomotornog dela koji održava vezu izmeñu okoline i unutrašnjeg dela ličnosti (motivacije. Zbog toga je primena metoda za izbor uzorka važan sastavni deo svakog istraživanja . u onoj meri koliko to situacija zahteva. Tako će zaključci do kojih se došlo na osnovu uzorka b iti valjani za celu populaciju. mišljenja i ponaša nja. ova psihologija se bavi di namičkim odnosima u okviru strukture ličnosti. Transfer ima veliki značaj za vaspitno-obrazovni proces jer se na pret postavci da će se transfer dogañati zasniva školovanje. UZORAK . Populacija može da se odnosi na ljude. onda A stoji u istom takvom odnosu prema V. Za razliku od fizičkih kvaliteta koji su tranzitivni . predlog. proces pomoću koga smisao. to su i zaključci valjaniji . TRANSVERZALNI PRISTUP . UZOR . poboljšavati novo učenje i negativan (interferencija). UZRAST .(K. UVIĐANJE . UZROK .nagla reorganizacija svesti. MEMORIJA) TOPOLOŠKA PSIHOLOGIJA .horizo ntalni presek. ono što treba kopirati.deo populacije koji po svojim svojstvima i obeležjima može da predstavl ja osobine populacije u celini. Može b iti pozitivan.model. sklop. što su i bitne odredbe intel igencije. ukazuje na pravac prohodnosti odnosa. d ogañaje. i stavova.(v. proizvodi posledicu (efekat).u psihologiji se najčešće uzima kao hronološki uzrast. kao i meñusobnim dinamički m odnosima. proces kojim se postiže da neko drugi prihvati razloge i do kaze za neku tvrdnju. emocija. istraživanje psihičkih pojava (zavisnih varijabli) na ispitanicima ra zličitog uzrasta i na osnovu dobijenih podataka utvrñuje veza uzrasta sa tim pojavam a. Ako se prenosi uvežbanost s jedne strane tela na drugu govorimo o bilateralnom transferu. dejstvo ranijeg učenja (vežbanja) na kasnije učenje i kasnije aktivnosti. za iznenadno uviñanje koristi se termin inspiracija ili iluminacija. MENTALNI UZRAST). predmete. mala kopija stvarne stva ri. Postupak je ekonomičan i prikladan za ispitivanje opštih zakonitosti psihičkog razv oja.(v. u UVERAVANJE .TONSKA MEMORIJA . Ako su poboljšanja u kognitivnoj operaciji govorimo o transferu učen ja. Što je uzorak reprezentativniji.ubeñivanje. uočavanje relacija izmeñu dva ili više elemenata situacije. UVID . ometati učenje n ove aktivnosti. i dr. Ako su operacije afektivno-konativne. Levin) opis i klasifik acija psiholoških fenomena polazi od topologije ličnosti.

(v. pojam se koristi da označi psihonervnu aktivnost koja se najvećim delom zbiva u korteksu.ljudska odlika. USPRAVNI HOD . Na osnovu razlika u vre menu učenja ili broju ponavljanja izmeñu originalnog i ponovnog učenja odreñuje se iznos zadržanog/zaboravljenog (na pr. kada se primenjuje metoda uštede koja se zasniva na ponovnom učenju nakon protoka vremena.tehnika psihološkog istraživanja u kojoj se p itanja i odgovori daju pismeno.vaspitno-obrazovnog procesa: izražena je uspehom učenika k oji pokazuje u kom stepenu su ostvareni ciljevi nastave (školski uspeh se najčešće izražav a prosečnom ocenom učenika). UŠTEDA . UTISKIVANJE . sabiranje."ušteda" u vremenu ili broju ponavljanja na osnovu koje se odreñuje mera zad ržavanja (retencije). subjektivna samoocena da je rezultat povoljan.UMENJE . sa stimulusom koji izaziva tu reakciju.poučavanje je navoñenje učenika na učenje bilo koje vrste. upitnik može biti otvorenog tipa (slobodni odgovori) i zatvorenog tipa (izbor od ponuñenih odgovora) USLOVLJAVANJE . me hanizam je biološki važan jer omogućava mladunčetu zapamćivanje i identifikaciju roditelja . razvoju čoveka.u pojmu uspeha sadržano je i subjektivno osećanje koje prati rezultat. koji podstiče da se aktivnost prekine ili prome ni. uspešnost se od nosi na efikasnost. a sa ciljem da se kod njih izazovu promene u ponašanju. USPEH . i dr.umešnost. UČENJE . jer se to povezuje sa nivoom aspiracije.saznajni proces koji dovodi do relativno trajnog menjan ja ponašanja pojedinca pod uticajem njegove prethodne aktivnosti. UMNI RAD . ako je originalno učenje zahtevalo 10 ponavljanja. procesom klasičnog uslovljavanja dolazi do povezivanja neke reakcije sa stimuluso m koji je ranije nije izazivao. (Utiskivanje je opisao K. obučavanje ne ubrzava prohodavanje. Kao psihološki fenomen umor je veoma kompleksan doživljaj: nelagodn osti.iznosa transfera.(v. nivoa uspešnosti u nastavku školovanja i na poslu. rezultatima. UČENIČKI STIL . pravopis. Za to vreme hemijska energija se pretvara u bioelektričnu. vrsta ranog učenja koju odlikuje brzo sticanje a sporo gašenje (zaboravljanje).intelektualni rad.predstavlja reve rzibilno pogoršanje spremnosti ili mogućnosti za rad odreñene vrste koje nastaje zbog same aktivnosti. odnosno stepen zaboravljanja. istovremeno ili nešto p re. Lorenc navodeći da je slučajnošću bio jedini objekt koji su videli tek izlegli pačići što je dovelo do utiskivanja i aktivnosti upornog praćenja naučn ika kao "majke"). ali se ponavljano javljao. UMOR . oduzimanje. UOPŠT AVANJE . UNUTRAŠNJA EFIKASNOST . GENERALIZACIJA) UPITNIK . efikasnost nastave se proverava i preko spoljašnje uspešnosti . Hod nastaje kao rezultat sazrevanja u prvih 60 nedelja života.(impriting) uštampavanje . KOGNITIVNI STIL) UČENJE PUTEM POUČAVANJA . iscrpljenosti. prohodavanje predstavlja prekretnicu u dečjem razvoju jer ima značajne psihološke pos ledice. uspravan hod se smatra ključnom fazom u evoluciji. pisa nje. ovladavanje aktivnostima koje su potrebne i kao samostalne i za ovladavanje i izvoñenje drugih aktivnosti.jednostavni oblik učenja koji dovodi do stvaranja uslovnog odgovora (reakcije). a ponovljeno samo 4. Meñutim. sistem pitanja sastavlja se po odreñenim principim a i uz proveru mernih karakteristika instrumenta. bazična obrazovna umenja su: čitanje. odnos uloženog rada prema ishodima. to znači da je 40% bilo zaboravljeno a 60% "ušteda"). v 312 . tek od nastanka senzitivnog perioda obučavanje daje efekte. bezvoljnosti.

Ova predvežba audio-artikulacionih procesa je p olazna osnova za razvoj jezika i govora jer se preko sistema povratne sprege gov orna aktivnost usmerava i sužava na okvira fonema maternjeg jezika. Test (instrument) je valjan ako zaista meri ono čemu je namenjen. VOKALIZACIJA . VARIJABLA .prom enljiva.pripada viñenju. VL ASTITOST . V OLJNA RADNJA . uviñanjem odnosa. i karakteristika subjekta. VEŠTINA . javlja se u dva osnovna oblika: (a) memo risanje. VRŠNJAK . vizuelna prezentacija predmeta i dogañaja. VERBALNI FAKTOR . VOLJA .interval izmeñu stimulusa i početka reagovanja subjekta. pa su vrednosti izvor motivacije ličnosti. u širem značenju znači jednak (ne samo u godinama). najčešće uz njeno aktivn o učešće. iskustvo koje pripada čulu vida. VEŽBA . struktura koja objedinjuje sve aspekte ličnosti u jednu c elinu.složene dinamičke strukture koje se formiraju i menjaju u socija lnoj komunikaciji i izražavaju (pr)ocenu subjekta o svemu saznatom.sposobnost da se izvrši izbor i da se započne na merna aktivnost. s jedne. kontrolna: relevantni faktor. sposobnost za kontrolisanje nekih impulsa i oslobañanje drugih. otuda je ovom pojmu blizak pojam integritet ličnosti. VREDN OSNE ORIJENTACIJE .valjanost. Vreme reakcije zavisi od vrste i ko mpleksnosti signala. VIZUELIZACIJA .sposobnost za vizuelno zamišljanje.sposobnost da se uspešno rešavaju problemi koji obuhvataju verbalne simbole. z 313 .namerna socijalizacija. VREDNOVANJE . Vaspitanje je deo šireg procesa razvijanja pojedinca kao društvenog bića .namerna akcija.svest o sebi. mehaničko učenje i (b) učenje sa razumevanjem.VALIDNOST .evaluacija.koja uzima u obzir uslove koji su (ne)povoljno delovali na rezultate. Na vokalizacij u utiču sazrevanje i sredina. Vokalizacija počinje sa osnovnim vokalima a zatim se kombinuju vokali sa konsonantima. aktivnost kojoj prethodi preferencija i izbor cil ja. sa druge strane. uz poznavan je načina izvoñenja i pojačanje tih reakcija. VREME REAKCIJE . razlikujemo motorne i verbalne veštine. U skladu s tim su reakcije.ponovljeno izvoñenje jedne radnje u cilju učenja. izvodi) da bi se videlo koliko i kako utiče na ispitivanu pojav u (zavisnu varijablu). pojava koju eksperimentator ne uvodi jer ona već postoji i mora se kontrolisati da se ne bi njen uticaj pripisao eksperimen talnom faktoru.najširi pedagoški pojam koji obuhvata proces i u slove ali i rezultate formiranja ličnosti u socijalnoj sredini.glasov ni fenomen u prelingvističkoj fazi razvoja govora koji počinje sa 2/3 mesecom a pose bno je izražen oko 8/10 meseca. svojstvo koje ukazuje da je proces zaključivanja ispravan. merenje i ocena postignuća vaspitno-obrazovnih cilje va .odreñeni sled operacija koji se skladno izvodi. nezavisna: ona se u eksperime ntu varira (uvodi. VIZUELAN .pojam koji se u užem značenju upotrebljava za oznaku jednakosti u godinama. VERBALVNO UČENJE .učenje da se v erbalno odgovara na verbalne stimuluse. Vešt inu odlikuje fleksibilnost da se može ispoljiti ne samo u naučenim već i u izmenjenim uslovima. VASPITANJE . zavisna: pojava koja se u eksperimentu posmatra i meri da bi se odredilo koji su uslovi povezani sa tim promenama.

one razvojne promene koje podstiče faktor nasleña. od kojih dolaze povratne informacije o našem ponašanju .pojam koji se koristi u više značenja: (a) kao najsavršeniji oblik ponašanj a kojim se završava dobro usmeren razvojni proces. Zadatak uključuje cilj. privremeno ili trajno. odsutna indivi dualnost.osobe koje su uzor.učenje. ZNANJE . učvršćivanje reakcije koja je nagrañena. prama kojima su usmerena pozitivna očekivanja. učenje vodi za sobom razvoj. Zavisni su manje uspešni u analitičko j obradi polja. uslove (dato i zadato). n ešto što je ranije naučeno.ZABORAVLJANJE .gubljenje sposobnosti da se nečeg setimo.retencija onog što je p rethodno naučeno.simbol koji predstavlja za menu za nešto drugo. (v) kao biološka spremnost organizma za nov o ponašanje.uopšteno odraža vanje stvarnosti. ZONA NAREDNOG RAZVITKA . ZA KON EFEKTA .umesto da se d aju zadaci koje rešava bez ičije pomoći (zona aktuelnog razvitka). nezavisnost. ZADATAK . dovodi do cilja. više se orijentišu na dru ge kao izvore informacija. i 65. reči.signifikantna funkcija govora: reči su nosioci pojmova . učenje može da budi i razvija ceo niz funkcija koje se nalaze u zoni narednog razvitka ako se deci daju zadaci takve težine koji su izazov. (d) kao status odraslog.obim u kome se članovi jedne grupe oslanjaju jed ni na druge u obrazovanju svojih pojmova o (društvenoj) stvarnosti.zahtev koji izvršiocu postavlja neko drugi il i on sam. i dr. približno izmeñu 21. proces postizanja zrelosti koji prati princip istovet nosti razvojnog reda. ZNAČAJNI DRUGI .sazrevanje. zadovoljenj a motiva. pojmove). odnosa.kao pon ašanje koje je zrelo u odnosu na uzrast.pojam kojim Vigotski označava preduslov da obuka. ZADRŽAVANJE . ZNAČENJE REČI .o želji je reč kada se uz doživljaj potrebe (nagon) javi predstava o privlačnom ci lju koji može da zadovolji datu potrebu. ZRELOST LIČNOSTI .stepen postignute ravnoteže izmeñu identiteta i integriteta jedne ličnosti. Kada zadatak prihvatimo i rešavamo on postaje logičko-psihološka kategorija. pojava da tragovi pamćenja nisu dostupni pa se gubi. ZNAK . pa su stečene reakcije ili znanja pristupačna u kasnijoj prilici. ZAVISNOST OD POLJA . ž ŽELJA . 314 .poznavanje i razumevanje činjenica. ZAVISNOST . da nešto prepoznamo ili učin imo. ZRENJE . (g) zrelost kao pripremljenost ili gotovost koja uključuje sazrevanje i potrebno iskustvo. (pojedinca ili kulture). nov problem i koje ono može da reši uz malu pomoć i podršku . ZRELOST . pravila.kognitivni stil: koliko ličnost u proc eni nejasne situacije zavisi od opažajnog polja. ZOOPSIHOLOGIJA . Čovek posebno koristi znakove u procesu mišljenja (predstave. godine života. (b) relativna zrelost . metoda. manje fleksibilni i sporiji u zaključivanju. pojam označava stepen ostvarenog sklada izmeñu razvojnih potencijala i posti gnuća i uspešnosti integracije u društvenu sredinu voñenjem računa o osnovnim normama i vr ednostima sredine kojoj ličnost pripada.si stematsko proučavanje psihičkog života životinja u filogenetskom i ontogenetskom pristup u. izbegavanje reakcija koje su kažnjene.

ŽIVOTNI CIKLUS . rast.obuhvata osn ovne ciljeve života i težnju ka ostvarenju tih ciljeva. smrt. ŽIVOTNA FILOZOFIJA . U životnom prostoru i zamišljene pojave imaju bar jednaku važnost kao i stvarne. ŽIVOTNI PROSTOR .ŽENEVSKA ŠKOLA .zastupa tezu da je učenje subordinirano razvoju i može menjati svoje mehanizme u zavisnosti od odreñenog nivoa razvoja.označava ukupno shvatanje sveta pojedinca u kome on postoji i u kome se ponaša. Ona odreñuje misaone tokove i karakteristične oblike ponašanja i u njenoj osnovi se nalazi vrednosni sistem ličnosti . Polazeći od višedi menzionalnosti životnog puta ruski psiholog Kon odreñuje razvojnu psihologiju kao na uku koja proučava "individuu koja se razvija u svetu koji se menja".(Pijaže) . ŽIVOTNO DOBA . razvoj se odvija po sops tvenim zakonitostima biološke i socijalne prirode.pojam kojim se označava mnoštvo različitih tendencija i linija ra zvoja jedne iste ličnosti u interakciji sa sredinom koja je okružuje.je pojam kojim se označava ciklično kretanje fizioloških promena u životu pojedinca: r oñenje. sazrevanje. hronološki uzrast. ŽIVOTNI PUT . starenje. 315 . Pojam ne uključuje socijalne interakcije i individualne varijacije ličnosti.starost.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->