P. 1
4_ Nasilje u skolama_Dragan Popadic

4_ Nasilje u skolama_Dragan Popadic

|Views: 289|Likes:
Published by Marija Jovanovic

More info:

Published by: Marija Jovanovic on May 12, 2012
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

03/28/2014

pdf

text

original

Dragan Popadić NASILJE U ŠKOLAMA

Nasilje u školama
Izdavač Institut za psihologiju, Beograd Suizdavač UNICEF, Srbija Za izdavača Bora Kuzmanović Autor Dragan Popadić Recenzije Dijana Plut Tinde Kovač–Cerović Lektura Mima Ružičić–Novković Dizajn Rastko Toholj Štampa Radunić, Beograd Tiraž 1.000 ISBN 978-86-86563-61-3 Štampano 2009. godine

Ova publikacija štampana je u okviru programa Škola bez nasilja. Izneta mišljenja i stavovi su autorovi i ne odražavaju nužno politiku i stavove UNICEF-a.

Sadržaj
Uvodna razmatranja Određenje nasilja .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7 11 11 13 14 15 17 20 24 25 31 32 34 34 35 35 37 38 39 40 41 42 43 45 47 48 51 54 56 58 63 64 65 66 66 67 67 69

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Šta je to školsko nasilje? . Šta je to (školsko) nasilje?
Agresija? . . . . Nanošenje štete? Namera? . . . . Neopravdanost?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nasilje i „violence” . . . Šta je to „bullying”? . . . Druga određenja nasilja Muke sa izvedenicama . Šta nije školsko nasilje? .

Antisocijalno ponašanje . Borbeni sportovi . . . . . Tuča kao igra . . . . . . Igranje nasilnih video-igara Predrasude . . . . . . . . Konflikt . . . . . . . . . Kažnjavanje . . . . . . . Školovanje . . . . . . . .

Vrste agresije/nasilja

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oblici agresije: fizička, verbalna i ostale . . . . . . . . . . „Elektronsko nasilje” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seksualno nasilje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reaktivna (neprijateljska) i proaktivna (instrumentalna) agresija Indirektna/relaciona/socijalna agresija . . . . . . . . . . Komentar o vrstama agresivnosti . . . . . . . . . . . . .

Merenje nasilja

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nominacije i rejting skale .
Određivanje kriterijuma.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Samoiskazi

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Olveusov upitnik „Siledžija/žrtva” . . . . . Upitnik „Život u školi” . . . . . . . . . . Upitnik o vršnjačkim odnosima (Rigbi i Sli) Skala agresivnosti (Orpinas i sar.) . . . . . Određivanje kriterijuma . . . . . . . . . Opšti opisi ili specifični postupci?. . . . . .

Kvalitativni pristup Posmatranje . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Posmatranja u laboratorijskim ispitivanjima

71 72 73 74 74 75 76 77 79 80 82 82 83 85 86 87 87 88 91 92 92 93 93 95 96 99 101 103 107 113 114 114 118 120 124 125 125 128 132

Poređenje različitih načina ispitivanja

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Samoprocene ili nominacije? . . . . . . Upitnik ili posmatranje? . . . . . . . . Kvantitativna ili kvalitativna istraživanja? Poređenje mera . . . . . . . . . . . . . Problemi sa merenjem siledžijstva

Još o problemima operacionalizacije nasilja

. . . . . . . . . . . . . . .

Rasprostranjenost nasilja

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Školsko nasilje u prošlim vekovima Školsko nasilje u savremeno doba .
Istraživanja siledžijstva u Švedskoj Norveška . . . . . . . . . . . . Finska . . . . . . . . . . . . . . Velika Britanija . . . . . . . . . SAD . . . . . . . . . . . . . . . Kanada . . . . . . . . . . . . . Australija . . . . . . . . . . . . Japan . . . . . . . . . . . . . . Izrael . . . . . . . . . . . . . . Hrvatska . . . . . . . . . . . .

Poređenja zemalja .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Istraživanje Svetske zdravstvene organizacije 2005/2006

Nasilje odraslih prema učenicima . . Nasilje učenika prema nastavnicima Ispitivanja nasilja kod nas . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Istraživanje u okviru projekta „Škola bez nasilja”

Karakteristike dece uključene u nasilje .
Vrste uloga
Žrtve . . . . Žrtve/nasilnici Nasilnici . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Etničke/rasne razlike Školski uspeh . . . . Uzrasne razlike . . . Polne razlike . . . . Crte ličnosti . . . .

. . . . . . . . . Doprinosi Bandurine socijalno-kognitivne teorije . . . . . . . . . . . . . Nasilje se uči . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nasilje u video-igrama . . . . . . . .Slika o sebi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Agresivnost i vaspitanje u porodici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 136 144 140 142 144 151 152 154 158 160 165 167 170 171 174 175 176 177 181 181 182 184 186 189 191 192 193 194 200 203 206 210 212 214 215 217 219 Nasilje kao grupni fenomen Od pojedinca ka dijadi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Agresivnost i socijalne veštine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grupa kao nasilnik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nastavnička uverenja o nasilju Teorijski pristupi objašnjenju nasilja Ekološki (sistemski) pristup . . . . . . . . . Školski kontekst Školska klima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Model obrade socijalnih informacija Atribucije i agresivnost . . . . . . . . . . . Od dijade ka grupi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kognitivni procesi i agresivnost . . . . . . . . . . . Mere protiv školskog nasilja . . . . . . . . . . . . . . . . Deca kao svedoci nasilja . Kako deca shvataju nasilje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interventne mere . . . . . Uloga nastavnika (Ne)spremnost da se pomogne . . . . . . . . . . . . . . . Agresivnost i frustracija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uticaj medija na nasilje . . . Biološke osnove agresivnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Učeničke strategije za izbegavanje nasilja Važnost klikâ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uticaj škole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Socijalni status i agresivnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interakcija genetike i porodičnih odnosa . . . . . . . . . . . . . . Agresivnost i norme . . . . . . . . . Potcenjivanje nasilja . Uloge u grupi . . . . . . . Nasilje kao grupni proces . . . . . . . . . . . . Nasilje kao sociokulturni fenomen Rat i nasilje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Preventivne mere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .i manje ohrabrujući . Rešavanje socijalnih problema . . Programi namenjeni nastavnicima Celoškolski programi . . . . . . . Kanadski program protiv siledžijstva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Preventivni programi . . . . . . . . . . . . . Zaključci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Šefildski projekat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vođenje računa o prostoru u školi i oko nje Pravila ponašanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pouke iz evaluacija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluacija – poređenja i meta-analize . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Olveusov program prevencije siledžijstva Program „Nula” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . Programi namenjeni žrtvama . . . . . . . Autorski indeks Indeks pojmova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluacije programa protiv školskog nasilja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 221 222 223 226 228 228 230 232 233 235 237 237 239 239 240 241 241 243 244 246 248 248 249 253 254 255 256 257 257 258 259 262 268 277 282 285 295 327 335 Zadaci preventivnih programa Razvijanje socijalnih veština . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . Školski programi za suzbijanje nasilja Rad sa nasilnicima Pikasov metod zajedničke brige . . . . . . . . . . . . Ohrabrujući rezultati. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . „Koraci ka poštovanju” . . . . PATHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Programi namenjeni vršnjacima Programi vršnjačke podrške Sudovi za siledžije . . . . . . Pristup bez optuživanja . . . . . . . . . . . Preporuke za izvođenje uspešnih programa . . Interventni program protiv siledžijstva Program „Hladna glava” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontrola besa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Učenje zamene agresije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . „Drugi korak” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Razvijanje empatije . . . . . . . . . . . . . . . . . Reference . . . . . .. . . . . . . . . Mere nagrađivanja i kažnjavanja . . . . . .

koju su pod pretnjom takođe odvele u stan. Snimak u trajanju od 4 minuta prosledile su drugim učenicima. preneli infor maciju da su trinaestogodišnju učenicu osnovne škole u jednom gradu u unutrašnjosti Srbije brutal no. Drugi snimak je još brutalniji. Šta je bio uzrok ovolikom zlostavljanju? Kako se tada moglo pročitati u štampi.Uvodna razmatranja Jed na vest je. 05. naime. paralisano radi sve što joj naređuju. To je poslednja scena zabeležena snimkom. gde su je tukle. Izgubljenim pogledom. Slede brutalne scene verbalnog i fizičkog zlostavljanja uz tihe molbe žrtve da prestanu. dok joj tri nasilnice koje se vide na snimku uz psovke naređuju da se skine. potpuno paralisana. a potom i seksualno maltretirale. zlostavljale četiri školske drugarice: dve iz šestog. devojčica ponovo dobija šamar i nastavlja da radi sve šta joj se naređuje. U jednom trenutku stavlja ruke na lice i zbog toga dobija seriju udaraca po glavi. One su devojčicu odvele u stan jedne od nasilnica. sitnije građe. Kako su preneli mediji: „Snimak počinje u momentu kada nesrećna devojčica. Devojčica u šoku. obučena sedi na krevetu u sobi. da bi se on kasnije našao na Inter netu. 15. 2008). pu nih pet sati. jedna iz sedmog i jedna iz osmog razreda. godi ne. Mediji su. izgleda da je devojčicina krivica bila u tome što je komentarisala . uspela da za iz vesno vreme baci u zasenak postizbor ne kal kulacije nakon republičkih izbora i da izazove buru protesta i komentara u javnosti u Srbiji.” (Blic. Zlostavljano dete plačnim glasom moli školske drugarice da prestanu. sredi nom 2008. Drugaricu zlostavljane devojčice. naterale su da iživljavanje snima kamerom mobilnog telefona.

njihovim roditeljima. već su se raširili školom. U navedenom primeru. Devojčica se vratila kući s modricama. Koliko nas ovi naslovi upozoravaju na realnu opasnost. pitanje u kakvoj poziciji je devojčica koja je snimala zlostavljanje mobilnim telefonom? Da li je posmatrati kao jednu od nasilnica. Da problem bude veći. Nasilje u školi obično se vezuje za dečake. on bi se mogao smatrati atipičnim po mnogim svojim karakteristikama. dovoljno govore: „Ubo nožem druga za 220 dinara”. a ovde srećemo dugotrajno ponižavanje drugačije vrste. nisam izabrao zbog toga što je tipičan primer nasilja u školama. što je protumačeno kao pokušaj zataškavanja. Slučaj je pokrenuo lavinu komentara i optužbi upućenih devojčicama–nasilnicama. „Srednjoškolka glavu onesvešćene devojke udarala o beton”. Ne postoji sistematska analiza koliko se često vesti o školskom nasilju pojavljuju u medijima. „Đaci osumnjičeni da su zapalili školu”. Često i sami naslovi. reagovala zakasnelo.8 | Nasilje u školama izgled jedne od kasnijih nasilnica. ili kao žrtvu kojoj je zaprećeno (kako?)? Maltretirana devojčica se kasnije nikom nije obratila za pomoć – da li je takva reakcija žrtve pre izuzetak ili je to pravilo? Upravo ta odstupanja od onoga što smatramo tipičnim školskim nasiljem pomoći će nam da problematizujemo sliku koju o školskom nasilju imamo. u kojem učestvuju sve mlađa deca. akteri su devojčice. zatečena ovakvim slučajem i želeći da proveri sve detalje. a koja onda čini da se nasilje lakše i sa većom zabrinutošću uočava? . i to iz osnovne škole. koja je. prikupljeni u poslednjih par godina. ali nije rekla roditeljima šta joj se desilo. O kasnijim dešavanjima i preduzetim merama javnost nije obaveštena. „Udario sekirom druga u učionici”. i o kakvom nasilju je reč. Nasilje se obično vezuje za batine i vređanja. Postavlja se. Upravo suprotno. kratkotrajne epizode koje se ređe ili češće ponavljaju. Ovaj slučaj. O tome može posvedočiti samo nekoliko vesti objavljenih u štampi protekle godine (izostavljeni su podaci o školi. kojim započinjem priču o školskom nasilju. pa se možemo zapitati treba li ga uopšte posmatrati kao školsko nasilje. a koliko su nepotrebno senzacionalistički? Da li je školsko nasilje zaista u porastu. mestu. a imena učenika izmenjena). Vest o nasilju. Trebalo je dosta vremena da se smire strasti i da nadležne osobe nepristrasno ispitaju šta se desilo. ali se stiče utisak da smo poslednjih godina konstantno suočeni sa slučajevima nasilja brutalnijim nego ranije. „Đaci na času pištoljem nišanili u profesora”. zatim. društvu u kojem živimo. izner virana. ili je u porastu pažnja koja se poklanja tom problemu. Nasilje se u ovom primeru ne dešava u samoj školi. Nasilje je prekinuo jedan od dečaka koje su nasilnice pozvale da dođu očekujući da će im se pridružiti u nasilju. odlučila da se osveti. i to u srednjoškolskom uzrastu. međutim. kao i napravljeni snimak. nastavnicima. izgleda da je škola. pokušaju da pomognu žr tvi i razmotre koja bi reakcija prema akterima nasilja bila najadekvatnija.

godine uključeno je 165 škola širom Srbije). a samo nekoliko metara od učiteljice. uda rio je nastav nici nekoli ko ša ma ra. Da bismo definisali školsko nasilje. da bismo procenili važnost školskih faktora. u Srbiji je započeo veliki program prevencije školskog nasilja pod nazivom „Škola bez nasilja – ka sigur nom i podsticajnom okruženju za decu”. (14). razvojne teorije agresivnosti. (15). Učenici su događaj snimili kamerama mobilnih telefona. Umesto da je zaštite. — „U tuči osnovaca povređen je učenik osmog razreda N. 2005. ili uzroci delin kventnog ponašanja. već se moramo pozabaviti nizom elemenata koje školsko nasilje deli sa drugim društvenim fenomenima. ma loletni učenik Tehničke škole. ali se tiču opštijih fenomena. i ove razlike čine da i nasilje koje se u njoj javlja ima svoje prepoznatljive specifičnosti u odnosu na druge slučajeve nasilja.” Pre četiri godine. prekjuče su za vreme časa fizičkog vaspitanja u dvorištu osnov ne škole isprebija la četiri vršnja ka iz razreda. koji je prošlog pet ka brutalno pretučen u dvorištu svoje osnovne škole. moramo ih situirati unutar mreže drugih faktora koji utiču na nasilje. moramo definisati nasilje uopšte. U program se vremenom uključuje sve više osnovnih škola (do sredine 2009. ali ono ima svoje posebnosti po kojima se prepoznaje. sestru Milana M. održavanju nasilja u školi i kako se ono menja. moramo razmotriti generalne teorije o nastan ku i razvoju agresivnosti. naočigled osta le dece. N. Devojčicu su pretu kle dve vršnja kinje od kojih je jedna snima la telefonom i nasilje nad njenim bratom” — „Devetogodišnjeg D. drugovi nasilnika ceo događaj beležili kamerom. a jedan od pr vih koraka u realizaci- .” — „Nezadovoljan za ključnom ocenom iz hemije. učenika trećeg razreda.Uvodna razmatranja | 9 Školsko nasilje je sićušan deo složenog društvenog tkanja. Zato će i dobar deo ove knjige da se bavi temama koje jesu veoma važne za razumevanje školskog nasilja. Škola se razlikuje od drugih društvenih institucija. kao što su generalne teorije nasilja. (15). da bismo razmatrali teorije o poreklu. Kada se bavimo školskim nasiljem. Ž. koji se realizuje zahvaljujući saradnji UNICEF-a sa većim brojem vladinih organizacija i naučnih institucija. nemoguće je zadržati se samo na ovim posebnostima. a snimak je emitovan i na lokalnoj televiziji” — „Tri devojčice i osam deča ka iz OŠ „NN” tu kli su učenicu osmog razreda i tera li je da jede travu” — „Grupa ma loletnika napa la je preksinoć Vesnu M.

Jedan deo preliminar nih rezultata.000 ispitanika) i po podacima koji su putem upit nika prikupljeni. koje je još uvek u toku jer se i dalje nove škole uključuju u program. br. a u toku je priprema posebne monografije u kojoj će biti detaljno prikazani i anali zi ra ni rezultati dobijeni u 160 ispita nih škola. dok će detaljniji prikaz i složenija analiza podataka biti izloženi u predstojećoj monografiji.1 1 Ova knjiga je rezultat rada na programu „Škola bez nasilja”. pr va knjiga. veoma je obim no i po broju ispitanih učenika i zaposlenih u školama (do sada obu hvata preko 70. čime bi se buduća knjiga „rasteretila” od tih sadržaja. kao i rada na projektu „Psihološki problemi u kontekstu društvenih promena”. publikovan je u stručnoj literatu ri i dostupan je jav nosti. U njoj će biti izloženi teorijski koncepti o školskom nasilju kao i pregled empirijskih podataka iz drugih istraživanja koji bi poslu žili za poređenje i sigur niju inter pretaciju dobijenih rezultata. Istraživanje. Ova. Samo istraživanje sprovode i podatke analiziraju istraživači Instituta za psihologiju. dobijenih tokom pr vih godina realizacije projek ta. za mišljena je da poslu ži kao pod loga toj budućoj knji zi. . Dijana Plut i Dragan Popadić. čiju realizaciju finansira Ministarstvo nau ke Republike Srbije. U ovoj knjizi biće saopšteni samo neki elementar ni podaci dobijeni u istraživanju.10 | Nasilje u školama ji programa jeste sprovođenje istraživanja o prisut nosti nasilja u školi. koji se realizuje uz stručnu i finansijsku podršku kancelarije UNICEF-a u Srbiji. 149 018 (2006–2010).

Šta je to školsko nasilje? Mada može izgledati da u često korišćenom izrazu „školsko nasilje” malo šta ostaje nejasno i da eventualno treba precizirati šta se misli pod nasiljem. Na pitanje šta je to školsko nasilje. dok je ono „školsko” sa mo po sebi ra zu mljivo. stručnjaka koji se bave školom i mnogih drugih. Sve je ovo najčešće deo interakcije među učenicima što znači da će. Pojam zahteva izvesno objašnjenje. mnogim se učenicima desi da škola bude mesto kojeg će se sećati i po tome što su u njoj bili predmet izrugivanja i vređanja. čime ćemo se baviti u ovoj knjizi. poka zuje se da su neka razjašnjenja ipak neophodna. njihovih roditelja. školskog osoblja. strah i poniženje. Odgovor je dovoljno dobar da pokriva najveći deo onoga što pod ra zu meva mo pod školskim na siljem. i gde su spoznali šta je to socijalna izolacija. posmatrano iz druge perspektive.Određenje nasilja Škola je društvena institucija specijalno organizovana da se što bolje stara o razvoju i dobrobiti učenika. Ovakve oblike međusobnog maltretiranja pronaći ćemo ne samo među decom već i u interakciji učenika i odraslih. Sve ovo nabrojano što pronalazimo u školskoj situaciji. a što predstavlja problem mnogih učenika. I pored toga. pr vi odgovor bio bi da je to nasilje koje se dešava u školi. gde su dobijali batine i bili zastrašivani. škola biti mesto gde će mnogi učenici biti ti koji će druge učenike maltretirati. biće u knjizi označeno kao školsko nasilje ili nasilje u školi. ali poklapa nje nije .

Učesnici (bilo da su nasil nici ili žr tve) u toj interakciji pojavljuju se kao nosioci uloga dodeljenih im unutar školske struk tu re. za raz umevanje nasil ne interakcije bit no je to što su ak teri učenici. Samo mesto na kome se čin nasilja događa nije presud no važno. Skoro sva deca uz rasta od 7 do 14 godina (dobrim delom i oni do 18 godina) jesu učenici. 2000). Kada majka učenice 3. zaista je izjavilo da nosi oružje.12 | Nasilje u školama pot pu no. baš kao što je to slučaj u uvod nom primeru. ali se ne vezuje samo za školski prostor. ali ne u školi već van nje (Furlong i Morrison. nasr ne na učiteljicu u blizini škole. ali nećemo svako nasilje u kojem se pojavljuju deca školskog uz rasta nediskriminativ no nazivati školskim nasiljem. roditelji đaka. brzo bi uvideo da bi trebalo da kontekst proširi sa školske zgrade na školsko dvorište. možda i na put od kuće do škole i nazad. a an keti ranje je sprovođeno u 2 Neoprezno izjednačavanje nasilja učenika sa školskim nasiljem lako stvara zabunu. nezadovoljna zaključenim ocenama. Tako je javnost u SAD bila alarmirana dramatičnim nalazom istraživanja rizičnog ponašanja mladih iz 1995. Onaj ko bi ekspresno dao ovakav odgovor. Treba još istaći da su školsko nasilje i nasilje mladih dve različite teme. raz reda osnov ne škole. ipak ćemo te slučajeve smatrati školskim nasiljem. . ili da se specifičnost školskog nasilja (barem kada mislimo na nasilje među učenicima) vidi jedi no u prostoru gde se nasilje mladih odvija. ili kad učenici dveju škola kao poligon za međusobni obračun izaberu prostor iz van škole. Postoji opasnost da se o ovim temama nediskrimi nativ no govori. nastav nici. Preciziranje da je školsko nasilje ono u kojem učestvuju učenici i/ili zaposleni u školi takođe nije dovoljno. narkoman koji u školskom dvorištu špricem ubode jed nog od učeni ka koji su ga posmatrali kako uzima drogu.2 Potrebno je da se ono smesti u školski kontekst. anketiranih u školama. Takva uloga postaje najdominant nija dok se ak teri nalaze u prostoru škole. Ispostavilo se da je podatak pogrešno interpretiran: 20% učenika. koji će takođe biti korišćen. Mnogo šta poma že ta kvom mešanju. obračun ljubomor nog mu ža u školskom holu sa suprugom koja je nastav nica u školi primeri su nasilja o kojima saznajemo iz štampe. godine da 20% učenika nosi oružje sa sobom. interakcija iz tih uloga može se produ žiti i van škole. ali i da se pod školskim nasiljem podrazu mevaju i tuče i međusobna maltretiranja učeni ka koja se dešavaju i van prostora koji pripada školi. Nekada činjenica da se nasilje dogodilo u školi nije dovoljna da bismo ga smatrali školskim nasiljem: tuča dece iz komšilu ka u školskom dvorištu. ima taj nedostatak što sugeriše da se radi o nasilju definisanom prostorom u kojem se odvija. tj. Ni iz raz „školsko nasilje” nije idealan jer može sugerisati to da je škola kao institucija jedini subjekt nasilja. Iz raz „nasilje u školama”. ali se oni ne svrstavaju u školsko nasilje. U prak tično svim većim istraživanjima nasilja mladih ispitanici jesu bili učenici.

što preciznije i ekonomičnije opišemo onu upotrebu (jednu od nekoliko. pokušaj da ono što podrazumevamo pod nasiljem izrazimo na zadovoljavajuće jasan način s ciljem da predupredimo očekivane nesporazume u komunikaciji. kao što može da izostavi nešto što smatramo da nasilje jeste. ili psihološkom povređivanju kao što je zastrašivanje. Školsko nasilje jeste nasilje mladih i prema mladima. nanošenju materijal ne štete. socijal na izolacija i slično. ali samo zato što je škola bila najzgod nije mesto na kojem se u isto vreme mogu naći mladi koji bi bili subjek ti u istraživanju. sramoćenje. ali škola nije samo pozornica. Škola se pojavljuje kao ekološki mi kro-sistem koji. . a neće biti suviše opšir na. jer je u svakodnevnom govoru reč nasilje stekla „pravo” da se upotrebljava na nekoliko načina. i uobličava sasvim specifičnu interakciju iz među njih. Bez obzira na to što već na početku znamo da će pokušaj pot puno preciznog određenja pretr peti neuspeh. definišući ga. a s druge strane krei ra nove uloge i interakcije koji rađaju i specifične obli ke nasilja. značenjima. Neprecizna definicija može da uključi nešto što ne podrazumevamo pod nasiljem. i može se sastojati u fizičkom povređivanju. deluje kao katalizator na sile koje su odgovor ne za nasil nu komu ni kaciju koja postoji i van nje. već – mnogo važnije – organizacioni kontekst koji od ređuje pravila koja na toj pozor nici vladaju. Pod nasiljem ću pod razu mevati namerno i neopravdano nanošenje štete drugome. s jed ne strane. dakle. u ovom slučaju) koje ćemo se držati. Definisanje nasilja ne znači uvođenje jednog novog koncepta u naučni i svakodnevni govor. Šta je to (školsko) nasilje? Reč nasilje toliko je odomaćena u jeziku da u izvesnom smislu naučnici koji žele da je koriste imaju skromnu vlast nad njenim značenjem ili. nezaslu ženosti. koji dodeljuje uloge deci i od raslima. Pritom. ali ga grubo možemo raz vrstati na verbal no i neverbal no. ne tragamo za savršenom definicijom već za dovoljno dobrom definicijom – onom koja će pokriti najvažnije slučajeve upotrebe. Ponašanje kojim se nanosi šteta raznovrsno je i složeno koli ko uopšte ljudska komu ni kacija raznovrsna i složena može biti. bolje reći. potrebno je ipak što preciznije omeđiti taj ter min i eksplicirati kako će biti korišćen u ovom radu. pa bi definicija koja bi bila maksimalno precizna verovatno bila i krajnje neekonomična. Definisanje nasilja je. Dalja preciziranja takvog određenja zahtevaju opšir nost nesrazmer nu koristi koju od tolike opšir nosti i preciznosti imamo. prekomer nosti ili neprimerenosti takvog postupka. Neopravdanost se sastoji u nelegitim nosti. a zadatak je da.Određenje nasi lja | 13 školama. Mi već znamo šta nasilje znači.

Drugi razlog je što agresija i nasilje nisu u srpskom jeziku u potpunosti sinonimi. 1977: 7). gde ispitanik ne govori o tome šta je sve uradio. obrazložiću zašto umesto nasilja ne govorimo o agresiji. Agresija? Kasnije će se videti da će se ter mini „nasilje” i „agresija” koristiti praktično kao sinonimi. Neki autori su našli preko 200 definicija agresivnog ponašanja (Har re i Lamb. Ipak. na primer. nego opisa nečijeg stila ponašanja. nazovemo agresorom. i to u smislu relativno trajne cr te ličnosti. uzdržaćemo se da ga. makar u istoj rečenici. i to jedne grupe na drugu (npr. i tamo gde se razlika između njih javlja. latentna… Čak i kada govorimo o nekom nastavniku kao veoma agresivnom. Agresija i nasilje naizgled opisuju potpuno isti lanac sastavljen od karika namera–postupak–efekat. elemente koji su ključni i u našoj definiciji.. a ne decu koja jedni drugima upućuju pakosne komentare. pa i kad se takva želja ne ostvari. snage agresivnog motiva shvaćenog kao želja da se nekome naškodi. ter minu koji se u psihologiji mnogo češće sreće. smatra se. pre nečije sklonosti da se agresivno ponaša. Agresija se uobičajeno . 1993: 3) ili da je agresija „bilo koji oblik ponašanja usmeren na nanošenje štete ili povređivanje drugog živog bića motivisanog da izbegne takav postupak” (Baron. pomerena. reč agresija više se upotrebljava za fizički napad. 1993). Predložena definicija nasilja je veoma slična brojnim određenjima agresije koja variraju klasičnu definiciju. i skoro sve one sadržale su element namere i nanošenja štete. Znatno češće se u našem jeziku koristi izraz agresivnost. analizirajući neke elemente koji se u njoj spominju ili su prećutani.14 | Nasilje u školama Pre nego što ukratko prodiskutujem o ovoj definiciji. Agresivnost se može utvrđivati odgovorima na upitnicima. Takve varijacije su. po kojoj je agresija „ponašanje čiji je cilj povređivanje osobe prema kojoj je ponašanje usmereno” (Dollard i sar. Agresivnost. postoje male ali bitne razlike. to što je u srpskom jeziku „nasilje” daleko uobičajenija reč. a ne za agresiju? Najvažniji razlog što će se znatno češće koristiti ter min nasilje nego agresija jeste. da je agresija „ponašanje s namerom da se druga osoba fizički ili psihički povredi” (Berkowitz. Pogotovo se iz raz „agresor” veoma retko koristi za osobe koje su ispoljile agresiju – navikli smo da agresorima zovemo države koje ratuju. Van stručne psihološke literature. može biti i potisnuta. O pojedinačnom postupku se pre govori kao o „agresiv nom postupku” nego kao o „agresiji”. već koliko jaku potrebu (želju) je imao da nekom nanese štetu. Zašto se onda opredeljujem za nasilje. a njegov postupak agresijom. prosto. 1939: 11). ono značenje koje je specifično za termin nasilje više je u skladu sa tematikom ovog rada. „Država A je izvršila agresiju na državu B”).

Nasilje bi. Nasilje bez nekog vida nanošenja štete i nije nasilje. ali ne bi rekao da je škola agresivna prema deci. Nanošenje štete? Ono što zovemo „nanošenje štete” treba da bude najšira oznaka za raznovrsne negativne efekte ponašanja koje drugi tr pi. Kod agresije i agresivnosti snažan je naglasak na agresivnom motivu koji stoji iza postupka i koji se obično shvata kao trajna dispozicija. nečim. šteta nije trivijal na. primer zubara ili hirurga koji nanosi pacijentu štetu u vidu bola ili fizičke ozlede. dok je kod agresije namera centralna. dakle. Upravo zbog ove razlike postoji teškoća da se u psihologiji definiše nasilje/agresija. S druge strane. Postoji ovde još jedan kriterijum koji se uzima u obzir u svakodnev nom govoru. mogao da kaže da škola kao društvena institucija vrši nasilje nad decom jer deluje protivno potrebama dece. Isto tako. problem je na stao . dakle. neopravdanost nanošenja štete se ne pominje mada se često podrazumeva. Podrazumeva se. ali jeste nužno. ali nikakvu štetu nije proizveo (nazvali bismo ga. Drugačije rečeno. ali pacijent na to svojevljno pristaje jer je korist kojoj se i jedan i drugi nadaju. ove distinkcije nisu toliko bitne jer se najčešće bavimo ponašanjem kojim je neopravdano naneta šteta i čija namera je i bila da se nanese šteta. kao i mnogi drugi koji su se našli u situaciji da objasne šta nije nasilje. Neko bi. daleko veća od pretr pljene štete. što je i nasilje i agresija. da je šteta nešto što škodi onome kome je naneta i što bi on želeo da izbegne. morala biti realizovana agresija. planiranim ili nameravanim nasiljem). U praksi. tj. a drugo je znati da li je nešto nasilje ili nije. razlika je i u stepenu naglašavanja neopravdanosti. mada nije lako da se to precizno a kratko for muliše. Uz to. U određenjima agresije. Jed no je znati šta je nasilje. U daljem tekstu detaljnije ćemo se baviti ovim elementima. Prizvaću i ja u pomoć. dok je za nasilje bitno da se takav postupak smatra neopravdanim. Neće biti proglašen agresivnim neko ko svojim postupkom nije imao nameru da povredi drugoga (sem u smislu moguće potisnute agresivnosti). što je neobično s obzirom na to koliko se te reči često i lako koriste u svakodnev nom govoru. na primer. a u čemu razlika između ovih termina. bićemo spremni da postupak koji je imao nameru da povredi. pa će se i bolje razumeti u čemu je sličnost. Nanošenje štete nije dovoljno da bi se govorilo o nasilju. nije uobičajeno da nasiljem nazovemo postupak koji je imao nameru da nanese štetu. ali nije uspeo da proizvede takav fekat. a namera nije uvek nužna. a koji su stručnjaci skloni da prenebreg nu: kada govorimo o nasilju. a sama šteta nije uvek nužna. smatramo agresivnim postupkom.Određenje nasi lja | 15 određuje kao ponašanje s namerom da se drugi povredi. Istorijski posmatrano. međutim. kod nasilja je (neopravdana) šteta centralna. eventualno. suviše mala.

način koji i trener i dete i njegovi roditelji smatraju nor malnim i da je za detetovo dobro. trener postupa sa detetom. na pri mer. Potencijal ne nasil ni ke možemo pitati šta su učinili. dopu nićemo koristeći našu laičku epistemologiju. Umesto da se.16 | Nasilje u školama zahtevom da se agresija. ali posmatrač može smatrati evidentnim nasiljem način na koji. mora defi nisati fizi kalistički. Nije li. koji su po pravilu teško vidljivi. poziva njem na či njenice fizičkog sveta. Laička od re đenja nasilja ne samo da su nehajna prema ta kvom zahtevu već neopa žljivim elementi ma daju central no mesto u defi niciji nasilja. . u svakom slučaju bi smanjivalo broj situacija označenih kao nasilje. koja nam omogućava da u za ključivanju idemo dalje od opa žanja. Iza zov pred kojom se nala ze naučnici jeste u tome da zadr že pojam koji se zasniva na mentalističkim pojmovi ma. ne koristeći pojmove koji pripadaju privat nim svetovi ma kao što su osećanja. Oslanjanje na izjave potencijalnih nasilnika. Ovaj problem se javlja već kod uka zivanja na štetu. Izgleda najsigur nije verovati u inter pretaciju žr tve. U okvi ru laičke epistemologije. pa je uvreda „promašila metu”. šta raditi sa slučajevima gde ni akter ni žr tva ne vide nanošenje štete. Uz to. ka ko bi se omogućila intersubjek tiv na saglasnost istra živača. dešavaće se da potencijalni nasilnici minimalizuju efekte nasilja jer ne moraju da budu svesni pričinjene štete. ali i njeni iskazi mogu da se nađu u koliziji sa našom laičkom epistemologijom. uzdr ži mo od bilo ka kvog za ključka. mi se u sva kodnev noj komu ni kaciji oslanjamo na nešto što bismo nazvali laičkom epistemologijom. namere i sl. kao i drugi koncepti. emocionalna reakcija deteta koje drugo dete mrko pogleda preterana i ne zaslužuje da se nazove psihičkom patnjom? Da li nedisciplinu na času uvrstiti u nasilje samo zato što nastavniku nedisciplina neobično teško pada (a tumači je kao da je usmerena protiv njega lično). i zato ne moramo pitati one koji ma se ta ko nešto desilo da li zbilja tr pe zbog uči njenog dela da bismo tek u slučaju pozitiv nog odgovora postupke uvrstili u nasilje. planiranu od dece koja znaju da ga na taj način maltretiraju? I obr nuto. Ako ih već pitamo i o šteti. ismevanje ili kra đa. na nose štetu u nor mal nim uslovi ma. recimo. Ove podat ke da li je bilo štete i koli ko veli ke. može se desiti da dete ne prepozna ka njemu usmereno nasilje – nije razumelo uvredljivu aluziju. ali je vidi posmatrač? Ni zubar ni pacijent ni posmatrač ne bi zubarsku inter venciju nazvali nasiljem. ali da ga opišu na način koji će mentalističke pojmove zaobići. Najvećim delom ova „šteta” predstavlja različite obli ke psi hičke pat nje („dušev nog bola”). ili nije svesno da je žr tva ogovaranja. ili bar to neće da priznaju. koja jedina ima direktan uvid u pričinjenu štetu. a ne i kakvu štetu su priči nili. možda. koju ne smatramo trivijal nom. kad god nemamo nedvosmislenu potvrdu žr tve da joj je priči njena šteta. sem žr tvi i njenoj najbli žoj okoli ni.

ali ćemo vrstu i veličinu štete uzimati kao glav ni kriterijum za procenu inten ziteta nasilja. neuobičajenim značenjima. misle da se ovaj pojam može uspešno koristiti i kad se iz njega odstrani naznaka o nameri. Bihejvioristi. koji jeste ispravan ali u čijem je formulisanju izbacivanje namere iz definicije agresije loše jer je rezultat ovakvog opisa. „Agresija se u mnogo slučajeva javlja zbog očekivanih dobiti od nje”. podvlači Bandura svoj stav. 2000). „pohvaliti”…) ne mogu se svesti na opis spoljašnjih reakcija. baš kao i onih opisa gde se eliminišu mentalistički termini. I Bandura (1973) odbija da agresivno ponašanje definiše preko namere da se nanese šteta i određuje ga kao „ponašanje čiji je rezultat povreda ili oštećenje imovine”. kako on sam dalje objašnjava. 1973: 57). Mada se pod štetom od nasilja najpre pomišlja na fizičku povredu. 1961: 3)3 a nasilje kao „ponašanje koje prou zrokuje fizičku i psihološku štetu” (Var nava. naprotiv. Cilj Bandurinog isključivanja namere iz definicije agresije je.Određenje nasi lja | 17 Nasilje nećemo klasifi kovati prema vrsti štete. izvor teškoća koje stvaraju mnoge psihološke definicije koncepata unutar teorije učenja i bihejviorizma jeste u tome što je celokupna konceptualizacija čovekovog ponašanja koja se konstruiše načinom na koji ove discipline govore o ljudskom ponašanju bazično neadekvatna. Opisi ljudskih postupaka („čekati”. gde ni mala deca neće druga koji ih je pot pu no slučajno oborio optu žiti da ih je napao. Po mom mišljenju. . cilj…) vraćaju u javni diskurs sa izmenjenim. pa se agresija definiše kao „reakcija kojom se nanosi štetan stimulus drugom organizmu” (Buss. u tome da ter min agresija „obuhvati ne samo agresivne postupke koji su primar no potkrepljeni zadovoljstvom zbog povređivanja drugih već i mnogo širu klasu agresivnog ponašanja gde je nanošenje patnje irelevantno ili u najboljem slučaju služi sekundar noj svrsi (Bandura. Namera? Da li nasilje treba definisati kao ponašanje kojim je namerno naneta šteta drugoj osobi? Ništa očigled nije od toga u svakodnev nom govoru. taj da se ključne reči (agresija. pokreta tela u vremenu i prostoru. bez obzira da li je to bilo uspešno”. „uvrediti”. namera. namerom koja iza njih stoji. Za govor o ljudskom ponašanju pokazuje se korisnijom analiza koja potiče iz analitičke filozofije nego iz bihejviorističke psihologije. 1971: 10) definiše agresiju u smislu „pokušaja da se nanese štetan stimulus. Nasilje je oblik ljudskog 3 U kasnijoj reformulaciji. psihičke ozlede mogu da budu i veće. da bi obuhvatio i postupke kojima šteta nije naneta mada je takva namera postojala. Nekada fizička šteta slu ži upravo da izazove psihološku – šamar treba da ponizi. već se opisuju svrhom. Bus (Buss.

ali ta radnja se opisuje kao nasilje zato što joj se pripisuje namera da se neko povredi. bez obzira šta mu je bio cilj. da se kvalifikuje na dovoljno osuđujući način. namer na povreda faktički ipak isključi kao nužan uslov agresivnog ponašanja i da se nasilje definiše isključivo preko nanošenja štete. 1969). korišćenje fizičke sile ili moći protiv sebe ili druge osobe. Nevoljne reakcije su isključene iz definicije agresije već samim tim što govorimo o agresivnim postupcima i ponašanju. padanje i udaranje ne bi bili oblici ponašanja.18 | Nasilje u školama ponašanja. neraz vijenosti ili deprivacije” (WHO. gledište zastupa Žužul (1989: 129–130). smr ti. Cilj ovakvih određenja. U tom smislu. Na primer. Time se otvara mogućnost da se nasiljem označe postupci koji vode ka gladovanju. a ne bilo koja namera. nije ništa uradio. ali isto tako je pogrešno uključiti nameru samo u značenju voljne. upotrebljen za tu svrhu. svako zanemarivanje deteta. ili s velikom verovatnoćom može da dovede. 1999: 2). 4 Isto. Osporavajući gledište da se tu ne radi o agresivnosti jer dete nije imalo nameru da povredi oca. ne samo što se suviše udaljava od uobičajene upotrebe već gubi upotrebnu vrednost. Pogrešno je u definisanju agresije nameru smatrati irelaventnom. raspravljajući o tome da li je Pijažeov sedmomesečni sinčić koji je. kada Kraus (Krauss.4 Štaviše. . Cilj ovakvih određenja je da se. iz bilo kog razloga. on objašnajva da „namer no” znači da je reč o voljnoj radnji a ne o tome da je nasilje samo ono gde postoji namera da se nanese šteta. Žužul smatra da ovo jeste primer agresivne reakcije jer je dečji pokret bio voljna radnja. koji je u nasilje ubrajao bilo koje delovanje ili nedelovanje koje za posledicu ima to da je aktualno somatsko ili mentalno stanje ljudi ispod njihovih potencijala. i da se preduprede moguća opravdavanja aktera pozivanjem na nepostojanje namere ili neznanje. ter min nasilje. 2005) tumači definiciju Međunarodne zdravstvene organizacije po kojoj je nasilje „namer no. koje je uvek namerno ponašanje u smislu da se odnosi na ljudske postupke a ne pokrete. po našem mišljenju pogrešno. predrasudama ili nedovoljnom obrazovanju – Galtung je takvo nasilje nazvao strukturalnim nasiljem. pošto bi se mogao primenjivati previše široko i slobodno. ispoljio agresivnost ili ne. koje vodi. saplitanje. tatu udario po ruci pokušavši tako da ukloni prepreku. nije u tome da se izbegnu mentalistički koncepti već najpre da se odgovor nost za društvenu nejednakost i nepravde personalizuje. Međutim. u stvari. ili protiv grupe ili zajednice. a koje ima loše posledice. ne odbacujući odomaćeni kriterijum „namernog”. zaprećeno ili aktuelno. psihološke povrede. čini mi se. Učenik koji se sapleo i pao i pritom udario drugog učenika neći biti smatran nasilnikom – on. jeste vrsta nasilja. hotimične reakcije. i nasilje je radnja koja je izvedena činjenjem nečega. kada ga je Pijaže rukom sprečavao da uzme privlačni objekat. Uticajni predstavnik takve orijentacije je nor veški sociolog Johan Galtung (Galtung. do ozlede.

Ne mislim da je korisno bilo koje pravljenje štete gde nema namere zvati nenamer nim nasiljem. predvidljive ili nepredvidljive. ali se svejed no mogla ili morala predvideti. ti učenici mogu biti optuženi i osuđeni za siledžijstvo. iz ovih razloga sprečilo sankcionisanje siledžijstva. Učenik može imitirati svog druga da bi zasmejao drugu decu.5 Sem ponašanja u kojem je šteta nenameravana ali očekivana posledica. pri čemu je nenamer na agresija ona kojom se nanosi šteta kao uzgredna posledica ponašanja. ali cilj ovih postupaka nije da se nanese šteta. Ako bi se. Glasanje za jednog kandidata oštećuje drugog. ima svoje re perku sije i na od re đenje agresije. kratkotrajne ili dugotrajne. bez namere da nekoga povrede. Bu šman i Anderson (Bushman i Anderson. . 2001a) najpre prave razli ku iz među proksimal nih (neposred nih) i primar nih (konačnih. Rad nja se definiše svojim nameravanim ishodom. počinilac bi se uvek mogao braniti da je on. Navodno. Jer. barem prema rečima aktera. Može li nasilje biti postupak koji je imao neku drugu nameru. 274). Korisnije je Kauf manovo (Kauf mann. a čija je nenemaravana posledica bila nanošenje štete drugome? Jedan učenik može o drugoj učenici romske nacionalnosti u njenom prisustvu govoriti kao o Cigan ki ne razmišljajući da li je to vređa ili ne. i da nije njegov problem ako se neko našao pogođenim. da nije hteo nikoga da povredi. a nju to može duboko vređati. 5 Upravo takvo tumačenje. eto. isprav nije da se agresiv no ponašanje definiše kao ponašanje u kome postoji očekivanje da će se drugome naneti šteta. 2003). ali rad nja ima i svoje posledice. Fešbah (Feshbach. postuliraju da akt agresije ne mora da ima samo jedan primar ni cilj. na isti način bi se mogle osporiti zabrane ispoljavanja predrasuda i jezika mržnje uopšte.. osporavaju neke konzervativne grupe u SAD kad se protive donošenju zakona protiv siledžijstva. „sivoj zoni” pripadaju i slučajevi gde šteta. ot puštanje s posla iz ekonomskih razloga šteti ot puštenom. Ovde se radi o graničnoj zoni iz među onoga što nasilje svakako jeste i onoga što nije nasilje. nije bila očekivana. Zato je. kada neki učenici budu izražavali svoje negativne stavove prema homoseksualnosti. po Kauf manu. loše strane anti-siledžijskog zakona ispoljiće se u tome što. međutim. Oni smatraju da će takvi zakoni ugrožavati prava učenika da slobodno izražavaju svoje protivljenje homoseksualizmu (Furlong i sar. koje mogu ali uopšte ne moraju da budu nameravane. samo iznosio svoj stav. ali koje i pored toga zaslu žuje da se označi kao agresiv no. a neko se ipak nađe pogođen.Određenje nasi lja | 19 Uvid da iza čovekovog postupka ne mora stajati samo jed na namera (cilj). a ne da bi povredio tog dečaka. 1964) rešava ovaj problem tako što pravi razliku između namer ne i nenamer ne agresije. Ta ko. 1970: 10) ukazivanje da postoje slučajevi agresiv nog ponašanja gde povređivanje drugoga nije primar ni cij aktera. neposred ne ili posred ne. i definišu čovekovu agresiju kao „bilo koje ponašanje usmereno prema drugoj osobi iz vedeno s proksimal nom (neposred nom) namerom da se prou zrokuje povreda” (str. nad ređenih) ciljeva. na primer.

podložan pristrasnosti. Učeni ku može biti skoro neizdrživo teško da sedi sedam časova u klupi ili da uči zadatu lekciju. U svim ovim primerima dete tr pi neprijat nost (koju su na neki način prou zrokovali drugi). mada je sve naučio i pokazao odlično znanje. Izgleda da sama namera nanošenja neprijat nosti nije uvek dovoljna da bismo neki postupak smatrali agresiv nim. i to preterano strogu. već utvrditi (pa još postići saglasnost oko toga!) šta je sve bila namera nekog namer nog postupka. ali ovakav pristup stvara i značajne teškoće. već da se pod razumeva da postoji još neki faktor. može mu biti neprijat no kad ga nastav nik kazni zbog šaputanja.20 | Nasilje u školama Da rezimiram: važan element nasilja predstavlja namera da se nanese šteta. Namere nisu vidljive. Učenici moraju da sede sedam časova. posebno u onoj u kojoj svako nastoji da postig ne od ređeni cilj i spreči drugoga koji bi ga u tome omeo. Neopravdanost? Mnoga naša iskustva su neprijat na. i neće biti dovoljno . ali mala promena u primerima – i naš odgovor ne bi bio tako sigu ran. čak ne ni onaj kome je šaputao. nadmetanja. o njima se mora s nepouzdanošću zaključivati. čemu ne vide ni kakav smisao. namerama predstavlja složen proces. Teško im je da mehanički pamte rud na blaga raznih zemalja. Kaznu zbog šaputanja. kada kažemo da je neko van sebe. a time se omogućava razlikovanje nasilnog ponašanja od običnih dečjih nestašluka. Sad nam se već čini da bi i ovde ter min nasilje mogao biti primeren. svejedno koja je. ali da li u svim tim slučajevima tr pi nasilje? Rekli bismo da se u ovim slučajevima očigled no ne radi o nasilju. mada to nije po rasporedu i ni ko ih nije pitao za pristanak. „ne zna šta radi”? Nije toli ki problem složiti se da li je neki postupak bio nameran ili slučajan. neuračunljiv i nekontrolisan. dobio je jedino on. Neprijat na iskustva sasvim su uobičajena u međuljudskoj interakciji. povremenih „odmeravanja snaga” i slučajnih povređivanja. ali i o vlastitim. Učenik je dobio trojku. Može li se takva definicija primeniti na proučavanje agresivnosti kod životinja? Na kom uzrastu uopšte možemo govoriti o nameri. kod beba? Da li će iz agresivnog ponašanja biti isključeni impulsivni postupci. koji se ponekad pokazuje i značajniji. U takvim situacijama prihvata se implicit na nor ma da će svaka strana koristiti averziv ne postupke u tu svrhu. pa samim tim o agresivnosti. Teškoće koje spominjem jesu one s kojima se ljudi u svakodnev noj komu ni kaciji neprestano sreću i moraju nekako da se nose sa njima. Zaključivanje o tuđim. kad ne pobedi na tak mičenju. može se rasplakati kad dobije trojku. Nejasno je kad ćemo uopšte prihvatiti da neki postupak ima nameru. ni istraživač ne može da ih bude pošteđen.

većina ispitani ka studentske demonstracije i paljenje vojnih poziva i pljačke označila kao nasilje. i sa mo za nelegitim ne rezer visali smo ter min agresija. Neslaganje oko toga da li je neko ponašanje bilo nasil no ili nije. oni koji su odobravali studentske demonstracije. tj. ali i neslaganjem da li je to ponašanje bilo opravdano ili barem „nor mal no”. neophod no je i da su „pla novi ak tera neopravda ni unutar skupa nor mi ili za kona koji regulišu interakcije iz me đu ljudi unutar relevant nog društva ili subkultu re” (Tedeschi i sar. Moć prisile iz ra žena preko pret nji ili ka zni ima tri osnov na cilja: da se kontrolišu drugi. Preci znije rečeno. a neke smatramo nelegitim nim. Nasuprot ovoj većini. Tek ako se averziv ni postupci koriste tako da narušavaju implicit ne nor me.. . Ono što agresiju izdvaja od drugih postupa ka prisile nije njen bi hejvioral ni. može nastati oko raz mimoilaženja da li je tim ponašanjem naneta stvar na ili zanemarljiva šteta ili je nije ni bilo. 2004). Možda najek splicit nije insisti ra nje na nelegitim nosti kao bit nom elementu od ređenja agresije može se naći u socijal no-interakcionoj teoriji prisiljavajuće akcije koju je raz vio Džejms Tedeski sa sa rad nici ma (Tedeschi i sar. Nanošenje štete biće nazvano agresijom i zadobiti negativ nu konotaciju tek ako je postupak sa stanovišta govor nika nelegitiman (dete može dobiti batine od roditelja.. nekada se opaža kao nor malan pa i poželjan oblik interakcije. ono što se iz jed ne perspek tive proglašava nasiljem. već evalu ativ ni aspekt. Astor i Benbenishty. ali ne i od komšije). smatra Tedeski.Određenje nasi lja | 21 da se neki postupak opazi kao nameran i povređujući da bi se nazvao agresijom. postupak će se nazvati agresivnim. ili neprimeren situaciji (u spor tu je dozvoljena gruba. postupci prema deci koji se u drugim sredinama smatraju nasiljem. brutalna. 1974: 541). ali ne i prljava igra). kao što je fizičko kažnjavanje (Zeira. tokom studentiskih nemira u SAD šezdesetih godina prošlog veka. Neke od postupa ka prisile smatra mo legitim nim i dozvoljenim. neprimeren (kazna je previsoka. nor mativ na verovanja (Huesmann i Guer ra. 1997) kojih se govor nik drži. ništa specifično što se tiče postupka ili motivacije što agresiju izdvaja od ši roke grupe komu ni kacionih postupa ka koje zovemo prisiljavanjem (moći prisile). Tedeschi i Felson. ili se barem smatraju nor mal nim i neproblematičnim.. ponižavajuća…). Tako su Blu mental i sarad nici (Blu menthal i sar. da bi se govorilo o agresiji. nezaslužen (dete ne treba da snosi odgovor nost za ono što su uradila druga deca). upravo su policijsku inter venciju nazivali nasiljem. U školskom kontekstu. da se uspostavi pravda. ali nije smatrala da je nasilje kada je policija tu kla studente ili pucala na pljačkaše. U nekim zemljama odobravaju se ili podstiču. 1974. 1972) utvrdili da je. da se zaštite ili potvrde identiteti. ili šire kultu re. 1994) Ne postoji. iz perspek tive kultu re vršnjaka.

Kada se. gradski sekretar za zaštitu životne sredine) slože da preglasna muzika u kafićima i sirene automobila predstavljaju „nasilje nad građanima”. Otuda možemo govoriti o subkulturama nasilja. gubi se konotacija nasilja kao poremećaja i postupak prestaje da bude nasilje. Ovakve specifične norme mogu da odlikuju pojedine segmente šire kulture. ponašanje” (Geen. kako zaključuje Ričs (Riches. u smislu da je na nasilje dozvoljeno uzvratiti silom. Postupak policije zvaćemo nasiljem ili intervencijom zavisno od njegove opravdanosti. kao kad se govori o „pravnom nasilju”. boriti protiv fizičkog kažnjavanja. Mummendey. 1998: 329). Kada nasilnici govore o svojim postupcima. čak i u porodicama gde ni roditelji ni deca ne smatraju fizičko kažnjavanje 6 Pa čak i za samo neopravdano kršenje normi. da im ne prethodi opravdani povod. Ako neki postupak nazovemo agresivnim ili poričemo takvu etiketu. Neopravdanost nanošenja štete predstavlja toliko značajan element da se vrlo često izraz „nasilje” koristi samo za neopravdano nanetu štetu6. pa i reciprociteta. Teranje dece da uče nepotrebne detalje. nazvaćemo nasiljem nad decom. Bornewasser. na primer. Linneweber i Loschper 1982. jedan način kojim poriču da se radi o nasilju jeste upravo predstavljanje svog postupka tako kao da ga je žrtva zaslužila. „Nasilje otuda može biti utkano u socijalne norme koje propisuju uslove pod kojima je agresija prihvatljivo. odgovori agresijom. Slično značenje imao je i protest koji se čuo u javnosti povodom promene naziva jednog beogradskog bulevara. izlazimo izvan opisa dostupnih informacija i iznosimo ocenu koja ima jasan smisao unutar komunikacione interakcije. mogli biti nazvani nasiljem. već da su takvi postupci koje građani tr pe u stvari nedozvoljeni. a u oba slučaja možemo policajcima pripisati istu nameru. Mu m mendey.22 | Nasilje u školama Mnogi istraživači (pogotovo iz kruga evropske socijalne psihologije) ističu da „agresiv no ponašanje” nije deskriptiv ni već evaluativ ni ter min (Bor newasser. mada možemo priznati da su namere nastavnika najbolje. već zato što smatramo da je takvo ponašanje nedopustivo. Socijalna norma dozvoljava da se na njeno kršenje u vidu neopravdane uvrede. da je njihov postupak legitiman i da se u stvari njime ne krše već potvrđuju socijalne norme. Iz perspektive aktera. bez obzira na nameru koja je postojala. Uz označavanje nečijeg ponašanja kao agresivnog vezana je i norma negativnog reciprociteta – takav postupak zahteva neku vrstu osude ili sankcije. 1982). Roditelj koji tuče dete smatra se nasilnikom ne samo zato što zna da je posledica njegovog ponašanja to da dete tr pi bol. . da se tu radi o ekstremnom nasilju. udarca. tj. sprovodeći akciju sprečavanja nasilja nad decom. čak i socijalno poželjno. Loschper i Linneweber. 1987: 4). u jednom novinskom tekstu novinar i njegov sagovornik (u konkretnom slučaju. postupcima koji bi. time ne žele da kažu da je nečija namera da time maltretira građane. Društvo će se. prljave igre u sportu i sl. bez obzira da li je time naneta direktna šteta.

. kulturalno. bez obzira na obrazloženje takvih mera. mentalno. ali ne i aktom nasilja. 8 . ru kovode usklađenošću sa socijalnim nor mama. a ne samo procenom štete i zaključivanjem o nameri. pomaže da se bolje raz ume otkuda toliki nesporazumi u odnosu prema nasilju i koliko je teško postići međusobno slaganje.Određenje nasi lja | 23 nedopustivim već. nećemo obojicu smatrati nasilnicima već samo prvog. na šta je Arčer (2000b) odgovorio da bi odustajanje od deskriptivne definicije značilo uvođenje vred nosnih sudova u nauku i „korak unazad”. a ne na aktera”. Možda je jedan indikator da i u engleskom jeziku nasilje implicira ne samo nanošenje povrede već i sud o neopravdanosti to da se ponašanje životinje može nazvati aktom agresije. Bandura (1983) naglašavao je da se agresivnim ponašanjem smatra ono ponašanje koje je „socijalno definisano kao agresivno. u našem jeziku. U tom smislu. Vajtova i saradnice (White i sar. duhovno. a kada definicija koje se sreću u stručnoj i laičkoj komunikaciji. Retke su one nor me koje su neosetljive na kontekst. može se zaključiti da li će se neki postupak smatrati agresiv nim ili neće. 2000) zamerile su Arčeru ovakvo „slepilo” za smisao interakcije koja se analizira.7 Ako je kod nasilja u pr vom planu neopravdanost a ne namera. manje i više obrazovanim. Ako jedan čovek nasr ne na drugog. korisnim. i to zato što donose i sprovode neopravdane i nepravedne mere koje nanose štetu. kada procenjuju da li je nešto nasilje ili nije. pa su tako podjednako agresivni bili partner koji pr vi napada i partner koji se brani. postaje opterećeno nor mama koje nisu vidljive ni do kraja osvešćene niti su podložne racional noj argu mentaciji. to jest kada se njegove analize tiču definicije agresivnosti koju on usvaja. nelegitimnost bitniji sastojak nasilja nego agresije. 1997: 4). 2000a) agresijom oz načavao bilo koji napad na drugu osobu. Ako uvršćivanje namere u od ređenje nasilja proizvodi teškoće u komunikaciji. pridodavanje nelegitim nosti čini ove teškoće neuporedivo težim. ekonomski ili fizički” (Epp i Watkinson. neki autori govore o sistemskom školskom nasilju ubrajajući tu „bilo koju institucionalnu praksu ili proceduru koja ima štetan uticaj na pojedince ili grupe opterećujući ih psihološki. od kojih se neki odnose na procenjivača. Tek ako poznajemo socijalni kontekst i ocene o primerenosti postupka situaciji i prihvaćenim nor mama. pošto ćemo samo njegovo ponašanje smatrati neopravdanim. moguće je govoriti da i institucije vrše nasilje. Tako je u jednom istraživanju kojim se upoređivala ag resivnost muškaraca i žena u partnerskim vezama Arčer (Archer. na osnovu brojnih faktora. „Pregovaranje” oko toga šta će se smatrati agresiv nim/nasilnim8 a šta neće. Uvid u to da se ljudi. a drugi u samoodbrani uzvrati. a koje mogu da variraju ne samo među kulturama već među bilo kojim socijalnim grupama – mlađim i starijim. ali je ostalo nejasno da li ovo „smatra se” znači „drugi smatraju” ili i „ja smatram”. naprotiv. Ponavljam da je. od jedne porodice do druge. 7 Ne dele svi ovakvo mišljenje. nastav nicima i učenicima.

24 |

Nasilje u školama

Naučnici s veli kom ubedljivošću pokazuju kako „jezičke konvencije” i „komunikacione igre” neizbežno nalažu da nasilje/agresija budu u svakodnevnom saobraćanju definisani na vešeznačan način, ali su ređe spremni da ovu nu žnost pri hvate i prili kom vla stitog („naučnog”) defi nisa nja. I ovde su naučnici u lagodnijoj poziciji od ljudi u svakodnevnim situacijama. Ekstremno jednostavna definicija može biti dovoljna za ekstremno jednostavne slučajeve. U nekim momentima, međutim, uočava se da definicija ne sadrži sve što se pod ovim pojmom prilikom njegove upotrebe podrazumeva. Tako, element neopravdanosti nekad postaje jasno vidljiv i kada se ne spominje u objektivističkim određenjima agresivnosti, kao na primer, u podrazumevanju da je agresija jedan oblik antisocijalnog ponašanja ili u traženju uzroka agresivnosti dece u nekim njihovim „defektima”. Mislim da ovaj evaluativni faktor ne treba eliminisati iz stručnjačkih definicija – to bi značilo da je naučnik počeo da govori jezikom drugačijim od svoje zajednice – već treba biti svestan ove komponente. Naučnik koji zaista želi da zadrži vrednosnu neutralnost, morao bi da se uzdrži od vrednovanja različitih oblika moći prisile pa samim tim da izbaci iz upotrebe ter min agresija, što je Tedeski faktički i preporučivao.

Nasilje i „violence”
Do sa da spomi nja ni autori (Bandu ra, Tedeski i drugi), u stva ri, ni kad nisu raspravljali šta su to „na silje” i „agresija” – oni su poku šavali da defi nišu „violence” i „aggression”. Na rav no da je ta ko, to se i pod razu meva, ali možda se ne vidi od mah na šta ciljam ovom napomenom, u čemu je tu problem. Problem je u tome što reči „nasilje” i „violence” nemaju isto značenje, kao ni (ma da u daleko ma njem ste penu) „agresija” i „aggression”, pa onda ni razli ka u značenju iz među reči nasilje i agresija nije isto što i razlika između reči „violence” i „aggression” – komplikacije koje, s obzirom na našu skoro pot pu nu upućenost na literatu ru na engleskom jezi ku, nisu beznačajne. U rečnicima se reč „nasilje” izjednačava sa engleskom rečju „violence”. Ako pogledamo stručna određenja termina „violence”, videćemo da se ona razlikuju od našeg određenja nasilja. „Violence” se ne definiše jednoznačno, ali se po pravilu eksplicitno izjednačava sa fizičkom agresijom. Tako, u često navođenoj definiciji, Olveus (Olweus, 1999: 12), nasilje određuje kao „agresivno ponašanje u kojem akter ili nasilnik koristi svoje telo ili neki predmet (uključujući oružje) da bi naneo (relativno ozbiljnu) povredu ili neprijatnost drugoj osobi”. Slična ovoj je definicija da je nasilje „ponašanje osoba prema drugim osobama kojim se namerno preti da će se naneti, pokušava da se nanese ili stvarno nanosi fizička povreda” (Reiss i Roth, 1993: 35)

Određenje nasi lja

| 25

ili Arčerovo (Archer, 2000a) kojim se u agresiju ubrajaju napadi bez fizičke povrede, a u nasilje napadi koji rezultuju fizičkim povređivanjem. I u engleskom jezi ku upotreba ter mi na nasilje znat no je ši ra od ovako defi nisanog. Već i u sva kodnev nom govoru govori se ne samo o fizičkom, već i o verbal nom, socijal nom, prav nom nasilju, u nasilje spada i uništavanje imovi ne, ne samo povređiva nje itd. I u ra nije spomenutoj defi niciji nasilja koju daje Svetska zdravstvena organizacija, nasilje se ne ograničava samo na fizičko povre đivanje. (WHO, 1999: 2). Čak i oni koji nasilje eksplicit no vežu za fi zičku agresiju, ter min neret ko nastavljaju da upotrebljavaju u drugačijem, fak tički ši rem značenju, i to zato što se di men zija nefi zičke – fi zičke povrede smatra podudar nom sa di men zijom manje ozbiljne – ozbiljne povrede, pa se, izjed načava njem kategorija iz ovih dveju di men zija, o nasilju govori kao o ozbiljnom ili ekstrem nom vidu agresije. Ta ko se, na pri mer, nasilje defi niše kao „fizička agresija na ekstrem nom kraju konti nuu ma agresije” (Anderson i Huesmann, 2003) ili se nasiljem označavaju sve iz ra žene for me agresije, ne nu žno fi zičke (npr. Hor ne i sar., 2007; Marcus, 2007). Ukrat ko, nasiljem se označava fizička agresija, ili ekstremna fizička agresija, ili ekstrem na agresija bilo koje vrste. Kada se napravi razlika između agresije i nasilja s obzirom na ozbiljnost povrede, nasilje se određuje kao podvrsta agresije, kao što je u dosadašnjim primerima bio slučaj, ili nekad se, obr nuto, o agresiji govori kao o specifičnom (blagom) obliku nasilja, kao što je to u sledećem primeru. Grin (Green, 2005) prihvata određenje po kojem je nasilje vezano za zaprećeno ili real no nanošenje fizičke ozlede, a od mah zatim dodaje da su manje ozbiljne for me nasilja general no svrstane u agresiv no ponašanje, koje uključuje verbalno, fizičko ili gesturalno ponašanje s namerom da se prouzrokuje manja fizička šteta, psihološko uznemirenje ili izazove strah. Time, faktički, on i druge oblike agresije svrstava u nasilje (nazivajući ih manje ozbiljnim for mama nasilja), i za te blaže for me fizičkog nasilja i nasilja izazvanog rečima označava užim ter minom agresija.

Šta je to „bullying”?
Postoji još jedna teškoća vezana za izbor ter minologije, ali nju nećemo moći da sasvim otklonimo uvodnim razjašnjenjima, već će se ona neprestano provlačiti kroz rad i manje ili više uticati na razumevanje. Ova teškoća povezana je s jednim vrlo moder nim, popular nim ter minom, koji se odskora odomaćio u stručnoj, ali i svakodnevnoj komunikaciji u inostranstvu – ter minom bullying. Ovaj ter min se naročito često koristi kada se govori o vršnjačkom nasilju i nasilju u školama.

26 |

Nasilje u školama

Kao što ćemo kasnije videti, pr va, pionirska istraživanja vršnjačkog nasilja u školi ot počeli su istraživači u skandinavskim zemljama sedamdesetih godina 20. veka, a pr vi ter min koji je u tom kontekstu korišćen bio je ter min mobbing (mobbning). Kako Anatol Pikas (Pikas, 1989) precizira, mobbing je reč koja se od nosi nasilje grupe prema pojedincu, i u tom značenju je upotrebljena kad je prevodilac knjige Kon rada Lorenca „O agresiv nosti” sa nemačkog na švedski za iz raze „ausstiessen” i „die soziale Ver teidigungsreaktion”, kojima je Lorenc opisao slučajeve kada grupa životinja napad ne uljeza ili jed nog svog pripad nika, upotrebio englesku reč mobbing (vidi detaljnije u Bjorkvist i Oster man, 1999). Švedski hirurg Hajneman počeo je da koristi ter min mobbing opisujući ljudsko ponašanje i njime je označavao grupno nasilje u kontekstu rasne diskriminacije (Heinemann, 1972). Kada je psiholog Daniel Olveus počeo da se bavi problemom nasilja u skandi navskim škola ma, on je u pr vim ra dovi ma ta ko đe koristio termin mobbing (Olweus, 1973; Olweus, 1991). Međutim, kasnije u upotrebu ulazi reč koju i Pi kas (1989) preporučuje: bullying.9 Reč bullying je, inače, odomaćena u engleskom jezi ku, i označava agresiju jačeg prema slabijem, pri čemu napadač i napad nuta strana mogu biti i pojedinac i grupa. Olveus kasnije koristi upravo ovaj ter min i zaslu žan je za njegovu široku upotrebu. Šta reč bullying znači? U našem jezi ku, ne postoji reč čije se značenje pot pu no poklapa sa značenjem reči bullying. Ta reč se na srpski obično prevodi kao siledžijstvo, zlostavljanje, maltretiranje ili nasilje.10 Može biti da bi najviše odgovarala reč kinjenje, kad bi ta reč bila uobičajenija u našem jezi ku i kad ne bi rogobat no delovala u stručnoj literatu ri i u različitim vremenskim oblicima. U stručnoj ter minologiji nastoji se da se tom ter minu da vrlo precizno značenje. Prema najčešće navođenoj, Olveusovoj definiciji, „učenik je zlostavljan [bullied] ili vik timiziran kada je više puta i trajno izložen negativ nim postupcima od strane jed nog ili više učeni ka” (Olweus, 1993: 9). Uz to, siledžijstvo [bullying] predstavlja takav oblik agresiv nog ponašanja (a) kojem je žr tva više puta izlagana i (b) gde postoji nesrazmera moći (počinilac je jači pojedinac ili grupa) (Olweus, 1993). Tuče među jed nakima eksplicit no su isključene iz onoga što je obu hvaćeno siledžijstvom.
9 Reč mobing ulazi u upotrebu u našem jeziku upravo u značenju koje je pogrešno – kao maltretiranje zaposlenog od strane druge, moćnije osobe, a ne kao maltretiranje od strane grupe. Odgovarajući termin bio bi siledžijstvo ili ukoliko se strana reč ostavlja veći utisak, buling.

10 Olveusova knjiga „Bullying at School” prevedena je na hrvatski pod naslovom „Nasilje među djecom u školi” (Olweus, 1998).

Određenje nasi lja

| 27

Reči bully i bullying su, sem u engleskom jeziku,11 odomaćene i u skandinavskim i ger manskim jezicima. U drugim jezicima ne postoji ekvivalentna reč. Na primer, naša reč „siledžijstvo” (koja će se u ovoj knjizi koristiti kao prevod reči bullying) obično podrazumeva nejednakost moći između nasilnika i žr tve, ali ne nužno i ponavljanje nasilja. Siledžija je neko ko maltretira druge, ali žr tve ne moraju da budu uvek iste. Nepostojanje ekvivalentne reči, najpre, postavlja problem pred istraživače. Rešava se ili uvođenjem te reči u upotrebu (kao npr. mobing u srpski jezik), ili opisno. Naravno, mnogo je manji problem njihova međusobna komunikacija, a znatno veći problem javlja se u komunikaciji sa ispitanicima od kojih se traži da daju svoje procene i stavove o siledžijstvu. U jezicima gde ta reč inače postoji, potrebno je eksplicirati značenje. Ali šta raditi tamo gde ta reč ne postoji? Rešenje je da se ta reč uvede zajedno sa uputstvom za upotrebu (npr. „bullismo” u italijanskom) ili da se uzme neka domaća reč koja ima šire značenje, a da se onda preciznijim opisom to značenje suzi na željeni obim. Ispitanicima se u „uputstvu za upotrebu” obično predoči vrlo detaljna definicija ter mina, zatim istraživač zamoli ispitanika da se pridržava upravo tog značenja, nadajući se da je ispitanik na to pristao, da je novoponuđenu definiciju zapamtio i da se lako, tokom celog istraživanja, prebacio sa uobičajenog na novo značenje. U nemačkom jeziku, gde ne postoji ekvivalentna reč, u upitnicima se obično koriste ter mini bliskog značenja Sekkieren ili Mobbing, ali njihovo kolokvijalno značenje različito je u Austriji i Nemačkoj, tako da se u stručnoj literaturi koristi engleska reč, a učenicima se opisno definiše (Atria i Spiel, 2003). Bullying nema pot puno isto značenje ni u stručnoj literaturi. Razlike nekad nastaju zato što autori nastoje da drugačije, bolje for mulišu ono što bi bila intencija Olveusove definicije, a nekada razlike nastaju usled stava autora da neke od bitnih odrednica ne moraju biti nužne ili da im treba pridodati neku novu. U definiciji koju daje Roland („siledžijstvo je dugotrajno nasilje, fizičko ili mentalno, od strane pojedinca ili grupe, usmereno na pojedinca koji nije sposoban da se zaštiti u aktuelnoj situaciji”, Roland, 1989: 143), nasrazmera moći zamenjena je for mulacijom o nesposobnosti da se zaštiti, što se čini boljim rešenjem, s obzirom da se nesrazmera moći često izjed načava sa fizičkom snagom koja u mnogim slučajevima ne mora da bude bitna, i s obzirom da se mnogi oblici siledžijstva ne odvijaju u direktnom kontaktu.
11 Reč je odomaćena u V. Britaniji ali ne i u SAD, gde se znatno češće govori o maltretiranju (harassment), dok se u Australiji podjednako koristi i bullying i harassment. U stručnoj literaturi stvar se komplikuje time što autori istim rečima stipuliraju različita značenja. Tako, Rigbi (Rigby, 2007) izjavljuje da će izraz maltretiranje koristiti u značenju posebnog oblika siledžijstva gde je neko izložen nasilju od strane jačeg zbog svoje pripadnosti određenoj grupi.

28 |

Nasilje u školama

Neravnomeran odnos moći, inače, negde označava da je „nasilnik ili fizički jači ili verbalno i socijalno veštiji od žr tve” (Hazler i sar., 2001: 134), a negde se kao primeri manje moći navode zauzimanje nedominantne socijalne uloge, niži status u vršnjačkoj grupi, pripadnost deprivilegovanim društvenim grupama (rasnim, seksualnim manjinama, osobama s invaliditetom…), povredljivost zbog karakteristika kakve su gojaznost, mucanje, teškoće u učenju, seksualna orijentacija itd. (Craig, Pepler i Blais, 2007). U nekim definicijama naglašava se i da je takva agresija neprovocirana, pa se kaže da je siledžijstvo „ponavljano neprovocirano agresivno ponašanje u kojem počinilac ili počinioci imaju veću moć nego osoba ili osobe koje su napadnute” (Rigby, 2000: 57)12. U nekim slučajevima, predlaže se da se siledžijstvo definiše principijel no drugačije. Pi kas (1989) se zalaže da se siledžijstvo koristi samo za nasilje pojedinca nad pojedincem, a da se grupno nasilje označava rečju mobbing. Negde se ističe da siledžijstvo ne pod razumeva nužno nameru da se drugi povredi, kao na pri mer u defi niciji da je siledžijstvo „sistematska zloupotreba moći” (Smith i Sharp, 1994: 2), što je po neki ma kratka, ali suviše široka definicija, po kojoj bi siledžijstvo bilo i kada, na primer, nastavnik prihvati mito da bi popravio učeniku ocenu. U istraživanju siledžijstva u američkim školama, koje je među najčešće navođenim (Nansel i sar., 2001), u definiciji siledžijstva koja se predočava učenicima ne spominje se repetitivnost, a ni nesrazmera moći se ne podvlači koliko kod Olveusa: „Kažemo da je učenik zlostavljan kada mu drugi učenik, ili grupa učenika, govore ili rade nešto ružno i neprijatno. Takođe je siledžijstvo kada se učenik iznova i iznova zadirkuje na način koji ne voli. Ali nije zlostavljanje kada se dva učenika približno jednake snage svađaju ili potuku.” (str. 2095). Randal (Randall, 1997: 4) definiše siledžijstvo kao „agresivno ponašanje proizašlo iz namere da se proizvede fizičko ili psihološko uzneirenje kod druge osobe”, čime ono gubi bilo koju specifičnost u odnosu na agresivno ponašanje. Ferlong i sa rad nici (Furlong i sar., 2003) anali zi rali su ka ko se siledžijstvo definiše u zakonskim ak tima u državama SAD i, uz to, da li se sankcioniše. Našli su da se siledžijstvo eksplicitno spominje i definiše u 23 države (mada zakoni u 31 državi zabranjuju siledžijstvo iako ga tako ne označavaju), i među tim određenjima, u njih deset se spominje komponenta namere, u sedam repetitivnost, a u tri disbalans moći. Treba uočiti da iz Olveusovih određenja ne proizlazi da je siledžijstvo jedan oblik nasilja, već da su nasilje i siledžijstvo oblici agresivnosti koji
12 I sam Olveus u jednom od kasnijih određenja dodaje da se „siledžijstvo često dešava bez prethodne provokacije” (Olweus, 1999: 11), ali takvom formulacijom se opisuje često, a ne definišuće svojstvo.

Određenje nasi lja

| 29

se samo delimično preklapaju (Slika 1). Fizički napadi koji nisu ponovljeni i/ili u kojima ne postoji disbalans moći spadali bi u nasilje, ali ne i u siledžijstvo, ponovljeni oblici psihološkog i socijalnog zlostavljanja spadali bi u siledžijstvo, ne u nasilje, dok oblici psihološkog i socijalnog zlostavljanja koji nisu ponovljeni i/ili ne postoji disbalans moći, ne bi spadali ni u siledžijstvo ni u nasilje već (samo) u agresivno ponašanje. Slika 1: Odnos između Olveusovih određenja agresije, nasilja i siledžijstva

Olveusova od ređenja slu žila su kao polazna osnova u mnogim istraživanjima, pri čemu se ispitivanje školskog nasilja često svodilo na istraživanje siledžijstva, što je vodilo praksi da se siledžijstvo, kao jedan specifičan vid agresije, naziva i nasiljem ili da se pod nasiljem misli samo na siledžijstvo. Važno je odmah razjasniti da u ovoj knjizi navedeni ter mini neće biti korišćeni ni onako kako ih je Olveus definisao ni onako kako je njegova klasifikacija u praksi modifikovana. Za razliku od ovih određenja, (a) nasilje i agresija će se koristiti kao sinonimi, (b) obuhvataće i fizičko i verbalno i socijalno povređivanje, (c) bez obzira da li su se javili samo jednom ili više puta, i (d) bez obzira da li postoji disbalans moći između nasilnika i

I što je najvažnije. 2005). Razlike između onoga što mi nazivamo nasiljem i onoga što se označava rečju bullying. Takođe je važno naglasiti da će se ter mini nasilje. kao i ostalih članova grupe u kojoj se siledžijstvo dešava. Daleko više od ličnosti aktera i žr tve. pa se ispituju njegovi oblici. za razliku od ispitivanja agresivnosti. Kada se. Postoje jed nokrat ni agresiv ni postupci koji su jako značajni po svojim posledicama. ali. mesta gde se dešava. fokus nije samo na nasilniku – merenju njegove agresivnosti i korelata sa drugim osobinama. Istraživač se može legitim no ograničiti samo na vrstu agresije omeđenu definicijom siledžijstva. postoje postupci u kojima nema disbalansa moći ili nam je on nepoznat. njihova učestalost. pažnja se usmerava na interakcije označene kao siledžijstvo. proširila na oblasti koje su do tada mogle biti ispitivane. Fokusiranje na moder nu pojavu siledžijstva ima za posledicu zanemarivanje drugih oblika nasilja/agresiv nog ponašanja. ili oni gde je agresor slabiji od žr tve ili jednak po snazi ili je taj odnos nepoznat i irelevantan. Thompson. ispitivanja siledžijstva ne tragaju za . 2002. više je štete nego koristi ako se u teorijskim bavljenjima i u empirijskim istraživanjima izostave oni oblici agresije koji se javljaju samo jed nom (a čije posledice mogu biti iz uzet no ozbiljne). paradoksalno. Naša primedba se ticala prakse da tako od ređen ter min postane jedini predmet ispitivanja u kontekstu školskog nasilja. već podjednako značajna postaje i uloga žr tve nasilja. uporedi ono što je realno predmet istraživanja.30 | Nasilje u školama žr tve ili ne. U ranijem radu (Popadić i Plut. kao i da se studije nasilja ne ograničavaju samo na fizičko nasilje. već su ih. Pre svega. Ovakvo odustajanje od ograničavanja školskog nasilja na fenomen siledžijstva i upotreba ter mina nasilje u širem smislu sreće se i u drugim istraživanjima (npr. pa i onoga što se označava rečju violence mogu izgledati vrlo značajne. 2007b) diskutovali smo o nekim od definicija nasilja i siledžijstva i njihove operacionalne definicije. istraživanja siledžijstva nisu suzila predmet istraživanja omeđen dotadašnjim ispitivanjima agresivnosti. međutim. dok će se (e) siledžijstvo odnositi na posebne slučajeve agresije (nasilja) koje karakteriše ponovljenost i disbalans moći. Arora i Sharp. vidi se da su u mnogim studijama siledžijstva uključeni oblici jednokratnog nasilja i bez obzira na odnos moći. Benbenishty i Astor. agresija i siledžijstvo koristiti ne samo za nasilne postupke među učenicima već i za postupke odraslih prema deci i dece prema odraslima. po našem mišljenju. Pokušali smo da pokažemo da ono što se označava kao siledžijstvo ne prati neke prirod ne podele unutar agresiv nih postupaka i da su podele koje se uvođenjem koncepta siledžijstva zahtevaju ili veštačke ili praktično neizvodljive. Naš stav je bio da se i na teorijskom i na praktičnom nivou siledžijstvo (bullying) pokazuje kao preuzak koncept. ali su bile zapostavljene. Mada je siledžijstvo određeno kao podvrsta agresije.

kliničko-dijagnostičkim. medicinskim ili psihološkim definicijama nasilnog ponašanja. Ova dva od ređenja razli kuju se po tome što se. Ove specifičnosti. zajedno posmatrano. naprotiv. karakteristične dve stvari: namera i povreda. nelegal nost ne bi morala da bude karakteristi ka nasil nog postupka. Ti me se. 1998). Za na silni akt su. i definicija verovat no ima za cilj da edu kuje (infor miše moguće žr tve ili upozori moguće nasil ni ke) da nije dozvoljeno vršiti nasilje i da nasil nik za to treba da tr pi sankcije. Na pitanje šta je nasilje. 3) a nešto kasnije „Nasilje se vrši sa (realnom ili opaženom) namerom da se nane se bol ili povreda drugom. dovele su i do toga da teorijski pristupi koji nisu bili u pr vom planu prilikom tumačenja agresivnosti postanu izazovniji i prisutniji prilikom tumačenja siledžijstva.Određenje nasi lja | 31 pravilnostima koje nadilaze specifične kontekste. Zbir no. Branislava Popović–Ćitić (2007) sistematizovala je brojna od ređenja nasilnog ponašanja i pokazala kako se definicije razlikuju zavisno od profesionalnih perspektiva: da li se radi o pravnim. Druga određenja nasilja U literaturi se sreću i druge definicije nasilja i agresije. U našu definiciju nismo uključili namer no nanošenje štete sebi.” (str. čini nam se znat nim proširenjem svakodnev ne upotrebe pojma nasilje. italik i bold autorkini). na siljem na zivaju sa mo veoma iz raženi oblici nasilja dok blaži oblici ostaju isključeni. Razlike u definicijama proističu iz toga što se autori iz različitih uglova i sa različitim ciljevima fokusiraju na različite aspekte ovog složenog fenomena. Daleko od toga da zakon reguliše sve obli ke interakcije u kojima može da dođe do namer nog nanošenja štete drugome. Tamo se pod nasiljem pod razumevaju „različiti . one odgova raju na šem od re đenju. dakle. nanošenje štete sredini (ako mu cilj nije da se tako nanese šteta drugoj osobi). Skloni smo da takvo ponašanje pre označimo kao autodestruktivno nego nasilno. U radovima naših autora sreću se raznovrsne definicije nasilja. kriminološkim. pa ih vredi spomenuti i uporediti. po našem mišljenju. 5. drugome i sredini (str. Jelena Sr na (2003) najpre odgovara da je to nelegal na i nemoral na upotreba sile kojom se čini šteta – sebi. uz ogradu da. ona su fokusirana na školsku situaciju i pritom veoma osetljiva na uži i širi kontekst. a u drugoj na mera. Kod iz razitih obli ka nasilja to jeste slučaj. Takođe. mada oba za nasilje vezuju povredu (štetu). u pr voj definiciji tome dodaje neopravdanost. Od ređenje za koje sam se opredelio u velikoj meri se poklapa i sa definicijom nasilja od koje su pošli istraživači u jed nom skorašnjem projektu (Milosavljević. me đutim.

maltretirati. postupci i ponašanja pojedinaca. agresija. siledžijstvo i nji ma slični – ne pripadaju zgod nim reči ma koje sa sobom nose pa ket jasnih i la ko upotrebljivih iz vedenica. ili koristimo reči zlostavljati. raz voja i dostojanstva dece/učeni ka. zlostavljanja i zanemarivanja u obrazov no-vaspit nim ustanovama” (2007) nasilje se definiše kao „svaki oblik jedanput učinjenog ili ponovljenog verbal nog ili neverbal nog ponašanja koje ima za posledicu stvar no ili potencijal no ugrožavanje zdravlja. eliminisana je komponenta namere da se nanese šteta. pogotovo kada se ne eksplicira nužnost postojanja namere da se takve nepovoljne posledice proizvedu. Nasilje se. koje su mnogo puta prejake za ono što se želi reči. U „Posebnom protokolu za zaštitu dece i učeni ka od nasilja. ne ograničava samo na postupke koji su detetu neprijatni i koje bi ono izbeglo – presudno je ugrožavanje deteta (zdravlja. koji uključuju primenu fizičke. koji zajedno grade mrežu ter mina koji se u istom kontekstu koriste. Hvaljenje je kada hvalilac hvali hvaljenog. Na pri mer. psihičke. pa nam jedino preostaje da govorimo „vrši nasilje”.32 | Nasilje u školama ak ti. Ter mi ni koje ćemo koristiti – nasilje. organizacija ili društva u odnosima prema ljudima. a ne o subjektu . ne postoji glagol koji je izveden iz nasilja. koji je čuvan. Definicijom se navodi da nasilje mora imati nepovoljne posledice. ali označavanje da nasilni postupci predstavljaju neku „primenu sile” sužava mogućnost suviše širokog tumačenja. Ter mini imaju još jednu važnu osobinu po kojoj se međusobno razlikuju: koliko se lako iz njih grade izvedenice i srodni ter mini koji ulaze u polje označavanja. trajnom ponašanju. društvenih institucija. može biti suviše široko od ređenje. pa i u kontekstu govora o nasilju. ali problem sa rečju „nasilnik” jeste to što ona kao da više govori o karakter noj osobini. što je potcr tano navođenjem kon kret nih obli ka nasilja kao što su zanemarivanje i nemarno postupanje. dostojanstva). psihički ili socijalni integritet čoveka i izazivaju različita fizička i psihička oštećenja i druge nepovoljne posledice” (str. italik u originalu). Nasilje se u ovoj definiciji posmatra dovoljno široko da se ne sužava samo na fizičko. što. itd. grupa. istina.” U ovom od ređenju. Akter nasilja može se označiti kao „nasilnik”. raz voja. takođe. već sa sobom vode familiju sličnih ter mina. koji je hvaljen. 33. kao i u definiciji Svetske zdravstvene organizacije. Pr vo. političke ili neke druge sile i kojima se ugrožava fizički. čuvanje je kada čuvar čuva čuvanog. Muke sa izvedenicama Ter mini uopšte. niti se ograničava samo na ekstrem ne for me nasilja. ne usvajaju se izolovani.

i nasilje je prejak i redak izraz u svakodnev noj komu ni kaciji. Zato ćemo ovde u smislu „bullying is when bully bullies the bullied” govoriti da je siledžijstvo kad siledžija maltreti ra (zlostavlja) žr tvu. Kao što ćemo kasnije videti. pogotovo ne sa blažim nasiljem koje nije fizičko. ali nemamo je ni za tr pljenje nasilja ili izloženost nasilju. a viktimizacija (izloženost nasilju) je kada žr tva tr pi nasilje od strane nasilnika. I samim žr tvama može biti neprimereno da ih tako zovemo.Određenje nasi lja | 33 jedne radnje. . Za pojedine obli ke nasilja imamo reči iz svakodnev nog govora. kao ni za osobu koja je izložena siledžijstvu. istraživač. u ovom kontekstu „žr tva” može da bude prejak iz raz. vršiti siledžijstvo?). ono što žr tva tr pi tokom nasilja nekad se koristi reč vik timizacija. Izrazi „onaj koji vrši nasilje” ili „počinilac nasilja” deluju rogobatno. Najpre. na osnovu svakodnev ne upotrebe. a „bullied” prevoditi kao zlostavlja ni ili maltreti ra ni. dobijamo prilično rogobatnu rečenicu: nasilje je kada nasilnik vrši nasilje nad žr tvom koja je viktimizirana (izložena nasilju). bar u našim istraživanjima. izraz nasilnik lako asocira na nekoga ko vrši fizičko nasilje. ali nema mo jed nu reč istog korena za „vr šenje siledžijstva” (siledžija nje?). „Agresor” je reč koja se u našem jeziku još ređe koristi. ali ne mnogo. pa je neophodno imati na umu da će. po pravilu. siledžiju kojem se slabiji učenik (možda i bez uspešno) suprotstavio. što opet nije najsrećnije rešenje. Dok u engleskom jezi ku ter min „bullying” nosi sa sobom pa ket termi na istog korena (the bully. Za vršenje nasilja nemamo jed nu reč. Onoga ko tr pi nasilje zvaćemo žr tvom. koji nisu navi kli da na taj način govore o pojavama o koji ma ih pitamo. Kao pandan rečenici da je čuvanje kada čuvar čuva čuvanog koji je čuvan. opisujući taj deo interakcije. Takođe. mada nasilje označava različite for me. tj. da je pretr pela nešto što nije zaslu žila. To na ročito može da bude problem u komu nikaciji sa ispita nici ma. Možemo na sil ni ka na zvati siledžijom. pa izaziva i sažaljenje. i obično je smeštena u narativ o međugrupnim konfliktima. a uz to najčešće sugeriše da je ta žr tva „nevina”. Na žalost. u komu ni kaciji sa ispitanicima on bi bio krajnje neadekvatan. u našem jezi ku i tu imamo problem. ako se već ne govori o kon kret nim rad njama („Da li te je neko šut nuo?” i sl. tr peo nasilje itd. koji je rezer visan samo za onoga ko tr pi prilično veli ku štetu.) govori o tome da je neko bio izložen nasilju. Za izloženost nasilju. to bully. na primer. bullied). rezer visan za teže obli ke nasilja. ni za glagol (siledžijati?. Zato se. ni za tr pljenje siledžijstva (siledžijan?). Od ovih asocijacija teško je odvojiti se i u naučnom tekstu. zvati žr tvom. Dok ter min žr tva može da funkcioniše kao teh nički ter min u naučnom radu. i drugi istra živači su naila zili na problem nepoklapanja nji hove ter mi nologije sa ter mi nologijom uobičajenom za ispitani ke. Reč se obično ne povezuje sa blažim for mama nasilja.

tvrdoglavost. Reč siledžija je nužno muškog roda pa i kad mislimo na devojčicu koja nekog maltretira. ali ne samo ono. reč žr tva je nužno ženskog roda. Čak i visoka povezanost različitih oblika antisocijalnog ponašanja ne daje nam za pravo da ih izjed načimo. Isto tako. od relativ no blagih do izraženih for mi: neposlušnost. loše društvo. uzimanje droge i alkohola. koristiti reči učenici i nastavnici. a ne opisuju neki objektivni elementi ponašanja koji bi povezivali postupke označene kao antisocijalne. krađe. antisocijalno ponašanje obuhvata čitav dijapazon ponašanja. ali bežanje sa časova time ne postaje agresivno ponašanje niti karakteristika po kojoj treba prepoznavati koje dete je agresivno. itd.13 Šta nije školsko nasilje? Šta jeste. tipičan slučaj neke pojave. a u svojoj blažoj for mi ono pokazuje nemarenje za grupu i društvo kojem se pripada. jer između onog što nedvosmisleno jeste i onoga što nedvosmisleno nije nasilje. nedostatkom pažnje. grickanjem noktiju ili nekim drugim ponašanjem ma koli ko oni 13 Kao što će se. ali ne i kada kategorija prestaje. agresiv nost neće moći da se izjednači sa impulsiv nošću. Uspeh u školi biće nešto što je konceptualno različito od inteligencije. važno je neke klase pojava razgraničiti od školskog nasilja. vandalizam. istinoljubivost od namere da se neko uvredi? Ipak. pa makar se pokazalo da skoro isključivo zavisi od inteligencije. laganje. Očigledno da se takvom definicijom pre svega vrednuje postupak s pozicije društvenih nor mi. bežanje iz škole. postoji širok prostor ispunjen nijansama. Antisocijalno ponašanje je u koliziji sa prihvaćenim socijalnim nor mama ili je štet no po društvo. Možda su deca koja su sklona tučama takođe sklona i bežanju sa časova. i koji slučajevi se od tog prototipa udaljavaju. agresor. Definicije po pravilu pomažu da shvatimo šta je prototip neke kategorije. Antisocijalno ponašanje Antisocijalno ponašanje nije isto što i nasilje. U tekstu će se dosledno koristi reči siledžija. odvojiti zadirkivanje od ruganja. nedisciplina na času. gde pol osobe nije relevantan.34 | Nasilje u školama Postoji još jedna teškoća koja nastaje iz osobenosti srpskog jezika da imenice nužno imaju svoj rod. Antisocijalno ponašanje predstavlja znat no širu kategoriju kojoj pripada i nasilje. . Kod učenika. Kako. nasilnik i žrtva da bi se označile osobe oba pola koje vrše ili trpe nasilje. na primer. tamo gde je pol osoba koje vrše ili trpe nasilje irelevantan. a šta nije nasilje? Teško je uvek znati odgovor na ovo pitanje.

u spor tu dozvoljeni (npr. sigur no bi bio označen kao opasan nasilnik. sapleo drugoga onako kako je to uradio na fudbalskom terenu ili u fiskultur noj sali tokom takmičenja u karateu ili boks meča. svako kažnjavanje bi po definiciji spadalo u agresiju. Svi koji agresiv no pona ša nje ubrajaju u antisocijal no. skakanje. gur nuo.Određenje nasi lja | 35 tesno bili povezani sa različitim oblicima antisocijal nog ponašanja. neće broju tuča pridodati broj fudbalskih faulova ili tak mičenja u karateu. Tuča kao igra Nastav nici olako tu mače svako rvanje i koškanje učeni ka kao agresiju. jer je lako vidljivo da definicija agresije obu hvata mnoge postupke koje društvo toleriše i podstiče. već na ono što je Harlou (Harlow i Harlow. džudou). 1962). U svakom slučaju. Ipak. ali da ipak nisu prava agresija. Radi se o tome da su neki postupci. ju renje. Borbeni sportovi Bavljenje borbenim spor tovima nije nasilje. zato što postupci ne iskoračuju iz van pravila kojima se taj sport opisuje. stezanje. karateu. Od rasli to nekad i znaju. Ako uopšte govorimo o „agresiv nim” ili „nasil nim”. šutiranje. gruba igra u hokeju) ili su intrinzični samoj igri (u boksu. ali u for mi igre i prividnog sukoba. Ovde ne mislimo samo na tuče-igre u vidu nadmetanja. kada bi jedan učenik u učionici izudarao. Izostavimo li elemenat neopravdanosti. hoćemo da kažemo da postupci u tom spor tu liče na agresiju. a svako kažnjavanje nije nu žno vid antisocijal nog ponašanja. ali se plaše mogućih povreda i lake eskalacije tuče kao igre u pravu tuču. a ne o „borbenim” sportovima. Ono uključuje rvanje. Istina. posmatrajući rezus majmu ne. pri znaju (pa ma kar to izostavljali pri for mal nom defi nisa nju agresiv nosti) da je bitan element agresiv nog postupka njegova neopravdanost i nelegitim nost. nazvao rough-and-tumble play. pa i s agresiv nim postupcima. Ako agresiv no ponašanje nije nu žno neopravdano nanošenje štete. koji se uobičajeno svrstavaju u agresiju. U sportskom tak mičenju postoje udarci i povrede koji nisu dozvoljeni i samo neke od takvih postupaka u tom kontekstu smatrali bismo nasiljem. . neko ko utvrđuje učestalost nasilja u školi. udaranje…. gu ranje. onda je neopravdano agresiju svrstavati u antisocijal no ponašanje. da nose rizik od povređivanja kao i agresija. i kada pokušaju decu da razdvoje čuju od njih da su se oni samo igrali. isto ponašanje ponovljeno u drugom kontekstu zahteva i drugi opis (primetno je da su definicije agresije koje ne uzimaju u obzir neopravdanost postupka neosetljive na ove razlike u kontekstu).

Značajno je da učenici često smatraju da tuče nisu „pravo” nasilje. deca su jasno razli kovala tuče-igre od prave tuče. znat no više dečaka nego devojčica. U mnogo situacija tuče predstavljaju nešto nalik sportskom tak mičenju: . S druge strane. Pelegri ni (Pellegrini. do viteškog su koba po pravilima. Videla su opasnost da jed na vrsta pređe u drugu. Pogotovo su ozbiljne tuče iz među grupa. Razlog je taj što se tuče među jed nakima eksplicit no izostavljaju iz definicije siledžijstva (zbog pret postavljene jed nakosti moći). Kada je cilj tuče. preko od meravanja snaga. među desetogodišnjacima. po rezultatima istraživanja Smita i sarad ni ka (1992). Više od polovine dece reklo je da se igra na taj način. pa ih istraživači školskog nasilja koji polaze od od ređenja siledžijstva ni ne uključuju u inventar pojava koje ispituju. One imaju svoja pravila i često zahtevaju međusobnu saradnju. tuče su veoma česte i potencijal no vrlo opasne. Kada su o tome bila pitana. našao da tuče popular ne dece ne prerastaju u prave tuče. kao vrsta igre. ali one često iz miču pažnji istraživača. Polovina dece je volela tuče–igre. Otprilike polovina dece. kao i uspostavljanje socijal ne domi nacije unutar grupe (opet. izjavila je da je učestvovala i u ozbiljnoj tuči – procenat je varirao zavisno od pola. u kojoj jače dete. U jed noj studiji (Smith i sar. 1987). Na primer. Deca koja to nisu volela. uz rasta i države. pred ostalom decom savlada slabijeg. a to je uz rast dece u nižim raz redima osnov ne škole. bezbol nije od pravih tuča). skoro 80% dečaka i duplo manji procenat devojčica učestvovalo je u ozbiljnim tučama. za jed no dete. na uz rastu od 7 do 10 godina. najčešće usled nenamer nih povređivanja koje onda vodi do eskalacije. pokazivanje vlastite domi nacije. oko 10% vremena u dečjim igrama ot pada na tu vrstu ak tiv nosti (Humphreys i Smith. ono može da „vara u igri”: da započne neobavezno koškanje koje drugo dete pri hvati kao igru. izloži ga poniženju. Prave tuče jesu slučajevi nasilja. dok tuče odbačene dece skoro u 30% slučajeva prerastu u stvar ne tuče. ali i među devojčicama ih je bilo više od trećine. Svrha tuča kao igre može biti uvežbavanje za stvar ne tuče. posmatrajući prijateljske tuče dece me đu kojima je pravio razli ku iz među popular ne i odbačene dece. sve uz opravdanje da je sve to samo igra. na primer. Tuča koja je igra vrlo lako može da preraste u ozbiljnu tuču. ka glav ni razlog navode strah od slučajnog povređivanja. a onda igra postane ozbiljna. 1992) razgova ra no je o tuča ma s decom uz rasta 5–10 godina iz Engleske i Italije. kad je ova vrsta igre najčešća. 1988) je. ne samo zato što ih je teško razli kovati od tuča-igara. najviše zato što su to nalazili zabav nim.36 | Nasilje u školama Tuče kao igre razli kuju se od agresiv nih najpre po tome što su. Tuča kao igra ima različite stepene ozbiljnosti: od prave igre. Po nekima.. učesnicima zabav ne i oni drage volje učestvuju u njima. neće da ga pusti.

Određenje nasi lja | 37 igrači dragovoljno pristaju na tuču. Ka snije je posmatra no ka ko će se deca. Naime. 2007). či neći da dete emocionalno ogugla na nasilje. Za ključak eksperimenta je da su deca koja su posmatrala agresiv no postupa nje od ra slog prema lut ku i sa ma znat no češće od dece iz kontrol ne grupe ispoljavala verbal nu i fi zičku agresiju. eksperiment zaista dokazuje spremnost dece da imitiraju. postoje pravila kojih se pridržavaju. zašto bismo udaranje lutke zvali agresijom? U od ređenjima agresije i nasilja pod razu meva se da se šteta nanosi drugoj osobi ili bar drugom živom biću. način rešavanja konflik ta rezer visan za najhrabrije i najsrčanije. nožem. što opasnih kriminalaca. Dete koje igra video-igrice agresiv nog sadržaja verovat no u toku samo jednog dana pobije stotinjak neprijatelja – što van zemaljaca i čudovišta. pošto su pret hod no blago fru stri ra na ta ko što im nije dozvoljeno da se igraju sa omiljenom igračkom. Neke od njih ubije bombama. Ross i Ross. u sobu bi ušla od ra sla osoba koja bi se desetak mi nuta igrala sa lut kom na na duvava nje Boboom ta ko što ju je uda rala pesnica ma i govorila „Lupi ga!” i slično. Ipak. ova kvo ponaša nje nesum njivo utiče na poveća nje nasilja. pona šati prema lut ku Bobou. U vred nosnom smislu. bila vrsta dečjeg ekstrem nog spor ta kojem od rasli ne znaju pravila. ali ni igranje nasilnih video igrica. a ne igrački ili liku iz igre. tu se ne radi o agresiji i nasilju. a neke samo onesposobi sa nekoliko karate-udaraca.. 1961). bacačem plamena. ne bi bilo etički izvesti eksperiment gde bi deca učila da udaraju drugu osobu. . Dok se dete (a u eksperi mentu je učestvovalo sedamdesetak dece uz ra sta 3–6 godi na) igralo u sobi. tuča može unutar vršnjačke kultu re zadobiti jasno pozitiv nu konotaciju: ona bi bila viteško nad metanje i ritual od meravanja snaga. Zašto ovde spominjem ovaj eksperiment? Zato što nam i on ilustruje probleme sa definisanjem agresivnosti. ali zašto bismo postupke koje su ovde imitirali zvali agresijom? Naravno. u najmanju ru ku utvrđuje se ko je jači. Tuča bi. ne bi se svrstavalo u agresiju. Igranje nasilnih video-igara Jedan od kla sičnih eksperi menata koji se navodi kao dokaz da se agresija uči imitacijom jeste istraživanje koje su sproveli Bandu ra i sarad nici (Bandu ra. Bez obzira ne to što to nije nasilje. prihvataju rizik povređivanja. a što slučajnih prolaznika. te otuda ni udaranje lutke. cilj tuče je pobeda kojom se nešto rešava. ako već takav pokazatelj nemamo. ali. jer se nasiljem nanosi šteta nekom živom biću. ili da raz vije uverenje kako je nasilje korisno i prestižno (Anderson i sar. dakle.

žr tve pred rasuda ih prepoznaju po ta kvim detalji ma kao što su raspored sedenja. i roditelji učenika. deca sa invaliditetom itd. neplanirano. Ekstrem ni oblici diskri mi nacije. S druge stra ne. škola je mesto gde pr vi put mogu sresti pripadnike stigmatizovanih grupa i. nepisa nim zabra na ma koje sa mo za njih va že itd. . ta kođe su i ekstrem ni oblici nasilja. deca drugačijeg seksualnog opredeljenja. valjda. u koji ma nema ništa lično. i ako je NN to shvatio kao vre đa nje vlastite porodice. U školi. mesto gde mogu učiti i uvežbavati ispoljavanje mržnje prema njima. na nošenje štete i pat nje oni ma koji su diskri mi nisa ni. mogu učiti i deca koja takva iskustva van škole nemaju. To je zato što su mnoge predrasude rasprostra njene u dru štvu. tako da ih u školi. različite grupe postaju predmet predra suda i diskri mi nacije. koje samim tim mogu imati i nastavnici. Možda treba dodati da to što je neko predmet diskriminacije. Za neke učenike. ali diskri mi nacija kao rezultat pred rasuda jeste. i nji hovi nosioci ih vide kao pot pu no nor mal ne stavove koje. Pod diskri mi nacijom mislim na nepraved no ponašanje prema pripad nici ma grupa koje je iz raz pred rasuda i stereotipija o tim grupa ma. ali i relativ no blaga i teško uočljiva diskri mi nacija ta kođe pred stavlja. Škola je kontekst u koji se lako prenose predrasude i diskriminacija koje postoje u vanškolskom okruženju. sum njičenja za prekr šaje. pa i u našem. Sem toga. i s uvređenošću bi reagovali na ta kve optu žbe. ni kog kon kret no nemaju na umu. pa i izložene osudi. druge grupe su diskriminisane usled političkih konflikata i međunacionalnih sukoba. ali će znati da su u skladu s njegovim sistemom vred nosti i da njemu va žne osobe dele ta kva shvata nja. Čak i kada nosioci pred rasuda nastoje da se od nji hovog iz nošenja unutar školskog kontek sta uzdr žavaju. onda je to njegov problem. na zivi ma koji ma ih oslovljavaju. sticajem okolnosti. oni koji ta kvo nasilje či ne često toga uopšte nisu svesni. tolerisa nje ili upra žnjava nje grupnih na ziva. I ta mo gde je pojedi nac svestan da su njegove pred rasude ma njinske. oni pred rasude mogu iz ra žavati uopštenim tvrd nja ma. poka zuje istorija. Deca umeju da budu posebno surova u praktikovanju stavova prema onima koji su predrasudama stigmatizovani. Diskriminacija nekih grupa delom je stvar kulture.38 | Nasilje u školama Predrasude Pred rasude sa me po sebi nisu nasilje. a zadržavaju svoju uobičajenost i nevidljivost. isti na ma nje vidljivo. pripad nici različitih etničkih grupa. U svakom društvu. to mogu biti deca izbeglica. ne čini ga imunim od vlastite podložnosti predrasudama prema nekoj drugoj grupi kojoj ne pripada. on će ih pri krivati. dele svi nji hovi sugra đa ni. Oni koji su izloženi diskri mi naciji jasno su svesni pred rasuda prema sebi koje pri me ćuju u sva kodnev noj komu ni kaciji – u na či nu opho đenja prema nji ma.

deca proglašena super ior nijom sprem no su diskriminisala svoje „inferior ne” vršnjake. Između konflikata i agresije u svakodnevnom govoru stavlja se znak jednakosti zato što se reč konflikt često koristi da označi svađu ili fizički 14 Detaljnije na http://en. deci je saopštila da je dobro poznato da su deca s plavim očima super ior nija u od nosu na smeđooke. I kontrola putem prisile i negativ ne emocije povećavaju verovat noću agresije. a smeđooka deca su bila obeležena trakama za raspoznavanje i učiteljica ih je kritikovala i ismevala. Agresiv ni postupci su po svojoj prirodi skoro neminov no uzroci konflikta. koji su. učenicima 3. moglo bi se (optimistički ili pesimistički?) zaključiti da je u stvari svako sa svakim u pogledu nečega u konfliktu. bila redari. a izloženost agresiji rađa želju za uzvraćanjem i osvetom i onda kad je averziv na situacija prošla. stanje u kojima se nalazi dete čini ga vrlo prijemčivim da reaguje agresijom prema drugoj strani. Oba dana. jer odnos agresor–žr tva jeste takav da agresor gura žr tvu u situaciju koju žr tva želi izbeći. pokazuje iskustvo američke učiteljice Džejn Eliot (Jane Elliot). Sutradan su se uloge obr nule i smeđokosi su postali dominant na grupa. Tokom celog dana. na neobičan način demonstrira opasnost koju predstavlja diskriminacija. razreda osnovne škole. kao što ga čini prijemčivim da ponašanje druge strane tumači kao agresiju. nevaljale trećake. i pogrešno bi bilo smatrati da deca ulaze u konflikte zato što su agresiv nija i da se samim tim broj konflikata u kojima se dete nađe može uzeti kao dokaz njegove agresiv nosti.Određenje nasi lja | 39 U kojoj meri su učenici sprem ni da usvajaju pred rasude i stereotipe i da na osnovu njih diskriminišu. diskriminatore”. a kasnije i same učeni ke bila je dramatična promena u dečjem ponašanju. i uzajam ne negativ ne emocije. Konflikt Konflikt nije isto što i agresija/nasilje.wikipedia. „Posmatrala sam kako se div na. dobijala više pohvala. tako da su agresiv ni postupci česta posledica konflikta. Ona je.14 Pr vog dana „eksperimenta”. godine odlučila da deci. u svom radu i komu ni kaciji zaista ispoljavali znake inferior nosti. razum na deca za samo pet naestak minuta preobražavaju u zločeste. priseća se Džejn Eliot. 1973). Ako se konflikt definiše kao situacija u kojoj dve strane imaju međusobno neuskladive ciljeve (Deutsch. 1968. čudesna. Ono što je zapanjilo učiteljicu. deca s plavim očima su imala sit ne privilegije. kao učiteljica u jed noj maloj školi u Ajovi. Konflikt stiče naznake destruktivnosti kada se in kompatibilnim ciljevima pridru že pokušaji svake strane da kontroliše ponašanje one druge. opet.org/wiki/Jane_Elliott .

Međutim. zabrana izlaska) zovu pozitivnim kaznama. tj. Ono što kaznu izdvaja od agresije jeste to što se ona navodno primenjuje za dobro deteta. . u kojoj meri grupne norme propisuju da treba agresivno reagovati u konfliktnoj situaciji. jer je agresija po svojoj definiciji upravo namer no izlaganje neprijat nim dražima. posmatrana iz drugačijeg konteksta. i kazna se pretvara u nasilje najčešće zato što legitimnost kazne postaje. veka. ali kažnjavanje nije isto što i nasilje. pa da je on primi sa istim onakvim srcem kao što se obično prima svaki gorak lek koji je propisao lekar” (Komenski. češki pedagog iz 17. Iz ovakve definicije moglo bi slediti da kažnjavanje jeste oblik agresije. koje je uslovljeno detetovim nepoželjnim ponašanjem i koje se preduzima sa ciljem da se smanji verovatnoća javljanja tog ponašanja” (Gašić–Pavišić.40 | Nasilje u školama su kob. i što je legitimna. i koliko malo su iskorišćeni konstruktivni potencijali konflikta. a da i dalje bude kazna. a negativno potkrepljenje bi bilo uskraćivanje izlaganja averzivnim dražima (ukidanje zabrane izlaska). U savremenoj terminologiji teorije učenja ustalila se konvencija da se averzivne draži (npr. Takva upotreba otkriva u kojoj meri je nasilna interakcija tokom konflikta očekivana. 1657/1954: 153). S druge strane posmatrano. i takva kazna postaje egzemplar ni slučaj nasilja. ili u meri u kojoj je šteta koju tr pi kažnjeni u stvari u službi njegove dobrobiti. pišući o kažnjavanju prestupnika u školi. nasil nu interakciju tokom konflik ta. Agresivni motiv je teže demaskirati. Neko kažnjavanje se izdvaja iz agresije ili se s njom izjednačava u onoj meri u kojoj njen cilj smatramo opravdanim. O tome slikovito govori pogled iz sadašnjosti na disciplinske postupke koji su se koristili u škola ma u Srbiji u XIX veku. Vla deta Tešić (1974). 15 Ovde se pod „negativnim potkrepljivačima” očigledno misli na averzivne draži. savetovao je da kaznu treba primeniti „s takvim poštovanjem i iskrenošću da i onaj na koga se primenjuje disciplina vidi da se primenjuje prema njemu za njegovo dobro i da potiče iz očinske ljubavi onih koji se brinu o njemu. kazna ne samo da nije sestra agresiji već je njena protivnica. da bude nelegitimna i da iza nje ne stoji briga za drugoga već prikrivena želja da se nanese patnja. 1988: 20). kulture. sredstvo kojim se u školi i šire bori protiv agresije. kazna lako može da dobije suprotne kvalitete. kažnjavanje takođe. Opet dolazimo do važnog uvida da je agresija oblik prisilnog delovanja. u nameri da se detetu pomogne. Kažnjavanje se definiše kao „smišljeno i namer no davanje negativnih potkrepljivača15 i uskraćivanje pozitivnih. Kažnjavanje Neke kazne mogu da predstavljaju nasilje. „duha vremena”. veoma problematična. a da ih razlikuje pozicioniranje na dimenziji opravdanosti. Jan Komenski.

(str. Jedan vid ovog gledišta iz ražen je u učenju Pjera Burdijea o pedagoškoj praksi kao „simboličkom nasilju”. „telesne bojne kaštige” smatrane lošom kaznenom merom učenika (nasiljem. neprepoznato najčešće od obe strane. Tako su. (Tešić. 1990: 11). natu ralizuje postojeću društvenu hijerarhiju i pri kriva postojeću simboličku dominaciju. institucional no obrazovanje je vid simboličkog nasilja kojim društvo reprodu kuje društvenu nejed nakost. 71). kao kaznom koja je manje štetna za zdravlje učenika i „čuvstviteljnije deluje” na savest dece. Bojanin konstatuje „da se sama priroda škole i od nos iz među škole i porodice nisu u suštini promenili već čitavih pet hiljada godina (str. već da je samo školovanje čin nasilja nad detetom. ili u tome što klasifi kacijama real nosti potiskuje moguće dileme i protiv rečnosti. U ovom gledanju. uz policiju. da se zatvorom i batinama mogu kažnjavati samo dečaci a ne i devojčice. već u tome što škola. u njoj se ‘lakiraju’ činjenice i neguju idolatrije. nalagalo se u školskim propisima da klečanje mora biti na specijalnoj dasci na koju se ne smeju stavljati zr na. na primer. Školovanje Ima shvatanja da nisu samo pojedinačni aspek ti onoga što se dešava u školi oblici nasilja. Ideju da škola kao institucija predstavlja „institucionalizovano nasilje nad decom i omladinom u školi” zagovara i psihijatar Svetozar Bojanin (Bojanin. . Iz istog razloga. da kazna ne bi prešla u nasilje. 1990). na jednom gimnazijskom zasedanju 1840. nasilje se ne sastoji u represiv nim merama i neprimerenim zahtevima. Ovaj struk tu ral ni vid školskog nasilja ne sastoji se u praksi fizičkog zlostavljanja i vređanja učeni ka. Simboličko nasilje je neprepoznato kao takvo.” (str. 19). već ima druge for me: „U njoj [školi] se brutalno sputava kritička misao i sprečava njen raz voj. Škola se. U međuvremenu su se nor me primerenosti toliko promenile da nam se danas i ovi brigom za decu ograničeni načini moralnog vaspitanja pokazuju kao ekstremni primeri zlostavljanja i školskog nasilja. predloženo da se zamene adekvatnijom merom – sapinjanjem u gvožđa. navodi kako su se u to vreme u školama u Srbiji postavljala brojna ograničenja prilikom kažnjavanja učenika. i ono se dobrovoljno tr pi. godine. itd. Po Burdijeu. jer navod no dola zi od in stitucije koja je ne pristra sna i za dobro deteta (Bourdieu i Passeron. predstavljajući stvarnost. da dete ne treba da tuče učitelj već detetov vršnjak a najpre se treba uveriti da li dete može da podnese batine. da za bijenje treba koristiti štap koji ne sme da bude deblji od olovke. 1974).Određenje nasi lja | 41 prikazujući moralno vaspitanje u tadašnjim školama. pa je umesto njih. 18) i da se „škola javlja kao nešto što sprovodi nasilje nad ličnošću koja je pod njenom paskom”. Navodeći najstarije zapise o školi. što bismo rekli u ovom kontekstu).

Vrste agresije/nasilja Pod agresijom. . i štetom koja se agresijom prou zrokuje. to je samo još jedna cigla u zidu. Može se pret postaviti da ovakva organizacija škole i njene funkcije utiču i na proiz vođenje nasilja kao fizičke i socijal ne agresije među učenicima i nastav nicima.42 | Nasilje u školama pojavljuje kao „garant održavanja jed nou mlja kao nasilja nad mišlju i delovanjem” (str. Naime. pojašnjavaju zašto bi to na šta oni upozoravaju trebalo zvati simboličkim nasiljem. Teacher. teacher. We don’t need no education. 71). ograničenja koja postavlja društveni moral. ostavi decu na miru! / sve u svemu. a pogotovo svaki ideološki uticaj. fi zička agre16 Ne treba nam obrazovanje / ne treba nam nadzor misli / ni mračni sarkazam u učionicama / učitelju. leave those kids alone! All in all its just anot her brick in the wall. učitelju. ali ne i nasiljem. Ali i oni koji imaju ta kvu pr vu asocijaciju sprem no će napomenuti da je fizička agresija samo jedan oblik agresije. ostavi decu na miru / hej. i Bojaninovi citati. i u skalama za merenje agresiv nosti.16 Pink Floyd “The Wall” (1979) Burdijeovi stavovi. No dark sarcasm in the classroom. We don’t need no thought control. Hey. najčešće se pomišlja na fi zički napad i telesnu ozledu. a takvo određenje nasilja bilo bi prejako i neadekvatno („Ovo je upravo primer onog neprepoznavanja o kojem govorim!” – rekao bi na ovo Burdije). Zaista. nasiljem bi se mogla nazvati i bilo koja organizaciona pravila. takvom upotrebom reči. leave those kids alone.

ili na silja ako na silje posmatra mo u ši rem smislu. . onda su i kategori zacije siledžijstva i vidova agresije istovet ni. prema Tremblay. razuđene. nav. način nanošenja štete. verbal nu i fizičku. Otuda se može pret postaviti da su neizbežne klasifikacije oblka agresivnosti veoma brojne. emocionalno/psihološko nasilje. prema različitim kriteriju mima. U „Posebnom protokolu za zaštitu dece i učeni ka od nasilja. u jed noj od često korišćenih skala (Achenbach i Edelbrock 1983. 1961). Ta ko na pri mer. On je smatrao korisnim da se razli kuje nekoli ko vrsta agresije. elek tronsko nasilje. nisu u stanju da se sa njom saglase) i koja ima za cilj da pru ži uživanje ili zadovolji potrebe druge osobe. fizički. za koju nisu raz vojno dorasla (ne pri hvataju je. sek sualno nasilje. a još dva bi se mogla i ta ko inter preti rati. 2000) od 23 ajtema. U Protokolu se ta kođe naglašava da je u pitanju višedimen zional na pojava i da se ne može postaviti precizna granica između različitih obli ka nasilja. Pošto je siledžijstvo jedan vid agresije. koje dovodi do stvar nog ili potencijal nog telesnog povređivanja. koje dovodi do „trenut nog ili trajnog ugrožavanja psi hičkog i emocional nog zdravlja i dostojanstva”. mental ni. Jedan od autora koji se prihvatio klasifi kovanja agresiv nih postupaka bio je Ar nold Bus (Buss. Svakako da ima beskrajno mnogo načina na koje se može nekome nauditi. Ove skicirane podele kasnije će potcr tati i raz viti drugi istraživači i nastojati da ih detaljnije ispitaju. Povu kao je razli ku iz među instru mental ne i neprijateljske agresije. kao i eksploatacija. i – neizbežno nezadovoljavajuće. koje pod razu meva „nji hovo uključivanje u seksual nu ak tiv nost koju ona ne shvataju u pot pu nosti. Kao for me nasilja navode se i zloupotreba. ali se nasilje ne raz vrstava duž neke defi nisane di men zije. zlostavljanja i zanemarivanja u obrazov no-vaspit nim ustanovama” (2007) navode se različite for me nasilja: fizičko nasilje. Na ovaj način se nabrajaju najvažniji prototipovi nasilja.Određenje nasi lja | 43 sija je samo jedan od re đih indi katora. du hov ni. zanemarivanje i nemar no postupanje (propuštanje da se obezbede uslovi za pravilan raz voj što može narušiti zdravlje. verbalna i ostale Primar ni kriterijum za klasifi kovanje nasilja pod razu meva način na koji se nasil ni postupak iz vodi. direkt nu i indirekt nu agresiju. tj. a razli kovao je i ak tiv nu i pasiv nu. moral ni i društveni raz voj). Svet ljudske simboličke komunikacije toliko je složen da uz malo mašte možemo za svaki postupak osmisliti situaciju (priču) u kojoj bi on mogao da povredi onoga na koga je usmeren. Oblici agresije: fizička. samo dva se od nose na fi zičku agresiju.

poricanje nečijih argumenata. a onda bi tu spadali i brojni uvredljivi gestovi kao vid neverbalne komunikacije. telesni stav. Verbalno nasilje je nasilje učinjeno rečima. I učenik takođe zna da ne mora nastav nika opsovati da bi ga povredio. i prelaskom na komuniciranje namenjeno osobama koje nisu bliske… Pret nje fi zičkim na siljem ubrajaju se u verbal no na silje. ili Arčer (2001). Pre bi bilo da je „fizičko” nasilje ono koje se obavlja pokretima tela. poniziti. i neobraćanjem. izražavanje neslaganja. I u tom slučaju treba biti svestan koliko su beskrajno suptilni načini na koje se neko može rečima omalovažiti. nepristojne kret nje. namer no isključivanje nekoga iz grupe ili odbijanje da se udovolji željama druge osobe). 17 Npr. „povrediti”. postavlja se pitanje može li se bar približno nagovestiti kada je „nanošenje štete” rečima agresija. . pljuvanje.17 gde „fizičko” znači da se nešto radi s predmetima.44 | Nasilje u školama Olveus (1993/1998) navodi da negativan postupak može bit izveden na tri načina: verbal no. dvosmislenim frazama. zna da omalovažavanje može izraziti i tako suptilnim i nedokazivim znacima kao što su odbijanje da odgovori. nije uvek jasno šta „fizičko” treba da znači. U fizičku agresiju se nekad ubraja i oštećivanje materijalne imovine. blago šutiranje. Nastav nik ne mora učeniku da kaže „Magarče!” da bi ga povredio. zvrčka po nosu. Tipičan primer fizičkog nasilja je udaranje. gde postoji korespondencija između načina nanošenja i vrste nanete štete. „pecnuti”. Drug se može namer no povrediti i istinom koja mu se „saspe u lice”. ali su unutar komunikacijskog koda ponižavajući ili osujećujući. mada su one bliže fizičkom nasilju jer je šteta kojom se preti fizička ili imovinska. jer su iz rečene verbal no. Ako bi to značilo da se radi o postupcima kojima je cilj telesno povređivanje. I u slučaju uvredljivog telesnog kontakta i oštećivanja imovine šteta je najčešće u „psihičkoj pat nji”. prezriv pogled. razvlačenjem i tonom u obraćanju. sprečavanje prolaza…). Može ga povrediti vikanjem. itd. obraćanjem sa „ti” itd. saopštavanje loših vesti jesu neprijat ni. kao i kod verbalne agresije. koji kao primer fizičke agresije navodi podmetanje požara u susedovu kuću. Van tog prototipskog slučaja. Moglo bi se pojasniti da je verbalna agresija ona poru ka koja je uperena ka nanošenju psihičkog bola ugrožavanjem nečijeg samopoštovanja. Jer. duhovitostima kad im nije mesto. S obzirom na beskrajno raznoliku moć jezika da povredi. dvosmislenim komentarima. kao i bez reči i telesnog dodira (gde uvršćuje kreveljenje. Bus (1961). Pret nja čak i ne mora biti direkt no iz rečena. Koristi se fizička sila za nanošenje fizičkog bola ili ozleda. telesnim dodirom. onda bi iz fizičke agresije bili isključeni raznovrsni gestovi i telesni kontakti koji nimalo nisu bolni (grimase. Prototip verbalnog nasilja je vređanje. ali prećut nim sporazumom na takve slučajeve ne primenjujemo definiciju agresije.

nasilnici sni me nasil nu scenu (mobil ni telefoni sa kamerom la ko su dostupni) i sni mak šalju ne bi li žr tvu dodat no poni zili. međutim. Na sajtu YouTube la ko je na ći scene maltreti ranja učeni ka u školi. u slučaju „običnog” fi zičkog nasilja. Ako dete zapreti: „Neću s tobom da se dru žim ako (zato što…)”. Navodi se više vrsta ovog tipa nasilja (Or tega i sar. nai me. „…ako se ne iz viniš”. već zavisno od toga da li uslov koji postavlja smatramo korekt nim ili ne. 2004: 1). za koji nema opravdanja. „Elektronsko nasilje” U posled nje vreme kao poseban oblik zlostavlja nja izdvaja se „elektronsko siledžijstvo” (engl. „…zato što si si roma šan”. i to problematičan oblik. Mislimo da je dodat ni kriterijum za definisanje nasilja – neopravdanost postupka – ovde neophodan da bismo razli kovali agresiv ne od neagresiv nih pret nji. 2006): . Willard. ne sastoji samo iz sni ma ka nasilja – pri meri poka zuju koli ko učenici mogu biti maštoviti u ovoj vrsti poni žavanja drugih učeni ka: šalju se sli ke učeni ka zabeležene u situ acijama u kojima su bili postiđeni. Zašto bi sve pret nje bile agresija. inače bi fenomen dobio pri mereniji na ziv „elek tronsko nasilje” ili „elek tronska agresija” – ne vidi se. 2007). koje se defi niše kao „sla nje ili objavljiva nje povređujućih ili su rovih tek stova ili sli ka koristeći Inter net ili druga digital na komu ni kaciona sredstva” (Willard. Nastavak: „…zato što si Ciga nin”.Određenje nasi lja | 45 Ako je učenik video kako je prošao njegov vršnjak koji nije pristao da dâ džeparac siledžiji. već da treba da upozori na posledice. „…ako mi ne ura diš domaći”. a neret ko i ti me i sebe ista kli. Agresiv ne pret nje bile bi samo one koje shvatamo kao postupke koji nisu u skladu sa našim socijal nim i moral nim nor mama. 2007. a „…zato što me uda raš”. pa i njemu lično. Pret nje jesu čest oblik agresije. U politički korekt nom opisu postupaka neće se reći da nastav nik treba da zapreti kaznom. Elek tronsko nasilje se. neće biti automatski smatrano agresiv nim. Dete koje kaže drugom detetu „Prebiću te ako…” smatraćemo agresiv nim jer polazimo od uverenja da je prebijanje uvek agresivan postupak. sli ke goja znih učeni ka. Postalo je uobičajeno da.. (Li. upozorenja („Ako… onda…”). Na ziv fenomena poka zuje da je on nastao u eri domi nacije bavljenja siledžijstvom. cyberbullying). on je dobro shvatio da je ta scena agresije i bila upućena kao poru ka ostali ma. pa i video-zapisa na koji ma učenici maltreti raju nastav ni ka. smatraćemo agresiv nim. „…ako budeš psovao” i sl. nećemo. organizuju se an kete ko je najru žniji u školi itd. zašto bi za njega trebalo vezivati repetitiv nost i nesra zmeran od nos snaga koji siledžijstvo izdvaja od nasilja. i koje pret nje bi se u to ubrajale? Pret nje često imaju for mu uslovljavanja.

Elek tronsko nasilje postaje sve prisut nije zato što elek tronski mediji postaju sve prisut nije sredstvo komu ni kacije među decom. podata ka i sli ka koji nisu na menjeni jav nosti. 2008). Saopšteni podaci znat no va ri raju. šifru i sl). 2006) su u periodu od 2002. — slanje pretećih poruka. opažaju ih kao moćno sredstvo koje im stoji pri ruci i čeka da bude zgod no upotrebljeno. pratili rasprostranjenost ove for me nasilja ispitavši 11. čak 98% sred njoškolaca ima mobil ni telefon. prema jed nom pregledu. Sem sindroma nove igračke. može se osećati kao medijska zvezda. Procenjuje se da u SAD 70% dece uz rasta 4–6 godina koristi kompjuter. 75–80% dece u SAD uz rasta 12–14 godi na reklo je da su bili izloženi elek tronskom nasilju (Sha riff. 2008). Ta ko. a siledžijstvo je jed na takva prili ka. godine. broj onih koji su rekli da su bili izloženi ova kvim poru kama. a ta sekvenca je postavljena na YouTube i dostupna milionima gledalaca širom sveta. Prema rezultatima ispitivanja svakodnev nice sred njoškolaca u Srbiji. do 2005. ali je u drugim iz vori ma ovaj procenat znat no manji.000 učeni ka.18 Kompjuteri i mobilni telefoni su ne samo sveprisut ni već i omiljeni među decom. Noret i Rivers (Noret i Rivers. Deca su fascinirana njihovim mogućnostima. — ocr njivanje i optuživanje drugog slanjem glasina i laži. Izgleda da mladi u Srbiji ne zaostaju za svojim vršnjacima iz ovih zemalja.youth. — indiskrecija – ot kriva nje ne čijih tajni. 91% dece uzrasta 12–15 godina i prak tično sva deca od 16–18 godina koriste Inter net. — la žno pred stavlja nje: na sil nici se pred stavljaju kao druga osoba (koristeći njen nadimak. — namer no izbacivanje nekoga iz on-line grupe (foru ma. a 85% svakodnev no koristi kompjuter kod kuće. diskusione liste i sl). u Veli koj Britaniji i u Singapu ru 69% učeni ka koristi Inter net u svojim stanovima. Učenik koji je snimljen kao ak ter u nasil noj sekvenci. čineći stvari koje toj osobi uništavaju ugled i dovode je u su kob sa drugima. poput omiljenog ju naka u filmu. a njih 75% ima mobil ne telefone. najverovat nije zbog nepoduda ranja oko nači na defi nisanja i nači na merenja ove pojave.rs/biblioteka-/index.php . Prema istom iz voru. koje je sproveo Institut za psihologiju 2008. Za tri godi ne. mobil ni telefoni omogućavaju deci da se približe svetu medija i estrade. blago je porastao sa nešto manje od 6% na 18 Podaci sa sajta http://www. Broj žr tava elek tronskog nasilja nije la ko utvrditi ni porediti.46 | Nasilje u školama — elektronske poruke koje sadrže vulgar nosti i uvrede. da bi se nekome uništila reputacija ili pokvarili odnosi sa drugima. a 84% dece s 10–14 godina imaju mobil ne telefone (Shariff.

4% je bilo pred met agresije a 3% i žr tva i agresor. zaštićeni anonim nošću. ta ko da se nazivi mogu kretati od seksual nog uz nemiravanja za blaže obli ke. Ovaj oblik nasilja privlačan je nasil nicima zato što im pru ža pogodnosti koje ostali oblici nasilja nemaju. Iba ra i Mičel (Ybar ra i Mitchell. Ako se dvojica deča ka. i može se smatrati ma nje ili više ozbiljnim. a primaoci poru ke mogu ak tiv no da učestvuju u zlostavljanju šaljući poru ku dalje. nemajući ni kakvu nameru da budu nasil nici. Nasil nici. ili direkt nu i indirekt nu. pa je irelevant no da li se odvija u neposred nom fizičkom prostoru ili ne. kla sične kla sifi kacije nasilja.501 dece uz rasta 10–17 godi na i utvrdili da je u elek tronskoj komu ni kaciji 12% bilo agresiv no prema nekome. ali ne sastoji se samo u verbal nim poru kama. U jed nom istraživanju u SAD nađeno je da je u ovom obli ku siledžijstva broj nasil ni ka premašivao broj žr tava u od nosu 3:1 (Ybar ra i Mitchell. a da to rade iz čiste zabave ili radoznalosti.Određenje nasi lja | 47 nešto više od 7%. upit nicima i analizama seksual na agresija se izdvaja kao poseban oblik agresije. U SAD. Elek tronsko na silje dovodi u pita nje ustaljene. Ovaj vid nasilja se širi „vir tuel nim prostorom”. i ovde bi nasilje bilo „školsko” u onoj meri u kojoj svoj sadržaj cr pi iz interakcije koja je uspostavljena u školi. koja inače idu u istu školu. 2004) ispitali su 1. Poru ka može i ne mora biti anonim na. . šta ćemo onda sa slanjem poru ka u vir tuel ni prostor van školskog vremena? Kao i kod drugih obli ka nasilja. potu ku ispred zgra de. fi zički. U kontekstu naše teme. mogu na jed nostavan način pred beskrajnim auditoriju mom naneti veli ku i neispravljivu štetu žr tvi koja nema načina da se odbrani niti ima zaštićen prostor. nije novi oblik agresije u od nosu na fizičku i verbal nu. elek tronskim sred stvi ma…). ali ih je teško zakonski sankcionisati. Seksualno nasilje Slično elek tron skom na silju. međutim. U stručnim tekstovima. Čak i neki teži oblici elek tronskog nasilja mogu zaslu žiti moral nu osudu. 2004). to ne ćemo smatrati školskim nasiljem. To. sek su al no na silje jedan je od prototipova agresije koji se opire klasifi kovanju po kategorijama verbal no/fizičko. do seksual nog zlostavljanja za teže obli ke nasilja. može se postaviti i pitanje u kojoj meri se elek tronsko zlostavljanje može ubrojati u školsko nasilje. Ono nije fizičko. Pod njom se misli na ugrožavanje seksual nog identiteta žr tve omalovažavanjem ili primoravanjem na neki vid seksual ne komu ni kacije. gestovi ma. Seksual no nasilje može se ostva rivati različitim na či ni ma (verbal no.

na kostrešena i sprem na za napad. On ih je nazvao neprijateljska i instrumentalna agresija. Sli ka pr vog obli ka agresije je mačka pritera na uza zid. zadovoljavanje sadističkih želja i fantazija. Cilj ovakve agresije može kod ljudi biti mnogostruk: moć. naprotiv. Tako. ovaj tip ličnosti. Grupa istra živa ča (McEllistrem. Instrumentalna agresija predstavlja nanošenje štete drugome da bi se time postigao neki drugi cilj. on im dodaje i ekspresivnu agresiju. nastajale. verovatno paralelno. bliska ovoj podeli je i podela na defanzivnu i ofanzivnu agresiju koju pravi Lea Pulkinen (Pulk kinen. 1988. Predatorska agresija bit no je drugačija. Meta se ne doživljava kao pret nja već. Agresiv no ponašanje je isplanirano: agresor bira metu i način napada. čije je razli kovanje namer ne i nenamer ne agresije već spomenuto. 2004. cilj druge podele je da razvrsta agresivne postupke prema cilju postupka. 1987) na osnovu tipa provokacije koja pokreće na agresivno ponašanje. napravio je podelu iz među dve vrste namer ne agresije. Kasnije. 2002) pred la že da se razli kuju oblici ispoljava nja agresiv nosti kod ljudi koje bi bile ekvivalente oblicima uočenim u ispitivanjima životinja (najviše mačaka): afek tivno-odbrambena i predatorska. Sejmor Fešbah (Feshbach. Neprijateljska agresija je postupak pokrenut agresivnim nagonom čiji je cilj nanošenje štete. 1964). čiji je motiv da se ispolji određen obrazac ponašanja koji predstavlja ekspresiju besa. Osnovni princip podele na neprijateljsku i instrumentalnu agresiju koji smo upravo izložili može se prepoznati i u drugim podelama koje su. i ispoljavala bi se kao neposred na i impulsiv na reakcija prema objek tu pret nje. a ako se neke emocije javljaju onda je to osećanje uzbuđenosti. a sli ka druge vrste agresije je ista ta mačka dok se koncentrisano i nečujno pri krada plenu. koliko da se razlikuju dve vrste ličnosti koje su sklone jednoj ili drugoj vrsti agresije. i ona je stečena klasičnim ili instrumentalnim učenjem. po . kontrola. Pojednici koji su skloni ispadima koji spadaju u afektivnu agresiju obično su označeni kao „eksplozivne ličnosti”. a cilj bi joj bio da odstrani objekat pret nje iz okoline i smanji nivo tenzije.48 | Nasilje u školama Reaktivna (neprijateljska) i proaktivna (instrumentalna) agresija Dok je prethod na klasifi kacija trebalo da razli kuje nasil ne postupke prema načinu na koji su izvedeni. egzaltacije i zadovoljstva. nije praćena simpatičkim uzbuđenjem. dok je ofanzivna agresija neisprovocirana. Defanzivna agresija podrazumeva agresivno ponašanje isprovocirano nekim ugrožavanjem. u istom tekstu. kao plen koji agresor ak tiv no traži i progoni. Meloy. novac. Wein shen ker i Siegel. Afek tiv no-odbrambena agresija bila bi rezultat opažene pret nje. praćene inten ziv nom simpatičkom uzbuđenošću. Cilj autora ove klasifikacije nije toliko da se razlikuju dve vrste postupaka. Ona je „hlad na”.

Dodž i Koi (1987) nastojali su da utvrde sklonost učeni ka jed noj ili drugoj agresiji osla njajući se na procene nastav ni ka. od svih varijacija na temu neprijateljska-instrumentalna agresija.90 (Cohen i sar. Korelacija iz među učeničkih skorova na ove dve subskale bila je veoma visoka.76. čiji je cilj instrumentalan: da se postigne neka korist. predstavljaju prototipski model izražene predatorske agresivnosti. Pret postavka istra živača bila je da je moguće razli kovati decu koja su pri mar no sklona jed noj od nosno drugoj vrsti agresije. 32. videće se. 1963. začikavanje.. bilo socijalna dominacija. najčešća i najpopular nija je podela iz uticajnih radova Keneta Dodža i njegovih sarad nika (Dodge i Coie. da su skale konstruisane da registruju upravo ovu vrstu agresivnosti. povezan je s prefrontalnim kognitivnim funkcionisanjem. temper tantrume. sklonosti ka jed noj i drugoj vrsti agresije bile su me đusobno visoko povezane. bez empatije. 1997: 38). bez osećanja anksioznosti i krivice. proaktiv na agresija je hlad na agresija. koliko iz ideje da se ovom podelom mogu pomiriti suprotstavljeni teorijski pristupi agresivnosti tako što će svakom pristupu pripasti njegov domen važenja.68 do 0. Ipak. opisane kao osobe koje su emocionalno hladne. 2007). dominantne i manipulativne. 20 Korelacije skorova računatih na osnovu nastavničkih procena još su veće i kreću se od 0. Ako se analiziraju ajtemi u najčešće korišćenim skalama agresivnosti. Me đutim. Ova dva vida agresiv nosti razlikovala bi se po funkciji. . Nije jednostavno razlikovati ova dva tipa agresivnih ličnosti.19 Korelacije dobijane u kasnijim istra živanji ma kretale su se od 0. bilo materijalna dobit. dominiranje. 2006). kao reakcija na stvar nu ili pogrešno opaženu uvredu ili pret nju. „Reaktivna agresija uključuje izražavanje besa.83 (Fite i Colder. 1987) na reak tivnu i proaktivnu agresiju. Reaktivna agresija prepoznata je kao onaj tip agresije o kojoj govori frustraciona teorija (Berkowitz. a proaktivna agresija uključuje siledžijstvo. 0. Psihopatske ličnosti.20 Dodž i Koi su zaključili da je i pored veoma visoke povezanosti opravdano razli kovati 19 Detaljnije o instrumentu videti na str. 1973. i osvet ničko neprijateljstvo.. dok se poka zalo da je konceptu al na razli ka iz među ove dve vrste ponašanja uočljiva i jasna.Određenje nasi lja | 49 autorima. ruganje i prinuđivanja” (Dodge i sar. smatraju autori. S druge strane. pogotovo zato što osobe sklone predatorskoj agresiji istovremeno pokazuju i sklonost afektivnoj agresiji (obr nuto nije slučaj). dok bi instrumentalna agresija odgovarala opisu one agresivnosti kojom se bave teoretičari socijalnog učenja (Bandura. Reaktivna agresija bila bi ona koja je iz vršena u afektu.41 do 0. 1983). 1989). Posebna popular nost i rasprostranjenost ove podele nije proistekla toliko iz otkrića da agresivni postupci mogu imati različitu funkciju.

koji je kognitivno posredovan i cilju usmeren. da predstavlja postupak koji je rezultat procesa odlučivanja. da ga lociraju negde unutar svojih klasifikacionih shema. Reak tiv na agresija bila bi posledica pridavanja neprijateljskih namera tuđim postupci ma i osećanja besa koji iz toga proizla zi. Tedeski i Felson (Tedeschi i Felson. nakon ekspanzije istraživanja siledžijstva. Ne samo da je moguće da postoje agresivni postupci u kojima je prisutan i jedan i drugi motiv već su izgleda ovi slučajevi agresije i najčešći. 21 Isto tako: „proaktivna agresija služi da se postigne neki cilj. Oni pret postavljaju da različiti socijal no-kog nitiv ni procesi leže u osnovi ove dve vrste agresije. Tako i Bušman i Anderson (2001) ističu da neprijateljska agresija može biti motivisana različitim ciljevima kao što su pokušaj da se ponovo uspostavi poljuljana slika pred sobom i pred drugima. dobiju dobra kao što su novac. Salmivalli i Peets. sigur nost. pre nego vrela ili hladna. Reaktivna agresija se standardno razlikuje od proaktivne po tome što je ova druga „usmerena ka cilju” (npr. što bi opravdalo da se treti raju kao različiti konstruk ti. i autori koji su se ovim kategorijama služili imali su potrebu.21 Neki autori s pravom problematizuju razliku u ciljevima koja se postavlja između reaktivne i proaktivne agresije. Dodge i Coie. autori kažu: „jedna teškoća s ovim dihotomizirajućim gledanjem je da su neka ponašanja ‘topla’.” (Cohen i sar. Koliko planiranja i pripremanja je potrebno da bi se neko agresivno ponašanje smatralo instrumentalnim?” (str. . zaštitu lične sigur nosti ili vlastitog identiteta. Pellegrini. 1987. 275). I neprijateljska agresija ima svoj cilj: uspostavljanje retributivne pravde. Ovi istraživači skloni su da siledžijstvo vide kao vrstu proaktivne agresije (npr. infor macija. Siledžijstvo kao vid agresije nije proisteklo iz razrade navedenih kategorija. 1994) ne smatraju ovu podelu korisnom. 1999).50 | Nasilje u školama ova dva vida agresiv nosti jer su oni na različite nači ne povezani sa drugim va rijablama. 2006).. 2009). Kada se i reaktivnoj i proaktivnoj agresiji prizna usmerenost ka cilju. S obzirom na bes kao kriterijum. i sl. autori se pitaju gde svrstati agresiju izvršenu hladne glave iz osvete? S obzirom na kriterijum planiranja. a reaktivna agresija služi kao odmazda.. izrazi nezadovoljstvo. 2004). pa ga definišu kao „vrstu proaktivne agresije gde agresivni postupci služe da se postigne socijalna dominacija nad drugim” (Crick i sar. ističući da je svaka agresija instrumentalna. dok bi sklonost proak tiv noj agresiji bila povezana sa verovanjem da agresiv ni postupci imaju povoljne posledice. preostaje još da se uvidi to da se i ciljevi (motivi) koji stoje iza reaktivne i proaktivne agresije ne mogu oštro razdvojiti. pokušaj da se uspostavi pravda.

indirekt niji. a drugo pri kriveno ispoljava. Direkt no ispoljavanje agresije fizičkim ili verbal nim napadom relativ no je „skupo”: dete koje udari drugo dete jeste ga time povredilo. što mu je i bio cilj. 1995). onda se ova podela bolje iz ražava ter minima otvorena i prikrivena agresija (Crick. kakvi su socijal na izolacija i odbacivanje. Direkt na agresija najpre treba da označi da se radi o ponašanju koje se vrši u neposred nom kontak tu. Indirekt na agresija. da bi se izbegle moguće negativ ne posledice otvorenog ispoljavanja agresije. nekad može biti otvorena. manje vidljivi načini da to uradi. širenju glasina i socijal nom izolovanju žr tve pri čemu agresor nastoji da ostane pri kriven. Björkqvist i Peltonen. i takva agresija ne bi nu žno morala biti otvorena (možemo smisliti postupke koji se vrše u prisustvu žr tve. poželjniji biti suptil niji. Lagerspetz. definišu Bjorkvist i sarad nici (1992: 118) „oblik ponašanja u kojem nasil nik nastoji da nanese bol tako da izgleda kao da ni kakva namera za nanošenjem bola na taj način nije postojala. pošto utvrdi srazmeru iz među nameravanog efek ta i opasnosti po sebe. u poređenju s otvorenim napadom. Zato će. tek će istraživanja Kaja Bjorkvista i njegovih saradni ka iz Finske (Björkqvist.Određenje nasi lja | 51 Indirektna/relaciona/socijalna agresija Dva obli ka nasilja dugo su bili osnov ni prototipovi agresije i siledžijstva: fizički napad i vređanje u direkt nom kontak tu nasil ni ka i žr tve. Mada je još Fešbahova (Feshbach. smatraju ovi autori. izazivaju manju štetu i nose sa sobom manju opasnost. ako mu je cilj da nanese štetu. (1994). mada se ne ispoljava u direkt nom kontak tu. Odlu ku da li će postupiti agresiv no ili ne. 1969) ukazivala na korišćenje indirekt nih načina. ali je otvorena ili pri krivena zavisno od toga da li se pošiljalac pot pisao ili ne. Ako se želi reći da se neko nasilje otvoreno. Na primer. da se drugom detetu nanese bol. 1992. dete će doneti. po Bjorkvistu i sar. 1988). slanje kompromitujuće infor macije drugima jeste indirekt na agresija. „Indirekt na agresija je”. Ovi načini. Srazmeru efekat/opasnost dete „iz raču nava” ne samo kad odlučuje da li će pokušati da naškodi drugom detetu ili ne već i kad odlučuje na koji način će mu naškoditi. Indirekt na agresija koristi se.” Ovu podelu autori uvode u kontekstu ukazivanja na razli ke u agresiv nosti dečaka i devojčica. obeleženo je kao agresiv no sa svim negativ nim posledicama koje takvo označavanje u grupi povlači itd. ali mora raču nati da će to kod drugog deteta izazvati želju da i ono povredi njega (od mah ili tek kad mu se ukaže zgod na prili ka). Lagerspetz i Kau kiainen. . otvoreno je iz razilo svoje neprijateljstvo što može imati posledica čak i da mu nije nanelo štetu. doprineti razli kovanju direkt ne agresije (verbal ne i fizičke) i indirekt ne agresije koja se sastoji u ogovaranju. ali su takvi da žr tva ne prepoznaje njihovu lošu nameru).

Ter min „socijal na agresija” može stvoriti priličnu konfu ziju. Ni ki Krik i sa rad nici u svojim studijama uzi mali su četi ri indi katora relacione agresiv nosti: kada se naljuti. 1995). Autori su pret postavili – i potvrdili – da će devojčice biti sklonije da povređuju druge kroz relacionu agresiju (tj. Svaka agresija je „socijal na” u smislu da predstavlja socijal nu interakciju. . 1995). navodeći da je ona usmerena ka „nanošenju štete nečijem samopoštovanju ili socijal nom statusu ili i jed nom i drugom. pre svega. prijateljstva i uključenosti u grupu” (Crick i sar. devojčice sklonije od deča ka. Preci znije. da ne postoji van socijal nog konteksta koji joj daje značenje. 1989: 323). pokušava da izoluje neke osobe iz grupe. da kle. i ma nje di rekt ne obli ke kao što su glasi ne i socijal no isključivanje”. ka že drugovi ma da će prestati da mu se sviđaju ako ne budu radili ka ko im on ka že. označi suptil nije. kada je ljut na nekoga. Socijal na agresija. dok će dečaci biti skloniji da ozleđuju druge kroz otvorenu agresiju (tj. kroz distanci ranje. pa ni indi rekt ni u smislu da se dešavaju iza leđa žr tve.. Stiče se utisak da se socijal na agresija koristi kao zgodan zbir ni naziv za one obli ke agresije koji nisu ni fizički ni verbal ni (zviždanje. uvredljiva mi mi ka ili dr žanje tela. obu hvata i di rekt no konfronti ranje i prikrivenu agresiju. verbal ne pret nje i instru mental nu inti midaciju) (Crick i Grot peter. nekomu niciranje). ona se odre đuje kao „ponaša nje kojim se na nosi šteta kva renjem (ili pret njom kva renja) od nosa ili oseća nja pri hva ćenosti. Još jedan srodan ter min je relaciona agresija (Crick i Grot peter. Galen i Ander vud (Galen i Under wood. kao i obli ke agresije koja se ne iz ra žava reči ma ali ni fizičkim povređivanjem. prezrivo gledanje. i može imati di rekt ne obli ke kao što su verbal no odbaciva nje. plaženje. 1997: 589) opšir nije defi nišu socijal nu agresiju.52 | Nasilje u školama Sličan ovom konceptu jeste koncept socijalne agresije. po mišljenju autora. Kao i kod uvođenja socijal ne agresije od stra ne Galen i Ander vud (1997). ig noriše ga i presta ne s njim da priča. Iz opisa ovih postupa ka vidi se da oni nisu nu žno pri kriveni. cilj uvođenja ovog obli ka agresije bio je da se uka že na poseban vid agresiv nog postupanja kojoj su. Socijal na agresija bi u tom smislu trebalo da. sveti se ta ko što isključuje osobu iz svoje prijateljske grupe. povređujući druge kroz fi zičku agresiju.. 1999: 77). odbacivanje i defamaciju ka rak tera” (Cairns i sar. ak tiv nosti ili igre. povre đujući druge kroz namer nu ma nipulaciju i kva renje nji hovih socijal nih veza sa vršnjaci ma). opisane kao „manipulacija grupnom pri hvaćenošću. manje vidljive komu ni kacione obrasce u poređenju sa direkt nim verbal nim i fizičkim nasiljem. kojoj je cilj da se na nese šteta kva renjem socijal nih od nosa žrtve sa svojom okoli nom ili samo s agresorom.

kada ona postaje veoma moderan predmet istraživanja. kada neko zapreti svom part neru da će raski nuti ako ovaj nešto uradi ili ne uradi. po kasnijim od ređenjima indirekt ne agresije (npr. što govori protiv ola kog izjed načava nja relacione i indi rekt ne agresije. Ali. ili predstavljajući da napad uopšte nije agresivan. Ona je. Lef i saradnici (Leff i sar. Galen i Paquette.. šteta osobi pomoću socijal ne manipulacije. 2008).. relaciona) mogla bi se razli kovati ako bi se svaki od njih vrlo precizno i usko definisao. ovo je i pri mer gde je relaciona agresija mnogo bli ža di rekt noj verbal noj agresiji (pret nji) nego indi rekt noj agresiji.” Neki autori nazive indirekt na. socijal na i relaciona agresija koriste kao sinonime (npr. 2001: 113). 2007). socijal na. što ni oni koji su te koncepte uveli ne rade. sve do prošle decenije. Socijal na i relaciona agresija fizičkom bolu i uvređenosti dodaju još jed nu vrstu nanete štete: ugrožen socijal ni status u grupi. Tako. a novija meta-analiza 148 studija pokazuje međusobnu povezanost od 0. između ostalog zaključuju da se većina njih ne bave relacionom agresijom.54 do 0. smatraju istraživači. prikazujući pet programa za prevenciju agresije primenjivanih u američkim školama. to se uzi ma za pri mer di rekt ne relacione agresije (Archer i Coyne. relaciona i socijal na agresija tri naziva za istu pojavu (ističući pritom da njegov ter min indirekt na agresija ima pr venstvo jer je pr vi nastao). preko treće osobe da bi se tako pri krila agresiv na namera. ređe čak i fizička. Na pri mer. I Bjorkvist (2001) ističe da su indirektna. granice agresiv nosti u jed nom svom delu postaju krajnje neod ređene. prototipima agresiv nog postupka – udaranju i vređanju – dodaje se još jedan način nanošenja štete: spletkarenje iza leđa žr tve. 2001). u različitim studijama korelacije su se kretale od 0.. 2001). a i istraživači su joj poklanjali manju pažnju. Relaciona agresija je mnogo manje uočljiva. ona uključuje i direkt ne. zašto bi sva ki ta kav zahtev ili upozorenje bilo znak ma nipulacije i agresije (učenik će prestati da se dru ži sa drugom ako ovaj nastavi da ga vre đa)? Usput. možda i rasprostranjenija u školama od direktne agresije jer ju je teže uočiti i kazniti i teže ju je „uhvatiti” različitim merenjima i u programima za smanjenje agresije.76 (Card i sar. Björkqvist i sar. Uvođenjem indirekt ne agresije.76 (Underwood. Côté.Određenje nasi lja | 53 Treba napomenuti da su sklonost direktnoj i indirektnoj agresiji u visokoj korelaciji. a ne samo pri krivene načine socijal ne manipulacije: „pokušaji da se nanese psihološka. Pridru živa njem relacione agresije klasičnim oblici ma agresije. Arčer i Kojn (2005) za ove obli ke agresiv nosti preferiraju iz raz indirekt na agresiv nost. a da su nazivi socijal na i relaciona agresija neadekvat ni jer bi se za sve tipove agresije moglo reći da su socijal ni i relacioni. Tako. Ova tri obli ka agresiv nosti (indirekt na. kao i . često (ali ne uvek) napadajući osobu zaobilazno. 2005).

koje se tiču for me i funkcije agresije. ali i postupcima koji nisu reč i fizički kontakt. i slično. ali iz raz je manje bitan od potrebe za integracijom tri preklapajuća obli ka u jedan. naravno. 2005). Komplikovanija ali zato ispravnija slika bila bi da se dihotomne kategorije shvate kao odvojene dimenzije. Pogotovo u interakciji licem u lice. otimanjem ili oštećivanjem imovine (što se uobičajeno ubraja u fizičku agresiju). Žr tva se može povrediti i uvredljivim gestovima (tu vrstu možemo nazvati gesturalnom agresijom). udarcem) ili rečima (uvredama). Komentar o vrstama agresivnosti Uvođenjem različitih i novih kriterijuma razlikovanja vrsta agresivnog postupanja izgrađuje se višedimenzionalni prostor u kojem bi svaki deo odgovarao nekoj mogućoj vrsti agresije. 2004). Jedan predlog iznose Litl i saradnici (Little i sar. srećom po istraživače. 2003). pod bilo kojim imenom. a druga dimenzija je zašto koja je podeljena na reaktivnu i proaktivnu agresiju. što su neke od njih između sebe u većoj vezi i što se više razlikuju po praktičnoj važnosti. komunikacija se odvija „višekanalno”. koji tipologiju agresivnih postupaka izvode iz dve dimenzije. Mada postoje jasne razli ke u tome šta ove definicije smatraju središnjim. Pr va je dimenzija šta.54 | Nasilje u školama Salmivali i Kau kiainen (Salmivalli i Kau kiainen. ali i odbijanjem komunikacije. pa je i agresivan čin često izveden i kroz verbalnu i kroz neverbalnu komunikaciju. U tom smislu svaki agresivni postupak može u sebi sadržati elemente različitih kategorija koje ne bi bile međusobno isključive. 2003). Ne treba ni kad izgubiti iz vida da je nasilje/agresija jedan složen komunikacioni akt tokom socijalne interakcije – često i dugotrajan socijalni odnos – i problem razlikovanja vrsta agresije potiče upravo iz složenosti i bogatstva socijalne komunikacije. šta naglašavaju. omogućava sve rafiniranija analiza. . ali i pored toga što ne sadrže čiste indi katore ove skale i dalje zadržavaju visok stepen homogenosti (Archer i Coyne. to slika postaje nepreglednija a rafiniranost preti da pređe u zbrku. u okviru koje razlikuju direktnu i relacionu agresiju.. ali što je broj dimenzija veći. Time se. Razlikovanje tipičnih for mi nasilja komplikovano je i. koje bi onda odredile glavne vrste agresije. manje ili više nezavisne jedna od duge (Anderson i Huesmann. Neki nasilni postupak mogao bi sadržati elemente i direktnog i indirektnog nasilja. imati ciljeve koji ga čine reaktivnom agresijom ali i ciljeve karakteristične za proaktivnu agresiju. ne uvek neophod no. u upit nicima kojima se mere ove vrste agresije po pravilu se navode postupci koji se preklapaju. Jedan način da se zadrži i potrebna višedimenzionalnost i preglednost jeste da se izdvoji manji broj što bitnijih a međusobno što nezavisnijih dimenzija. U neposrednom kontaktu žr tva se može povrediti fizičkim napadom (npr.

položajem u prostoru. ne može bihejvioralno definisati već jedino kao epizoda u okviru složene simboličke raz mene gde postupak dobija smisao unutar stalno promenljivog simboličkog koda kojeg dele i definišu nasilnik. Agresivan postupak se. jednostavno. tonom kojim joj se govori. . Ne postoji potreba da se svi ovi načini nanošenja štete nabrajaju. žr tva i njihova okolina.Određenje nasi lja | 55 Žr tva se može povrediti i načinom obraćanja. Faktički bi se moglo razlikovati onoliko oblika agresije koliko razlikujemo vrsta komunikacije. niti bi to bilo smisleno.

22 Nasilje. a emocionalno i psihičko nasilje trpi jedna četvrtina dece. pretpostavlja se da su i nastavnici. U okviru jedne generacije ono se uvećalo sedam puta. 1994/2005. ne može biti istovremeno na više mesta. 19. oni su svesni da nasilje treba prikriti od odraslih. pa čak i u stručnoj literaturi. str. Nasilna interakcija je nedozvoljena. međutim. videti da li se ili nije desilo nešto što bi se nazvalo pevanjem pesme. naprosto. 11. nikad nije siguran. igranjem žmurke. i neki posmatrač spolja mogli podjednako lako. nasilje spada u ekscesne. pa čak i ako je učesnici. uz potpunu saglasnost. 19. Školsko nasilje ne mogu lako da primete ni nastavnici ni učenici koji borave u školi.” (B92 – Vesti.” Segalov zakon Pošto se nasilje tiče vidljivog ponašanja koje (naizgled) nije teško definisati. slučajem nasilja. pri čemu se podrazumeva da napomene šta je to i na koji način mereno nisu potrebne. a neka mesta i nisu lako pristupačna posmatraču.: „Međutim. već su „svojim očima” videli šta se u odeljenju dešava. (Vederil. a tokom osamdesetih godina. sa stanovišta vršnjačkih nor mi.) . podaci su Centara za socijalni rad Srbije”. Isto mogu da sugerišu i novinske vesti i naslovi tipa: „Svaka treća devojčica i svaki sedmi dečak u Srbiji doživi neku vrstu zlostavljanja” (Danas. i učenici. U popular noj. povećalo se za og romnih 40 procenata. naći ćemo da se o nasilju govori kao o precizno izmerenoj pojavi. jer su odgovori očigledni i podrazumevaju se. smatraju nor malnom. 09.). 2007. isto tako. a svaka treća neki oblik fizičkog nasilja u porodici. prepisivanjem domaćeg rada ili.56 | Nasilje u školama Merenje nasilja „Ko ima sat. 2009. a ne u nor malne pojave. „U Srbiji svaka druga žena trpi psihičko. nasilje se takođe povećava na izuzetno dramatičan način. zna koli ko je sati. jer se. „Svako peto dete u Srbiji fizički je zlostavljano. Ako nisu bili odsutni. Ko ima dva sata. dakle u pojave za koje se može očekivati 22 Npr. često se polazi od toga da nije teško ni utvrditi da li je nešto nasilje ili nije. Zatim. nije pojava koju je lako uočiti i ispitivati. 209).

a i u nizu drugih studija koje bismo mogli uzeti za primer. i pevanje. kao zajed nička polazna osnova poslužila je Olveusova definicija siledžijstva „jer je dovoljno široka da objedini različite perspektive u našim državama i predstavlja dobar polazni osnov za raspravu o nasilju u školama.23 Slično tome. na primer. koji se bavio shvatanjima. pa se istraživač mora oslanjati na infor macije insajdera i nadati se da su one dovoljno iskrene i detaljne.info/en/content/ facts-figures/sbv-in-europe/international-full-text. relativno retko i da ne obuhvataju sve učenike i sve situacije. ali često to nije slučaj. Na primer. jačeg prema slabijem). prevalencijom i izvorima nasilja u pet evropskih zemalja. i da postoji problem sa prevodom ter mina „siledžijstvo” (u Austriji. i ostalih for mi agresije. u velikoj većini iz veštaja nasiljem se označavala ne samo fizička agresija.Merenje nasi lja | 57 da se događaju nepredvidljivo. videli smo da ne postoji slaganje oko toga šta uopšte smatrati nasiljem. Škola jeste kontekst u kojem deca provode puno vremena i gde se zbog prirode interakcije i prosocijalni i antisocijalni oblici ponašanja lako i vidljivo ispoljavaju. Može se činiti da su ispitivanja siledžijstva posebna. Ispitivanjem siledžijstva (bulinga) su žava se oblast nasilja koja se ispituje (samo ponovljeno. I u ovim. nasilja i siledžijstva često mešaju i izjed načavaju.bullying-in-school. što je često komplikovan ako ne i nemoguć zadatak. nasilje je još teže utvrditi. pa se i nasilje dece školskog uzrasta najviše ispituje u školskom kontekstu. da bi se kasnije u samom istraživanju i u diskusiji rezultata. Svi nabrojani problemi postojali bi i da je nasilje jasno uočljivo koliko. I određenje nasilja i njegovi pokazatelji u velikoj meri su određeni kontekstom i nor mama kako ih tumači posmatrač. jer treba dodat no prepoznati i one karakteristike po kojima se siledžijstvo razlikuje od drugih oblika agresije. uz svest da je fenomen nasilja širi. jasno odvojena potkategorija u okviru ispitivanja školskog nasilja uopšte. Za nekoga van škole ko se bavi nasiljem. U istraživanjima se pojmovi agresije. Najpre. kakvo je siledžijstvo.html . 23 Iz izveštaja sa projekta. u iz veštaju sa Projekta „Suočavanje sa nasiljem u školama”. siledžijstvu i njegovoj prevenciji”. nasilje u školi po nečemu je zgodnije za posmatranje i ispitivanje od drugih oblika nasilja. ali dodatni problem je spomenuta nevidljivost nasilja. Većina istraživanja ticala se siledžijstva. I pored ovih teškoća. dešava se da istraživanja koja se for malno bave siledžijstvom kreću od definicije siledžijstva. Grčkoj). 2003). koji je obuhvatao iz veštaje o nasilju u školama iz 17 evropskih država (vidi Smith. datog na sajtu http://www. jer su škole poluzatvorene institucije. koje ne omogućavaju svima svuda slobodan pristup. u evropskom projek tu VISIONARY (2000–2003). ali zadatak time postaje teži. izbrisala razlika između ponovljenog i asimetričnog nasilja.

Nominacije i rejting skale Da bi se utvrdilo ko se u jednom odeljenju (za primer će poslužiti odeljenje. Tu spadaju i tzv. 2004. prikupili su podatke iz 198 škola. Pellegrini i Bartini. Kasnije se ispituju i mnoge druge značajne teme. ili mogu da se traže procene s obzirom na niz specifičnih nasilnih postupaka koje istraživač navede. na primer da za svakog učenika označi koliko često „bije drugu decu” na skali nikad–retko–često. neka longitudinalna istraživanja trajala su preko 40 godina (Huesmann i sar. a ispitivanjem njihovih osobina zaključuje se o faktorima koji utiču na javljanje nasilja.. 2004.. a ko po tome što je žrtva nasilja. pojedinačno ili u manjim grupama. Neka istraživanja su rađena sa preko sto hiljada ispitanika (npr. prikupljaju podaci koji ne podležu kvantitativnoj analizi. veoma brojni. Najpre možemo izdvojiti upitnike u širem smislu. najviše tri) kojima najbolje odgovara ponuđeni opis. od čak 111. podaci se prikupljaju i posmatranjem u prirodnim ili za potrebe eksperimenta konstruisanim situacijama.. O nominacijama govorimo kada procenjivač treba da navede samo nekoliko imena (npr.000 učenika iz 194 škole (Wolke i sar.662 učenika). 2009). podvlačeći ta imena sa spiska ili ih upisujući u praznu liniju. o tome se često pitaju za mišljenje učenici iz tog odeljenja ili nastavnici koji u tom odeljenju predaju. ali ne koristeći skalu već stavljajući krstić pored izabranih imena. Nekada procenjivač može navesti neograničen broj učenika. . 2000. unutar kojih je korisno razli kovati procene i samoprocene. bar na istraživačkom planu. Sem upitnika.. sem ogromnog truda. kvalitativ na istraživanja. 2001). u nekima su obavljeni pojedinačni dubinski intervjui sa skoro 4. ali isti postupak važio bi i za bilo koju drugu grupu) izdvaja po nasilnom ponašanju prema drugima. pokazali i veliku inventivnost u smišljanju kako da fenomen nasilja izmere. Od procenjivača mogu da se traže procene koliko ko odgovara ponuđenom globalnom opisu. 2007. Crothers i Levinson. O rejting skalama govorimo kad procenjivač ima zadatak da svakog člana grupe označi na ponuđenoj skali procene.24 Istraživanja školskog nasilja. Suris i sar. ambiciozni i mukotrpni poduhvati da se reši zagonetka nasilja među mladima. 24 Neki od tekstova gde se mogu naći prikazi i poređenja nekih od korišćenih tehnika su: Chan i sar. Tehnike prikupljanja podataka o nasilju možemo svrstati u nekoliko grupa. 2006. gde se putem razgovora. koje se ispituju na nešto drugačiji način. Njihovim prebrojavanjem zaključuje se o učestalosti nasilja u grupi.58 | Nasilje u školama Učinjeni su. Istraživači su.. najviše su se usmeravala na identifikovanje učesnika u nasilnoj interakciji – nasilnika i žr tava. pogotovo u početnim fazama. Reis i sar.

gura se. svaki učenik treba da napravi ukupno 960 brojčanih procena. Ispitanik treba da za svakog učeni ka u raz redu označi na trostepenoj skali koli ko su opisi tačni (skoro ni kad. a fizička i indirektna 0. Björkqvist. 1992) i koristili je u seriji istraživanja sa učenicima starijim od 9 godina. Opisi predstavljaju indikatore fizike agresije (udara. ali jesu nasilni.82. ćuška. prepričava poverene tajne. dok se nominacijom bira mali broj učenika koji se ističu po ponuđenom kriterijumu. nasil nicima proglašavani su oni koji su imali skorove veće od 0. čime ove skale sadrže i samoprocene). ogovara. ali bi bilo bolje tretirati ih takođe kao rejting skalu (s tim što bi procene bile 0 ili 1). „Nju/njega maltretiraju drugi učenici”. po pravilu se ova tehnika označava kao nominacija. Rejting skale smatraju se senzitivnijim i informativnijim od nominacija zato što pružaju informaciju o svakom pojedinačnom učeniku i omogućavaju drugim učenicima da izveste o nasilnosti i onih učenika koji nisu najnasilniji u grupi. Lagerspetz i Österman. Vršnjački rejtin zi – global ni opisi: Lager spec i sa rad nici (Lagerspetz. U odeljenju od 20 učenika koji označavaju i ko je nasilnik i ko je žrtva.55. nastoji da učini da se drugima ne sviđa ta osoba). 1982) davali su učenici ma dva opisa: „On/ona maltretira druge učeni ke u raz redu”. sapliće.. Postoji forma za merenje nasilništva i forma za merenje viktimizacije. tajno planira kako da kinji druge. Učenici dobijaju tabelu u čijim kolonama na vrhu se nalazi spisak učenika u odeljenju. Za svakog učeni ka iz raču navani su skorovi nasil ništva i vik timizacije koji su se kretali od 0 do 2. ignoriše. verbalna i indirektna 0. Ako se ne pravi razlika između nominacija i rejting-skala. . verbalna i fizička agresija su korelirale 0. priča izmišljene i ružne priče. u studiji Kaukiainen i sar. vređa. Vršnjački rejtinzi – više opisa: Skalu direkt ne i indirekt ne agresije (DIAS) konstruisali su finski naučnici Bjorkvist. 1999. govori loše stvari iza leđa. za osvetu bira drugog za druženje. Ovakav postupak očigledno je vrlo zahtevan. piše cedulje u kojima kritikuje druge.Merenje nasi lja | 59 Taj postupak često se ubraja u nominacije. naziva ružnim imenima. označe koliko svaki opis važi za svakog učenika (i za njih lično. često) bodovani od 0 do 2. kritikuje tuđu frizuru ili oblačenje. tako da se tehnika nominacije prepoznaje po ograničenosti izbora. već se one žele nazvati jednim imenom. verbalne agresije (viče. Lagerspec i Osterman (Björkqvist. preti. Berts i King. Ne bi čudilo da u takvim uslovima procene budu nediskriminativne i pod snažnim uticajem generalne slike o učeniku. obično na 5-stepenoj skali. a žr tvama odn. uzima stvari. začikava) i indirektne agresije (isteruje druge iz grupe.86. šutira. kaže drugima „nemojte s njim da se družite”. ponekad. a u redovima 24 kratka opisa različitih formi agresivnosti. pa se u skladu s tim i dobijaju neuobičajeno visoke korelacije između oblika agresivnosti (npr. Procenjivači treba da. a ne po ograničenosti procena.67). vuče). Evo nekih varijanti ove tehnike.

a pošto pokažu sličicu trebalo bi da na 5-stepenoj skali označe učestalost takvog ponašanja (od nikad do veoma često). 1994). 1988). tj. Nastavničke procene računate su tako što je nastavnik dobijao iste opise koje i učenici i označavao kojim sve učenicima pojedinačni opis odgovara. Dodge. 2000). Time se rejtingovanje svodi na ocenjivanje sa 0–1 ili da–ne. tako što su dobijali 3 opisa (uz 5 filera): Druga deca me uzimaju na zub. ili da upišu njihova imena.60 | Nasilje u školama U ispitivanju osmogodišnjaka (Oster man i sar. Učenici su dobijali tabelu sa spiskom učenika. 1997. njih 165) dobijali su spisak od 26 kratkih opisa (7 se odnosilo na viktimizaciju. i odgovarali na 4-stepenoj skali od „nikad” do „vrlo često”. Za svaki opis bi pokazivala koja su to deca koja se tako ponašaju kad se naljute na nekoga iz razreda (mogli su da navedu i sebe). pokušava da izoluje neke osobe iz grupe ili aktivnosti ili igre). imala su pred sobom slike svih učenika iz razreda. procedura zadavanja DIAS skale malo je pojednostavljena. sveti se tako što isključuje osobu iz svoje prijateljske grupe. ignoriše ga i prestane s njim da priča. da–ne umesto skale) koristili su u svojim istraživanjima i Dejvid Peri i saradnici (Perry. Isti postupak koristio je u svojim istraživanjima Švarc sa saradnicima (Schwartz. Nadevaju mi ružne nadimke. Pettit i Bates. a ostalo su bili fileri).. Deca su pojedinačno inter vjuisana. a četiri relacione agresije (kada se naljuti. tako da je skor za svakog učenika mogao da se kreće od 0 do 7. deca su dobijala tabelu sa spiskom svih učenika u razredu. Kusel i Perry. što procenjivačima donekle olakšava i ubrzava posao. druga deca me udaraju i guraju. i sa kratkim opisima ponašanja. Računat je skor za svakog učenika na osnovu procena koje su dala deca istog pola. Kaukiainen i Lagerspetz. Vršnjačka nominacija – više opisa: U ispitivanju relacione agresivnosti (Crick i Grot peter. započinje tuče). Učenici (3–6. a za svaki opis učenici su mogli da nominuju najviše tri učenika za koje je takvo ponašanje najkarakterističnije. 1995). 7 na agresiju. krstićem označe one učenike koji spadaju u nasilnike i/ili u žr tve (npr. razreda. Salmivalli. kretao se od 0 do 700). Ukupan skor svakog učenika bio je zbir procenata učenika istog pola koji su za svaku osobinu naveli datog učenika (dakle. u kolonama su bili učenici istog pola. kada je besan na nekoga. i tri opisa koji se tiču viktimizacije (izazivaju ga. Schwartz. Rejting skale sa više opisa. Nekad je ovaj postupak dodatno uprošćavan tako što je od procenjivača traženo da. i 24 kratka opisa agresivnih postupaka. Učenici su davali i samoprocene. kaže drugovima da će prestati da mu se sviđaju ako ne budu radili kako im on kaže. viče na druge i ruga im se. ali jednostavnom procenom (izborom. i ukupan skor se kretao od 3 do 12. 2000). udaraju ga i guraju) i tri koja se tiču agresije (zapodeva . umesto numeričkog ocenjivanja. Trebalo je za svaku osobinu označiti koji učenici odgovaraju tom opisu. zadirkuju ga. Tri opisa su se ticala otvorene agresije (udara i gura druge.

„druge nagovara: hajde da se ne družimo sa njim”. 25 U Schwartz (2002) poslednja dva opisa agresivnosti zamenjena su sa: udara i gura drugu decu. U jednoj studiji (Baillargeon i sar. Nastavnicima u osnovnoj školi davali su 12 opisa koji su pokrivali reaktivnu agresiju.. „prepričava drugima nečije tajne”. do 2000. koja su se mogla kretati od 0 do 6 i od 0 do 10. U velikom longitudinalnom istraživanju u Kanadi (10 kohor ti sa po oko 1.. svake druge godine: od 1994. „govori loše stvari drugome iza leđa”. a faktorskom analizom izdvojena su po tri opisa kojima se merila reaktivna agresivnost („preterano besno reaguje na provokacije.Merenje nasi lja | 61 tuču. grize. Skale procene se mogu koristiti i za procene koje roditelji daju o svojoj deci. 1984. grize drugu decu. U studijama Rober ta Karnsa i sarad ni ka (Cairns i Cairns. udara drugu decu. lako pobesni)25. 1987) su mere reaktivne i proaktivne agresije u svojim istraživanjima izvodili iz nastavničkih procena učenika na više opisa. posebno tokom školovanja. ponekad.” „kada ga zadirkuju uzvraća” i „krivi druge za tuče”) i proaktivna agresivnost („udružuje druge protiv nekoga”. (Côté i sar. „često se tuče”. gađa drugu decu”. Dodž i Koi (Dodge i Coie. često) procenjivali pet ponašanja: često se tuče s drugima. 2006. da bi davale validne mere o indirekt noj agresiv nosti (Archer i Coyne. udara drugu decu. a indirekt nu agresiv nost ocenjujući na isti način pet ponašanja: „iz osvete počinje da se dru ži sa drugima”. „koristi fizičku silu da dominira” i „preti drugima i maltretira ih”). „učestvuje u mnogo tuča”. Roditeljski rejtinzi – više opisa. 2007). 2005). i za svaki opis mogli su da nominuju najviše troje vršnjaka. „kada se naljuti na nekoga. začikava i kinji drugu decu. 1988). . „reaguje besom i borbom”. govori ružne stvari. jed na od mera agresiv nosti deteta raču nata je na osnovu nastav ničkih procena. Nastavnički rejtinzi – više opisa. povremeno. Ona je procenjivala fizičku agresivnost deteta tako što je na trostepenoj skali (nikad. Oni su svakog učeni ka ocenjivali na 7-stepenoj skali na tri opisa: „upada u nevolje u školi”. Cairns i sar. Iz pojedinačnih odgovora računata su dva skora.. koja najbolje poznaje dete (u preko 90% slučajeva je to bila detetova majka). često) procenjivala tri oblika ponašanja: „udara.000 dece u svakoj) podaci su prikupljani u četiri inter vala. ocrnjuje ga pred drugima”. Može se postaviti primedba u kojoj meri su majke upućene u socijalne od nose svoje dece. „uvek se prepire”. 2002) majke su procenjivale agresivnost svojih sedamnaestomesečnih beba tako što su na trostepenoj skali (nikad. fizički napada ljude. Agresivnost deteta procenjivala je jed na osoba. proaktivnu agresiju i nespecifikovanu agresiju. Nastavnici su imali zadatak da na petostepenoj Liker tovoj skali (od „nikad” do „skoro uvek”) procene učenike.

obrazlažući to činjenicom da su konflikti najčešći među učenicima istog pola i navodeći da su takve mere pokazivale bar jednaku. Nastavnici mogu biti pod uticajem halo efekta. ako ne i nešto bolju pouzdanost u odnosu na procene svih učenika. Procene nastavnika nisu osnovni izvor u naučnim istraživanjima. Za razliku od uobičajene tehnike nominacije/ procene. i uz svaku dijadu su na 5-stepenoj skali. i vršnjačke procene mogu biti pod uticajem prijateljskih ili neprijateljskih odnosa koji postoje među učenicima ili podgrupama. nasilje u školskom dvorištu obr nuto srazmer no broju nastavnika koji paze na učenike. ovde učenici odgovaraju na kon kretna pitanja ko njih lično maltretira i koga oni maltretiraju (pri čemu nije navođeno šta pod zlostavljanjem [bullying] treba da podrazumevaju). označavali koliko često učenik A započinje tuču sa učenikom B. jer su njima dostupne samo od ređene situacije. U jednom takvom ispitivanju (Coie i sar. pomaganje deci. S druge strane.. savetovanje itd. učenici su dobijali spisak dijada. 1999). Najpre. nastavnici će možda biti skloniji da minimalizuju problem da bi umanjili vlastitu odgovor nost za nedovoljnu pažnju. Peri i saradnici (Perry i sar. a pokazuje se da je. Peri i saradnici) predložili su da učenici procenjuju samo osobe istog pola. imajući podatke o svakom dijadnom odnosu u grupi. . nereprezentativnom uzorku situacija: nastavnici ne znaju šta se u mnogim situacijama događa kad nisu prisutni. Dobra strana je to što nastavnicima iskustvo sa velikim brojem učenika omogućava da for miraju nor me i kriterijume objektivnije nego učenici. veći broj prikupljenih mera umanjuje uticaj eventual ne pristrasnosti pojedinačnog procenjivača. svaki učenik je dobijao deo spiska ukupnih dijada. pokazuje se da su nastavnici skloni da dečje prijateljske čarke i rvanja pogrešno opaze kao nasilje. od „nikad” do „veoma često”. Bjorkvist i saradnici... ali uz to istraživači mogu da utvrde preciznu strukturu grupe. Zatim. nastavničke procene zasnivaju se na iskrivljenom. na primer. a koliko često se A i B igraju zajedno. što povećava pouzdanost mera. U novije vreme popularan je i metod utvrđivanja socijalne mreže nasilja (Veenstra i sar.62 | Nasilje u školama Bilo je pokušaja da se traže procene ne o pojedinačnim učenicima već o dijadama. 2005). Naravno. njegovu neprilagođenost. Neki istraživači koji su koristili tehniku rejting skala (npr. Na taj način. I na kraju. nekad i pojedini učenici više od drugih. ali u školskoj situaciji one su glavni izvor za praktične akcije. Kod procena nastav ni ka postoji „pristrasnost uzorka”. Zbog prevelikog broja dijada u grupi. 1988) navode nekoliko razloga zašto procene (oni govore o nominacijama) vršnjaka smatraju boljim od procena nastavnika. pa u procene ugraditi učenikov uspeh ili status. koliko često B započinje tuču sa A. mogu se prebrajanjem dobiti mere koje ukazuju na globalnu viktimizaciju ili nasilništvo.

a na viktimizaciji manji od 0. ali bavljenje problemati kom nasilja često traži kategorisanje dece. a u grupi označenoj kao normativni kontrast oni koji su na obe skale imali skor manji od 0.. „Agresivne žrtve” bili su učenici sa oba skora iznad 0. zavisiće od granica koje istraživač arbitrar no postavi.8 SD. Pošto se procene nasil ništva i vik timiziranosti daju na odvojenim skalama. „neagresivne žrtve” učenici sa agresivnošću većom od 0. da oko toga postoji veće slaganje unutar grupe. ili se. kao nasil nici i žr tve označavaju se samo oni koji unutar date grupe imaju najveću reputaciju.Merenje nasi lja | 63 Određivanje kriterijuma Nasil ništvo i vik timizaciju možemo zamisliti kao dva kontinuuma po kojima su raspoređeni učenici.5 SD. u ispitivanjima siledžijstva. žr tve. Zato je moguće ukrštanjem podataka sa ove dve procene dobiti 4 kategorije učenika: nasilnike. da je spomenut bar od tri učeni ka). u Švarcovim istraživanjima (Schwartz i sar. Kada se primenila ova klasifikacija. agresivne žrtve oni koji su na obe skale imali skor iznad 0.8 SD. u nasil ni ke/žr tve svrsta unapred od ređen procenat učeni ka. u smislu da je moguće da se neki učenik na đe i u kategoriji žr tava i u kategoriji nasil ni ka. Krajnje rizično je na osnovu broja nominacija porediti učeni ke po o intenzitetu nasil ništva odn. te dve mere nezavisne su jed na od druge.26 26 Tako. izdvajanje grupe nasil ni ka i.8 SD. dok su „normativni kontrast” činili oni sa oba skora manja od 0.” neviktimizirani agresori” imali su skor na agresivnosti veći od 0.5 SD. njihovih žr tvi. neklasifikovano je ostalo 24% dece. Treba odlučiti šta će biti kriterijum da je neko nasil nik od nosno žr tva. . a viktimizacijom manjom od 0. na primer nasil nicima/žr tvama smatraju se oni čiji su skorovi veći od jed ne standard ne devijacije u od nosu na prosečan skor (što bi značilo da spadaju ot prili ke u 15% onih sa najvećim skorovima). Obično se postavi neka arbitrar na kritična tačka (npr. još češće.5 SD. Neće se svi učenici koji su bar jed nom spomenuti kao žr tve i svi označeni kao nasil nici smatrati od strane istraživača žr tvama od nosno nasil nicima. Koli ko će se učeni ka u kojoj kategoriji naći. Na taj način. 1997) pasivne žrtve i neviktimizirani agresori bili su oni koji su na odgovarajućoj skali imali skor iznad 0. nasilnike i žr tve. i one koji nisu ni nasilnici ni žr tve. već oni najčešće spomenuti. U Schwartz (2000) korišćena je nešto komplikovanija klasifikacija. vik timizacije – veći broj nominacija samo znači da su nečija nasil nost ili vik timiziranost vidljiviji.

moguće je. Postoje i veli ke varijacije u pogledu toga koja sve pitanja će upit nici uključivati. Pepler i Blais. kao i ostali. ali i neanonim nost ispitivanja. žr tve. Uticaj anonim nosti bio je manji na priznavanje zlostavljanosti: 85% onih koji su to izjavili u upit ni ku.it/novasres/_private/researchmethod. prikazaću nekoliko karakterističnih. kao i o svojim stavovi ma i uverenji ma veza nim za na silje. ponovilo je to i na inter vjuu. i strategijama koje žr tva u takvim situacijama predu zima (u 8) i nasil ništvu prema nastav nicima (u 9).comune. Jedan pregled (O’Moore i sar. 2007). Ovaj način ispitivanja. U većini upit nika postoji standard ni „paket” tema kojima se ispitanici pitaju.852 Kana đanina od 4 (!) do 19 godina. kao i na osnovu procena drugih. ni nasil ni ke ni žr tve. a ispitano je 1. Pošto su i ovde sa moprocene na sil nosti nezavisne od sa moprocena izloženosti na silju (daju se kao odvojeni odgovori). Umesto upit ni ka mogu se primenjivati inter vjui. U jed noj studiji u kojoj je ispitivano koli ko su mladi izloženi siledžijstvu i šta smatraju najboljim načinom borbe (Craig. 1990) poređeni su odgovori istih učenika dati tokom anonim nog upit ni ka i inter vjua. Problem može da bude trajanje samog istraživanja. 27 Sa web sajta www. javlja se u više varijacija. efek tima. da se. Samo polovina onih koji su u upit ni ku označili da su bili nasil nici priznalo je to i tokom inter vjua. upit nici su popu njavani preko Inter neta. Autori su zaključili da u većini upit ni ka nedostaje nekoli ko važnih infor macija: o trajanju siledžijstva (nedostajalo u 7). Dok su upit nici sa rejting skalama i nominacijama najčešće uklopljeni u for mu kratkih sociometrijskih upit ni ka. stepen uključenosti ispitani ka je veći.torino. učenici svr staju u četi ri kategorije: na sil ni ke. U jed noj studiji (Ah mad i Smith. U tim situacijama ispitivač može da bude sigur niji da je ispitanik pravil no raz u meo pitanje. Od brojnih upitnika ovog tipa. ako se tra že obe sa moprocene. može imati bolji uvid u iskrenost i motivaciju ispitani ka. uzrocima siledžijstva (u 8).64 | Nasilje u školama Samoiskazi Čest način za utvrđiva nje koli ko je učeni ka u školi doživelo ili vr šilo na silje jeste da sa mi učenici saopšte da li su bili na sil ni i da li su bili žr tve na silja. i na sil ni ke i žr tve.PDF .)27 pri kazuje u kojoj meri 10 često korišćenih upit nika koji su imali struk tu ru Olveusovog upit ni ka sadrži neke od 17 tematskih celina. može da pot pitanjima razjašnjava odgovore. a i ko će biti ispitanici. upit nici sa samoprocenama uobičajeno sadrže niz dodat nih pitanja koja se tiču nasilja.

Zatim treba da odgovore na osam specifičnijih pitanja koja se tiču njihove eventual ne izloženosti kon kret nim oblicima nasilja (verbal no. „ot prili ke jed nom nedeljno”. Si le džijstvo je defi ni sa no na sle de ći na čin (Olweus.Merenje nasi lja | 65 Olveusov upitnik „Siledžija/žrtva” Najčešće korišćena varijanta upitnika za ispitivanje nasilnika i žrtvi koja se oslanja na samoprocene je upitnik koji je konstruisao i koristio Dan Olveus (Olweus. indirekt no. vršnjaci i roditelji infor misani o zlostavljanju i kako reaguju (Olweus. „nekoli ko puta nedeljno”. o stavovima prema nasil ni ku i prema žr tvi. . „samo jed nom ili dvaput”. Upit nik je prilago đen za grupno zadava nje i anonim no popu njavanje. Učenici odgovaraju i na osam specifičnih pitanja o tome koli ko su oni sami bili nasil ni. 1997). na rasnoj osnovi. dodat je u revidiranoj for mi upit ni ka). i učeniku je teško da se odbrani. 1978. 1996). — pot puno ga ignorišu i isključuju iz svoje prijateljske grupe ili mu namer no uzimaju stvari. gađaju ili mu prete.” U upit ni ku je zatim preci zi ra no na koji okruženje („u školi”) i na koji vremenski period učenici da se fokusiraju („u posled njih par meseci”). 1996): „Kažemo da je učenik zlostavljan kada drugi učenik ili više njih: — govore ružne i povredljive stvari ili ga ismevaju ili mu daju ružna i uvredljiva imena. „dva ili tri puta mesečno”. Na sa mom po čet ku data je de taljna defi nicija si le džijstva (koju i is pitivač gla sno pro čita). siledžijstvom ne zovemo prijateljsko zadirkivanje u igri. Ove stvari se mogu dešavati često. — udaraju ga. — lažu i šire glasine o njemu ili šalju ružne poruke i nastoje učiniti da ga druga deca ne vole. Svoje odgovore i na global na i na specifična pitanja daju na sledećoj skali: „Nisam bio zlostavljan od drugih učeni ka (zlostavljao druge učeni ke) nijed nom u proteklih par meseci”. nije siledžijstvo ako se dva učenika približno jednake snage prepiru ili tuku. Učenici treba najpre da daju dve global ne samoprocene: koli ko često su oni sami bili žr tve i koli ko često su bili siledžije. guraju. umesto alternative „2–3 puta mesečno” i „otprilike jednom nedeljno”. 1996. 1986) i njegova prepravljena verzija (Olweus. 28 U prvoj verziji. Takođe. peti oblik. seksual no zlostavljanje. Siledžijstvo je i kada učenika stalno zadirkuju na ružan i bolan način. bile su ponuđene nepreciznije varijante „ponekad” i „tu i tamo”. — čine druge slične neugodne stvari.28 Upit nik još sadrži i pitanja o tome gde se zlostavljanje dešava. i o tome koli ko su učitelji. fizičko. Ali.

a 6 se odnose na slučajeve agresije (probali su da me udare. 1993) takođe se zasniva na samoprocenama o specifičnim oblicima nasilja.. 2002). u kojem je još dodato i pitanje o učešću u tučama. koja sadrži slučajeve fizičkog nasilja. Neke verzije Olveusovog upit nika sadrže samo pitanja o globalnim samoprocenama. sprečavali me da se igram. 2008). Učenici treba da štikliraju da im se nešto od toga. ili više puta. Lista nasilnih postupaka može se proširivati. npr. koji vremenski period se uzima u obzir. 1999) učenici dobiju kratku listu postupaka koji su mogli da im se dese u školi u neposrednoj prošlosti (poslednjih nedelju dana). upit nik koji je korišćen u istraživanjima Svetske zdravstvene organizacije (Craig i Harel. Postoje razlike u tome kako se tačno siledžijstvo definiše i da li se uopšte unapred definiše. 2004. zavisno od specifičnosti sredine i potreba istraživača. Upitnik „Život u školi” U nekim ispitivanjima od učenika se traže jedino samoprocene koje se odnose na specifične oblike nasilja. Otprilike polovina su prijatni. loše govorili o mojoj porodici. pokušali su da slome nešto što je moje). pretili su da će me povrediti. volim da se potučem s nekim koga je lako . Učenicima se nabroje oni postupci koje istraživači smatraju nasiljem odnosno siledžijstvom (bez obzira da li deca imaju isto mišljenje o tome šta jeste a šta nije nasilje/siledžijstvo) i učenici na ponuđenim skalama navode koliko često su sami bili akteri ili žr tve. pridodato je još dvadesetak postupaka koji se tiču verbalnog i indirektnog nasilja (ismevali su me. pokušali su da me povrede. Arora. zvali me ružnim imenima. već se ide na to da učenici odgovaraju u skladu sa svojim shvatanjima šta nasilje jeste. a ne i globalne samoprocene. u poslednjih nedelju dana. U nekim upit nicima gde se koriste globalne samoprocene ne daje se unapred definicija nasilja.) Upitnik o vršnjačkim odnosima (Rigbi i Sli) Upitnik koji su konstruisali australijski istraživači Ken Rigbi i Filip Sli (Rigby i Slee. 1987. Lista postupaka i ponuđeni odgovori mogu varirati. U jednoj novijoj verziji upitnika (Thompson.66 | Nasilje u školama Olveusov upit nik poslužio je kao prototip za brojne slične upit nike. da li im se desilo jednom. pokušali su da me šutnu. volim drugima da dam do znanja da sam glavni. Kraća verzija ima 20 ajtema. itd. Cur rie i sar. lagali su me. U upitniku pod nazivom „Život u školi” (Arora i Thompson. i koje se vrste specifičnih nasilnih postupaka nabrajaju. Arora i Sharp. tražili su mi novac. koje se alter native ispitanicima nude. gor njoj listi. od kojih se 6 odnosi na situacije siledžijstva (volim da zagorčavam život cmizdravcima. koji se u manje ili više detalja razlikuju od Olveusovog. nije desilo nijednom.

pretili da će ga povrediti ili udariti. skala agresivnosti sadrži još dva ajtema koji se tiču besa (lako su se razbesneli na nekoga. Učenici su na 5-stepenoj skali (ni kad. o tome kog je nasilnik pola i da li je to jedan učenik ili više njih.). itd. a preostalih pet ajtema su fileri.) U skali agresivnosti koju su konstruisali Or pinas i Fran kowski (2001) agresivnost se utvrđuje na osnovu učeničkih samoprocena o specifičnim nasilnim postupcima. upuštali se u tuču jer su se razbesneli). Sem ovih sedam ajtema. I ova ska la se sre će sa ma njim iz me na ma. 2003) skala siledžijstva sastojala se od 9 ajtema. 5–6 puta. zvali druge ružnim imenima. koristeći 7-stepenu skalu (od „nijed nom”. Skali siledžijstva bio je pridodat upit nik o tučama od 5 ajtema. gde su se učenici na isti način izjašnjavali koli ko često su se potu kli. itd. Nabrojano je 9 agresivnih postupaka (začikavali su druge učenike da bi ih izner virali. pretili nekome da će ga udariti. ovim pitanjima je. 7 ili više puta) označavali koli ko često su u posled njih mesec dana začikavali druge učeni ke. u jed noj studiji (Espelage. po ugledu na Olveusov upitnik. bili skoro ceo dan ljuti). između ostalog. „jed nom” do „6 i više puta”). o mišljenjima šta bi drugi trebalo da urade u vezi sa siledžijstvom. .). spremnosti da se obrati za pomoć.Merenje nasi lja | 67 istući. Skala agresivnosti (Orpinas i sar. pet pitanja se odnosi na viktimizaciju (ismevaju me. o trajanju nasilja. a u kategoriju siledžija svrstani su oni čiji su skorovi bili za jed nu standard nu devijaciju viši od proseka. uzvraćali kad ih neko pr vi udari. 1–2 puta. izazivali druge na tuču. Holt. guraju me i udaraju. gurali druge. ismevali nekoga pred drugima. dodat čitav niz pitanja kojima se od deteta traže podaci. uz vratili pošto su bili napad nuti. isključivali ih iz grupe. o posledicama izloženosti nasilju. Ta ko. 4 ajtema se tiču prosocijalnog ponašanja. otimaju mi stvari. a učenici su imali zadatak da procene koliko im se to dešavalo u poslednjih 7 dana. Nabrojani postupci odnose se na fizičku i verbalnu agresiju i. pret postavlja se da se najvećim delom odnose na školsku situaciju i interakciju sa drugim učenicima. mada nisu ograničeni samo na školski kontekst. razlozima vlastitog nasilništva. i Hen kel. zabavljali se uz nemiravajući ih. pridru živali se drugima u zlostavljanju itd. U dužoj verziji instrumenta. Određivanje kriterijuma Podatak koji se najčešće izračunava iz upitnika sa samoprocenama je prevalencija nasilja izražena brojem učenika koji su bili u nekoj od uloga. itd. udarali druge. Raču nati su kompozit ni skorovi (zbrajanjem bodova na pojedinačnim ajtemima). napali učeni ke slabije od sebe. 3–4 puta.

pa je sigur nije na osnovu skora napraviti grubu kategorizaciju učenika. bez obzira koliko takvih učenika bude. bez obzira koliku učestalost nasilnog ponašanja oni pokazuju. U istraživanju Kristensena i Smita (Kristensen i Smith. jer nisu nijednom bili žr tve ili nasilnici. . kao što se i u kategoriju „siledžije” svrstavaju oni koji su odgovorili da su bili nasilni „2–3 puta mesečno” ili češće. može desiti i da niko u odeljenju ne dobije status nasilnika ili da ga dobiju svi. jer u ukupnom skoru podjednako učestvuju postupci koji se veoma razlikuju po svojoj težini. ali kategorizacija nije vršena na osnovu direkt nog pitanja. međutim. već oni koji su zaokružili alter native „2–3 puta mesečno” i češće. i koliko njih je izjavilo da su ponovljeno bili žr tve ili nasilnici. hipotetički. tako da se. arbitrar no odlučimo da su nasilnici oni koji izjave da su u poslednja tri meseca izvršili nasilje više od dva puta. onda se u kategoriju „žr tve” ne ubrajaju oni koji su rekli da nijednom nisu bili žr tve ili su to bili samo 1–2 puta. To. Ako se istraživači pridržavaju definicije siledžijstva. Rizično je visinu ovog skora uzimati kao meru intenziteta nasilja/viktimizacije. U svakom slučaju. svrstani su oni učenici koji su bar za jedan postupak zaokružili „2–3 puta mesečno” ili češće ili bar na tri postupka zaokružili „jednom ili dvaput”. Jedina prirodna podela koju taj skor omogućava je podela na one koji imaju 0 poena. status se određuje ne na osnovu relativnog položaja unutar grupe. iz kategorije nasilnika odnosno žr tve trebalo bi isključiti i one koji su samo jednom zaokružili „samo jednom ili dvaput”. ne znači da je određivanje statusa putem nominacija arbitrar no a ono putem samoprocena nije. Da bi se ispoštovalo određenje siledžijstva kao ponovljenog zlostavljanja. već na osnovu odgovora na 5 ponuđenih postupaka. 2003) korišćen je Olveusov upit nik. recimo. Autori nekad saopštavaju obe vrste podataka: koliko je dece izjavilo da je bar jednom bilo nasilnik ili žr tva. kao kod nominacija. Kada se koristi grupa specifičnih pitanja. 20% učenika sa najvećim skorovima proglasiti nasilnicima. arbitrar no se opredelimo da ćemo. Kod samoprocena.68 | Nasilje u školama Postupak se ne koristi za prebrajanje nasilnih epizoda pa ni dijada (ili složenije interakcije) „nasilnik–žr tva”. U kategoriju žr tava odnosno nasilnika. već da se radi o različitim vrstama arbitrar nosti. Kod nominacija. već na osnovu stepena samoizjavljenog nasilja/viktimizacije. Kada se u upitnicima koristi po jedno pitanje o nasilništvu i viktimizaciji. iz odgovora se izračuna kompozit ni skor kao mera nasilništva/viktimizacije. i ostale koji su bili žr tve odnosno nasilnici u manjoj ili većoj meri. u istraživanjima i poređenjima rezultata najčešće se navode i koriste odgovori na dva globalna pitanja.

Pogotovo u ispitivanju siledžijstva pokazuje se da ta reč (bullying) nema za svu decu jasno značenje. Najpre. 9% onih koji su rekli da su bili žr tve 2–3 puta mesečno i 4% onih koji su rekli da su žr tve nedeljno ili češće. žr tava od duže liste umerenijih postupaka). na pitanjima koja sticajem okol nosti pru žaju prili ku da se proveri dosled nost učeničkih odgovora otkriva se značajna nedosled nost. Marfijevih zakona koji kaže: „Kad imaš sat. . nikad nisi siguran”. Procene specifičnih postupaka. „Da li si bio maltretiran?” i sl.Merenje nasi lja | 69 Opšti opisi ili specifični postupci? I kod procenjivanja i kod samoprocenjivanja javlja se ista dilema: da li je bolje tražiti globalne izjave o vlastitom ili tuđem statusu (tipa: „Ko je nasilnik?”. i koliku emocionalnu šaržiranost ta ključna reč ima. Tako. uvek znaš koliko je sati.) ili tražiti procene i samoprocene koje se tiču niza specifičnih postupaka? Korišćenje opštih opisa ima jasnu prednost u većoj ekonomičnosti. I konačno. 2003). Kategorizacija na osnovu specifičnih postupaka očigledno je pod uticajem njihovog broja i vrste. poklapanje je daleko od savršenog. ili se shvata veoma različito. iza nasilništva ili siledžijstva krije se toliko različitih postupaka da često nije od velike koristi da znamo da su neka deca žr tve nasilja ili nasilnici ako ne znamo o kakvim sve oblicima nasilja se kon kretno radi. na pitanju o učestalosti vik timizacije. rezultati ne zavise od toga kako će učenici shvatiti nasilništvo ili siledžijstvo ili neku drugu reč koja je predmet njihove samoprocene. 31% učeni ka koji su izjavili da su 1–2 puta bili žr tve nasilja kasnije su.000 učeni ka u Nor veškoj (Solberg i Olweus. bri žljivo sprovedenim istraživanjima. međutim. Procene dolaze od iste osobe i odnose se na istu pojavu. Jedan od tzv. dobro opisuje teškoće koje imaju istraživači kada koriste i specifične i globalne samoprocene za utvrđivanje nečijeg nasilničkog statusa. Isto tako. Ispitivanje kraće traje i direktno se dobijaju kategorizacije koje kod specifičnih procena tek treba naknadno izvesti. Neočekivana teškoća javlja se i zato što se pokazuje da se slike dobijene na osnovu opštih samoprocena i specifičnih samoprocena značajno razlikuju. kasnije su porekli da su ikada bili žr tve. koje kod dece stvaraju senzitiziranost i spremnost da se izjašnjavaju o samoj kampanji više nego o kon kretnim postupcima. opet. imaju niz drugih prednosti. Kad imaš dva sata. Moglo bi se reći da se nedosled nost učeničkih odgovora pokazuje kad god može da se poka že. Izbegavanje „ključne reči” naročito je preporučljivo u ispitivanju efekata programa i kampanja protiv siledžijstva ili nasilja. što otežava poređenja rezultata i povećava arbitrar nost zaključaka (kraća lista ekstremnijih postupaka registrovaće manje nasilnika odn. i trebalo bi da između njih postoji skoro savršeno poklapanje. u jed nom veli kom istraživanju s preko 5. izjavili da ni kad nisu bili žr tve. U praksi. Čak i u ugled nim.

18% dečaka je reklo da je tokom proteklih 12 meseci bilo žr tva nasilja. Dajući globalnu samoprocenu. 2003). Linear na korelacija između globalne procene i specifične mere viktimizacije iznosila je 0. Problemima utvrđivanja rasprostranjenosti nasilja zavisno od načina merenja detaljnije smo se bavili u prethodnom radu (Popadić i Plut. a duplo više (36%) njih saopštilo je da ih je u istom periodu neko udario (Ólafsson i Nordfjörd. ali je na specifičnim pitanjima 75% učenika navelo bar jedan kon kretan oblik nasilja koji su doživeli. dok je na specifičnim merama njih 44% navelo neki svoj nasilni postupak. Od onih koji su na početku izjavili da u prethodna tri meseca nijednom nisu bili nasilni. Ali nelogično je to što je od onih koji su najpre izjavili da nisu doživeli nijedan oblik nasilja. Hambi i Fin kelhor (Hamby i Fin kel hor. Tamo gde se porede odgovori na opštim i specifičnim pitanjima. 22% učenika izjavilo je da je bar jednom bilo izloženo nasilju. Prema globalnim samoprocenama. Mladi su nesprem ni da sebe okarak terišu kao žr tve siledžijstva. jer takav odgovor može da se inter pretira kao priznavanje vlastite slabosti. Slična nesaglasnost postojala je i kod izveštaja o nasilništvu.70 | Nasilje u školama Mada se u Olveusovom upitniku nalaze i opšta i specifična pitanja. dobijaju se nekonzistentni odgovori. kasnije njih 58% navelo konkretne nasilne postupke kojima su bili izloženi. U jednom od retkih istraživanja gde se saopštavaju podaci i na opštem i na specifičnim pitanjima. a ovde ću navesti samo jednu ilustraciju iz tog istraživanja. a između globalne procene i specifične mere nasilništva bila je 0.47. po pravilu se saopštavaju podaci samo sa opštih pitanja. Učenici su najpre davali globalne samoprocene o tome koliko su u poslednja tri meseca bili izloženi nasilju i bili nasilni. njih 22% izjavili su da su bar nekad bili nasilni. a zatim su dobijali opise 8 nasilnih postupaka i za svaki se izjašnjavali da li su ih i koliko često doživeli. 2000) dobili su veći stepen vik timizacije kad su se ispitanici izjašnjavali o pojedinačnim postupcima nego kad su dali global ne samoocene. Koristeći i global ne samoprocene i specifične mere. 2007a) na osnovu podataka iz istraživanja u školama u Srbiji. Nije nelogično što neki učenici koji su izjavili da su često bili žr tve nasilja ili nasilnici kasnije na ponuđenom spisku nisu izabrali nijedan oblik nasilja kojem su bili izloženi ili ga ispoljili. rađenom u Islandu. trećina je kasnije ipak zaokružila neki svoj nasilni postupak. a ta nekonzistentnost je dosledno u istom smeru – veći stepen nasilja pokazuju odgovori na specifična pitanja. Po njihovom mišljenju. dok im priznavanje izloženosti pojedinačnom nasil nom postupku pre liči na ukazivanje na neprimeren postupak drugoga nego na priznanje . jer je moguće da su doživeli (ili ispoljili) nasilje koje nije spomenuto na spisku. i koliko često su sami tako postupali. razli ka je nastala zato što global na i specifična pitanja na različite načine dotiču ispitani kovu sli ku o sebi.42.

svejed no što su im neposred no pre odgovaranja definisani na odgovarajući način. šta misle ka ko se siledžija oseća. bez preten zija na veli ke generalizacije. i razgovor bi započinjao pitanjima šta sli ka pri kazuje i ima li toga i u njihovom raz redu. siledžijstvo kao neškodljivo. i posled nji. Što se našeg istraživanja tiče. šta raz mišlja žr tva napada. čarke i siledžijstvo bili tesno povezani. ali se nekad koriste inter vjui obogaćeni pomoćnim materijalom – cr težima ili kratkim pričicama. Kvalitativni pristup Pod kvalitativ nim pristupom u okviru upit ničkog ispitivanja pod razumeva se takva komu ni kacija sa ispitanicima koja im ostavlja slobodu da for mulišu teme koje smatraju bit nim. siledžijstvo kao opravda no. ili kako se unutar neke grupe govori o nasilju. Razgovor. o čemu raz mišlja. koji bi trajao 15–30 minuta. da li su oni nekad bili žr tve ili nasil nici. 2006) od 82 dece osnov noškolskog uz rasta traženo je da najpre nacr taju sli ku na kojoj je neko izložen siledžijstvu. Marini i Dane. najverovat nije je i da su iz razi „nasilje”. u kojem su prijateljstvo. „izloženi nasilju”. Autori su analizom diskursa izdvojili četiri takva reper toara: siledžijstvo kao namer no povređivanje. jezi kom koji sami odaberu.Merenje nasi lja | 71 ličnog nedostatka. zašto je napad nuta i šta bi se moglo uraditi da napad prestane. Obično su takva istraživanja dubinska. iz među ostalih. zatim da ispričaju šta se to na slici dešavalo. na zvan razgovori devojčica. U drugoj studiji (Terasahjo i Salmivalli. 2003) najpre su pri kupljeni kvantitativ ni podaci o statusu učeni ka i o tipičnoj ulozi u nasil noj situaciji. „nasil no se ponašati”. koji su korišteni prejaki za učeni ke. a nekoli ko nedelja kasnije učenici iz tri raz reda su u manjim grupama (od po 3–6 učeni ka) razgova rali o siledžijstvu. sa manjim brojem dece. Ove teme mogu se takođe prevesti u pitanja u pismenim upit nicima. . U jed nom takvom istraživanju (Bosacki. a onda im je postavljeno nekoli ko otvorenih pitanja. Jed na od ispitivanih tema jeste kako deca i od rasli raz u meju nasilje. obavezno je uključivao pitanja zašto se siledžijstvo dešava. Cilj studije bio je da uoči koji se sve inter pretativ ni okviri koriste u razgovorima o siledžijstvu. Najpre im je predočeno 10 sličica koje pri kazuju različite vrste siledžijstva.

Tako. a da bi se smanjila reaktivnost dece. Tokom trogodišnjeg perioda snimano je ukupno 409 učenika. i žrtvin distres. . Rona Atlas. Lin Hokins (Craig. Ova teh ni ka se relativ no retko koristi. Hawkins). a ne zbog nedovoljnog kvaliteta podataka. Radilo se o trogodišnjoj longitudinalnoj studiji siledžijstva i viktimizacije u dve državne osnovne škole u Torontu u kojima je sprovođen program protiv siledžijstva. kafeterije. Ukupno je snimljeno 125 sati materijala. neki istraživači (npr. ponašati neprirodno ili obraćati pažnju na snimanje. Deca su prethodno davala pristanak da budu jedno vreme snimana. pre svega zbog veli kih teškoća u njenom sprovođenju. procenjenog na osnovu relativne razlike u visini i težini (ovaj kriterijum uzet je jer se pošlo od Olveusove definicije siledžijstva. Kamere su postavljane tako da su mogle snimati i unutrašnjost učionice i dvorište. Nasilne epizode klasifikovane su po trajanju i vrsti nasilja. znajući da su snimana. namera da se povredi. Debra Pepler. Obimno istraživanje gde su podaci prikupljani posmatranjem obavila je grupa kanadskih istraživačica. dvorište. Učenici su bili uzrasta 6–12 godina. prosečnog trajanja 26 sekundi (raspon od 2 do 227 sekundi). 1995). i direktna i indirektna (5%). Mada su se istraživači brinuli da će se deca. u jednoj od studija (Atlas i Pepler. 1998) u 28 sati snimljenog materijala zabeleženo je 68 epizoda zlostavljanja. Posmatrači su kasnije identifikovali epizode siledžijstva držeći se tri kriterijuma: disbalansa moći. fizička (30%). Atlas.72 | Nasilje u školama Posmatranje Pošto je nasilje oblik socijalne interakcije. po njihovim rečima. Pepler. Agresija je kategorisana kao verbalna (53%). i gde bi posmatrači bili što neupadljiviji. Pellegrini. 1998) smatraju da je neophodno do sada akumulirane podatke obogatiti sa što više studija u kojima se koristi posmatranje u prirodnim situacijama. pokazalo se. Ova izabrana deca snimana su tokom odmora i užina u desetominutnim periodima (dva tokom zime i dva tokom proleća). Da bi se dobio i tonski zapis. kao što su holovi. da su ove brige bile neosnovane (Pepler i Craig. S obzirom na preveliku dominaciju upitničkih tehnika u ovoj oblasti. ono se može i posmatrati. koji se po izgledu nisu razlikovali od pravih. deca koja su snimana nosila su oko vrata prikačen mikrofon i odašiljač. Takođe je kategorisana kao direktna (65%). po mogućstvu tamo gde postoji minimalno nadgledanje odraslih i slobodna. sva deca u razredu koja nisu snimana nosila su lažne mikrofone. ili i verbal na i fizička (17%). umesto da se o njemu zaključuje na osnovu naknadnih prisećanja učesnika i svedoka. školski autobusi. Vendi Krejg. Repetitivnost kao drugi kriterijum iz Olveusove definicije nije uzimana u obzir – klasifikovanje se nije ograničavalo samo na ponovljene epizode nasilja. nestrukturisana interakcija među učenicima. indirektna (30%). ali se pokazao kao problematičan).

U jednoj takvoj studiji (Coie i sar. postupak koji su koristili kanadski istraživači sigurno da će biti dalje usavršavan i omogućiće detaljnije praćenje. Craig i Roberts. zlostavljanju u školskom dvorištu (Craig i Pepler. Posmatranja u laboratorijskim ispitivanjima Laboratorijskih ispitivanja u kojima se ispituje kako različiti strogo kontrolisani faktori utiču na ispoljavanje agresivnosti ima veoma mnogo. Pepler i Craig. makar u njima ispitanici bili deca. Ipak. dok su deca nosila priveske sa mikrofonima. nastojeći da pomog ne. nezavisna varijabla bila je nasilnički status učenika od ređen na osnovu vršnjačkih nominacija. eksperimentator bi je uzimao da bi je navodno pokazao drugom dečaku. 2002). istraživači su koristili pokretnu mikro-kameru. diskretno smeštenu u ranac istraživača. I ovi istraživači saopštili su da su deca i roditelji spremno prihvatili ovakav način ispitivanja. a proučava se ponašanje dece čiji je status određen na osnovu njihovog ponašanja u školi. ali se ona. Postojale su tri eksperimentalne situacije.. 2000). razli kama u interakciji tokom igre u školskom dvorištu iz među agresiv ne i neagresiv ne dece (Pepler. dečjim inter vencijama u slučajevima zlostavljanja (Hawkins. Grupice su se sastajale 5 dana po 45 minuta i vreme provodile u nestrukturisanoj interakciji. Dete bi u posebnoj prostoriji imalo zadatak da sklopi slagalicu i tako dobije nagradu. U jednom takvom eksperimentu (Dodge. 1998) itd. 1997). u nekim od takvih ispitivanja nastoje se simulirati procesi karakteristični za vršnjačku grupu kakvo je odeljenje. Kenet Dodž i sarad nici agresiju učenika ispitivali su kao zavisnu varijablu u seriji laboratorijskih eksperimenata. Pepler i Atlas. zbog konteksta u kojem se izvode tiču nasilja uopšte. u drugoj bi čulo kako drugo dete.Merenje nasi lja | 73 Iz ovakvog materijala proizašlo je više studija: o zlostavljanju u učionici (Atlas i Pepler. slučajno rastura slagalicu. S tehničke strane. poređenju zlostavljanja u učionici i školskom dvorištu (Craig. čulo bi snimak sa mag netofonske trake). 1999) istraživači su for mirali grupe od po 6 učenika iz istog odeljenja. a verovalo je da u sused noj prostoriji njegov vršnjak ima isti zadatak. stavljajući u svaku po jedan par učenika koji su u odeljenju pokazivali izraženu međusobnu agresiju. dete je moglo čuti kako mu drugo dete namer no rastura slagalicu. a posmatrači su kodirali broj nasilnih reakcija među decom. Dok slagalica još nije bila gotova. a ne školskog nasilja. U jednom istraživanju u Engleskoj (Tapper i Boulton. 2001). 1998). Dete je moglo čuti šta se dešava u sused noj prostoriji (u stvari. a u trećoj bi čulo da mu je drugo . U jed noj. 1980). kao i da je period navikavanja na opremu i učešće u istraživanju bio zadovoljavajući i kratak – 4 dana.

Postupak nominacije je isključivo usmeren na klasifikovanje pojedinaca unutar grupe. Eksperimentator se zatim vraća u prostoriju sa dve slagalice – nerazrušenom slagalicom drugog dečaka i njegovom razrušenom. Deca koja se prethodno nisu poznavala stavljena su u interakciju u manjim grupama. ispolji indirekt nu agresiju (udari u zid. ovaj način ispitivanja je. npr. steže pesnice). Dalje. od njih je traženo da kasnije daju procene ko im se sviđa a ko ne. Ono se. jer omogućava da se za kratko vreme dobije veliki broj podataka koji se mogu lako obraditi na standardan način. ispitivali dinamiku agresije koristeći paradigmu grupe za igru (Dodge i sar. Pošto su jedno vreme provela zajedno. Dodge i Coie. samo žr tva i nasilnik znaju za slučajeve nasilja koji su se desili bez svedoka. Rezultate nominacija treba oprezno inter pretirati. onda će se u svakom odeljenju „pronaći” jedna četvr tina nasilnika. najpre. čini najpouzdanijim.74 | Nasilje u školama dete rasturilo slagalicu ne znajući zašto. i vrlo ekonomičan. Ispitivanje nasilja preko samoiskaza ima mnogo prednosti. Tri kategorije ukazuju na agresiju: rasturi slagalicu drugog deteta. zašto je počinjeno i kako se žr tva (ili akter) osećala. Dva nezavisna procenjivača posmatraju detetovo reagovanje u trajanju od tri minute i detetove reakcije klasifikuju u jednu od 7 kategorija. veći broj nominacija znači da je neko češće prepoznat kao nasilnik. Sem toga. Ako se. U nominacijama lako može da se ispolji halo-efekat – druge ocene koje procenjivač ima o učeni ku uticaće na procenu nasil ništva i kada osnove za pouzdanu procenu nema. pođe od kriterijuma da će se četvr tina učenika s najvećim brojem nominacija proglasiti nasilnicima. 1990). 1993). lupi o sto. ne znači da je on u . takođe. jer niko bolje od same žrtve ili samog nasilnika ne zna da li je nasilje počinjeno. razumljivo. a ko žr tva agresije. pa bilo da se radi o najproblematičnijem ili o najmir nijem odeljenju u školi. ima svoje prednosti i nedostatke. kao i da označe ko je od vršnjaka koje su upoznali agresivan. na primer.. Svaka od ovih tehnika. i izlazi. Poređenje različitih načina ispitivanja Samoprocene ili nominacije? Najčešću dilemu pri ispitivanju školskog nasilja predstavlja izbor između samoprocena i nominacija. Dodž i saradnici su. kratkotrajan incident za nju bio visoko traumatičan. da submisivno i neaser tivno ponašanje provocira agresiju (Schwartz. ispolji verbalnu hostilnost. ako je u pismenoj for mi. ali ne i za procenu rasprostranjenosti i intenziteta nasilja. Postupak je pružio korisne uvide u korene i dinamiku procesa viktimizacije. Samo žr tva može da zna da je naoko bezazlen. upamćen za ceo život.

trivijalizuje čitave nasilne epizode i drugačije ih tumači. Hoover i sar. slični nedostaci i arbitrar nosti postoje i kod samoprocena.. poredeći nominacije i samoiskaze. Pitanje je i koliko su odgovori uvek iskreni. Jedan noviji prikaz (Dunsmuir i sar. Podaci prikupljeni upitnikom imaju smisla u onoj meri u kojoj su ispitanici spremni i sposobni da pruže tražene podatke (Havelka. zauzeli su gledište o jasnoj prednosti samoiskaza. 1998). zavisnost procene od veličine grupe. čak i kad su anonimni. Od učenika se traži da se fokusiraju na različit vremenski period – nekad je to tri meseca. ali i da procene druge postupke i osobine ličnosti vršnjaka. Postupku nominacije našli su puno nedostataka. ili čak celokupan period dotadašnjeg školovanja (npr. 2003) 5. uostalom. Sama tehnika se lako i brzo zadaje. S druge strane. Ne samo što nasilnik može izbegavati da otkrije svoje postupke već je moguće da i žr tva. ili cela školska godina. ko su omiljeni i nepopular ni učenici. 2004). 2004) podsećaju da se te primedbe mogu otkloniti standardizacijom koja bi sledila iz empirijskih istraživanja. 1992). arbitrar nost ukupnog skora dobijenog zbrajanjem više izabranih kriterijuma.. pre svega tamo gde je utvrđivanje prevalencije nasilja primaran cilj. U studiji Smita i saradnika (Smith i sar. Relativno lakom i brzom administriranju treba dodati i visoku pouzdanost mera zbog velikog broja procena o svakom detetu čak i kad se koristi samo jedan ajtem. zarad očuvanja pozitivne slike o sebi. Pot punu anonimnost je u ispitivanjima unutar odeljenja teško obezbediti. Upitnik ili posmatranje? I upit ničke teh ni ke (koji ma pripa daju i nomi nacije i sa moprocene) s jedne strane i posmatranje s druge strane imaju svojih dobrih i loših strana. pa žr tva može zaključiti da je za nju najbezbednije da o nasilju od strane drugih učenika ili odraslih ni ne saopštava. Uz to. Pitanje je koliko su podaci iz upitnika verodostojni.. Solberg i Olveus (2003). Ukazali su na arbitrar nost određivanja granične linije.. posebno kad se radi o ovakvim temama. kao i da. Kor nel i Brokenbrou (Cor nell i Brockenbrough. Kuzmanović i Popadić.Merenje nasi lja | 75 većoj meri nasilan.228 odraslih zapo- . Prednosti nominacije/procene su brojne. a nekada se oni koji su već izašli iz škole zamole da se prisete koliko i kako su bili izloženi nasilju tokom svog školovanja (Schafer i sar. neke for mulacije su deci nedovoljno jasne ili istraživač može biti u zabludi da ispitanici uočavaju sve finese njegovih for mulacija. čak i kad su odgovori iskreni. jer se zasnivaju na retrospekciji. 2006) ukazuje na trend sve češćeg korišćenja vršnjačkih procena u ispitivanjima siledžijstva. Po pravilu se nominacija smešta u okvir šireg sociometrijskog ispitivanja gde se jednostavna for ma pitanja i odgovora koristi da učenici navedu s kim bi a s kim ne bi voleli da se druže.

oni ne mogu poslu žiti kao pokazatelj rasprostranjenosti i intenziteta nasilja u jed noj školi. međutim. Pouzdanost mera može se popraviti posmatranjem u različitim situacijama tokom du žeg vremenskog perioda. a teže je pokriti raznovrsne ambijente u kojima se sve nasilje odigrava. Takođe. nenastav nim osobljem. Svaki sastanak bi trajao oko sat vremena i slu žio bi da se mapira školsko nasilje (gde. 3% nasilnici. posmatranjem se teže zahvata indirekt na agresija. po njima. i veći rizik od nasilja postojao je kod onih koji su u školskom periodu bili žr tve ili žr tve/nasilnici. zato što je u školama proces prikupljanja podataka. i . Zagovor nici kvalitativnih istraživanja smatraju da cela oblast od toga tr pi: kvalitativna istraživanja bi mogla biti „jedno od najmoćnijih oruđa za uočavanje finesa i suptilne složenosti u oblasti školskog nasilja (Devine i Lawson. Kvantitativna ili kvalitativna istraživanja? Trenutno stanje u ispitivanju školskog nasilja je takvo da pot puno dominiraju pristupi koji omogućavaju preciznu kvantifi kaciju dok se kvalitativ na istraživanja i analiza diskursa nalaze na margini. samo u učionici ili školskom dvorištu). Pošto se podaci od nose na uzak segment i na javne situacije. ali i tada se radi o javnim situacijama (koje se mogu snimati). Podaci imaju veću spoljašnju validnost i ne zavise od sprem nosti i sposobnosti izveštavanja učesnika. prisećalo se da li su bili nasilnici ili žr tve tokom školovanja. Pitanje je. kada. Teškoća sa posmatranjem je u tome što je ono često i vremenski i prostor no ograničeno (npr. podjed nako značajan kao i sami prikupljeni podaci. Njih 11% doživelo je maltretiranje na radnom mestu u poslednjih šest meseci. kao i na bit ne karakteristike konteksta. Oni predlažu da se organizuje 4–5 odvojenih fokus grupa sa po 6–8 učesnika. između koga je najizraženije) i da se čuju i uporede različite perspektive o uzrocima nasilja i njegovom sprečavanju ili o kon kret nom programu koji se eventualno primenjuje. prosečnog uzrasta od 40 godina. Posmatranje ima niz pred nosti u od nosu na upit ničke teh nike.. Njih 33% izjavilo je da su ponekad bili žr tve. Astor i sar. a 17% i žr tve i nasilnici. Najpre bi učesnici fokus grupa imali zadatak da se sete nekoliko najnasilnijih epizoda za koje znaju da su se tokom tekuće školske godine desile u školi. Neki autori (npr. u kojoj meri je aktuelno stanje oživelo prošle uspomene i oblikovalo narativ o školskim danima. s učenicima. 2003) i pomogla bi da se istraživanja nasilja oslobode od zaokupljenosti pojedincem i psihologiziranja. nastavnicima. Podaci se od nose ne samo na ponašanje neposrednih učesnika već i drugih koji su prisut ni u okolini. 2002) pred nost u ispitivanju školskog nasilja daju kvalitativ nim nad kvantitativnim istraživanjima.76 | Nasilje u školama slenih.

kao i u koje vreme. a ne pojedince. Poređenje mera Bilo je više pokušaja da se uporede mere dobijene različitim tehnikama. smatraju autori. postavljaju se teška pitanja šta svaka od njih u stvari meri i koja mera je bolja.17.42. a njihovi rezultati su stavili istraživače pred ozbiljne probleme. Voditelji fokus grupa trebalo bi da materijal sistematizuju i omoguće njegovu razmenu. Agresivnost učenika 6–8. 2004). Zatim bi trebalo da mapiraju nasilje u školi – da označe prostore i vreme i situacije. Ovakvi kvalitativ ni podaci. procenom nastavnika.. 1987) da je slaganje veće što je sličnija uloga u odnosu na dete i sličniji opseg dostupnih situacija. Pokazalo se da su sve mere agresivnog ponašanja bile dovoljno pouzdane i homogene i međusobno značajno povezane. Ka snija pore đenja poka zivala su ni že korelacije.70) i nastavnika i vršnjaka (0. i šta su prepreke takvim predloženim rešenjima. između samoiskaza i učiteljskih nominacija 0. nominacija od strane učenika i od strane učitelja (Cornell i Brockenbrough. između samoiskaza i učiteljskih nominacija 0.05. procenom oca. i bili su bolji prediktori broja prekršaja u školi. i između učeničkih i učiteljskih nominacija 0. a najviše su bile korelacije između procena očeva i majki (0. nominacije su više korelirale između sebe nego sa samoiskazima. korelacije između samoiskaza i vršnjačkih nominacija bila je 0.26 do 0. i još veću „udaljenost” iz među nominacija i samoprocena. Generalno. podstakli bi dijalog unutar škole i praktičniji su a nekad i primereniji problemu od kvantitativnih podataka koje bi skupili spoljnji eksper ti za njihove potrebe.28. između učiteljevih i vršnjačkih nominacija 0. Samoprocene su bile u najnižoj korelaciji s drugim merama (od 0. Razgovor bi se vodio i o tome imaju li neke predloge kako bi se nasilje moglo smanjiti. u jed nom skorašnjem poređenju mera nasilništva i viktimizacije dobijenih samoprocenama.10. zato što se pokazalo da postoji vrlo slaba povezanost između mera. linear ne korelacije između samoiskaza i vršnjačkih nominacija bile su 0. U jed nom od pr vih poređenja (Perry i sar. razreda utvrđivana je kroz pet mera: samoprocenom dece na skali proaktivne i reaktivne agresivnosti.Merenje nasi lja | 77 da na mapi škole označe gde su se te epizode desile. Na primer. Za nasilništvo. 1988) korelacija vršnjačkih ocena viktimizacije sa procenama nastavnika iznosila je 0.62.38). za viktimizaciju. procenom majke. Ako su mere različite. ali ne u istoj meri.12.65). . ko su bili učesnici i zašto je do nasilja došlo.52. Ovi nalazi potvrđuju rezultate meta-analize (Achenbach i sar.. i vršnjačkim nominacijama. a sa sa moprocena ma 0. Prilika za poređenje raznovrsnih mera agresivnosti kod školske dece bila je i studija Gordane Keresteš (2006a).

1988) uočili da se u samoprocenama izdvaja manja grupa dece koja se prikazuje kao ekstremne žr tve mada kao takvi nisu prepoznati ni od vršnjaka ni od nastavnika. i između procena vršnjaka i samoprocena 0. samo 1% od raslih u osnov nim školama. 2007).40). kao i 5% u sred njim i 9% u višim približno je pogodilo procenat učeni ka koji su u proteklih mesec dana doživeli nasilje dva i više puta (Bradshaw i sar. ..10 za indirektnu agresiju.16 (2 studije) Ako su slaganja između najčešće korišćenih mera toliko mala (prema Ladd i Kochenderfer–Ladd.14 do 0. i to za direktnu agresivnost (0.21 (2 studije) 0.42 (7 studija) Posmatranje 0.29 (5 studija) 0. koji verovatno imaju i drugačiju funkciju nego prikriveni oblici nasilja. izbor jednog ili drugog postupka nije samo stvar ekonomičnosti već i izbor između dva fenomena koji se između sebe razlikuju.42).17.15 za direktnu i 0. 2003) u svojoj meta-analizi navodi sledeće korelacije između različitih načina merenja: Tabela 1: Povezanost načina merenja agresivnosti Procena vršnja ka Samoiskazi Procene vršnja ka 0. Još su Peri i saradnici (Perry i sar..20 za direktnu i 0. Generalno. Pogotovo su procene nastavnika u ovom smislu udaljene od samoprocena: u jednoj studiji.27 (21 studija) Procene odraslih 0. dok su sva ostala slaganja bila vrlo mala (između procena nastavnika i vršnjaka za indirektnu agresiju 0. 2000). U jednoj studiji (Pakaslahti i Keltikangas–Jar vinen. nepoklapanja se ispoljavaju i u tome što samoprocene u poređenju sa drugim merama pokazuju viši stepen viktimizacije. korelacije iz među samoiskaza i vršnjačkih procena izloženosti nasilju kreću se od 0.78 | Nasilje u školama Najviše su korelacije među procenjivačima koji decu posmatraju u istom kontekstu i kod onih oblika nasilja koji su javni. mada je trećina učenika izjavila da su više puta bili žr tve nasilja u proteklih mesec dana. Kard (Card. ali nije sasvim jasno u čemu. između procena nastavnika i samoprocena 0.15 za indirektnu. 2002). najveće je bilo slaganje između procena nastavnika i vršnjaka.

što bi mu inače kratki opisi dozvolili. sve značajne vrste agresije budu adekvatno reprezentovane u ukupnom skoru.. ili o prisut nosti besa.Merenje nasi lja | 79 Još o problemima operacionalizacije nasilja Prili kom merenja nasilja. ali u mnogim indi katorima se ova na mera ne spomi nje. tj. Ka ko Tremblej (Tremblay. neće prijavljivati slučajeve nehotičnog povređivanja. Pregledom postojećih instrumenata pokazuje se da se u njima registruje pre svega direktno fizičko i verbalno nasilje. postupak. iz čega ne mora da usle di na sil ni po stu pak. već o njenim postupcima. ovi drugi se ne pitaju o namerama osobe koju procenjuju. često na nivou indi katora nestaju. zapamćivanje agresiv nog sadržaja iz filma. izbor da se igra sa loptom umesto igračkom. Fizički napadi i otvorene uvrede veoma su pogodni pokazatelji nasilja zato što nas laička epistemologija poučava da iza takvih postupaka praktično uvek stoji namera da se drugi povredi i da za takve postupke retko kad ima opravdanja. kašnjenje u školu i slično (Tedeschi i sar. da ispitanik. neophod no je od rediti indi katore koji će odgovarati teorijskim definicijama i razli kama napravljenim iz među raznih vrsta nasilja. da bi se videlo kojem vidu nasilja oni daju prednost a koji ne uočavaju. u mnogim istraživanjima. udaranje lutke na naduvavanje. vodeći raču na šta u stvari istraživač od njega traži. vodilo ka pronalaženju indikatora pomoću kojih će . izbegavanja lošeg društva itd. Možemo reći da se ovo dodat no učitavanje neprijateljske namere i neopravdanosti u postupke iz vodi iz slaganja u laičkom od ređenju i epistemologiji nasilja. Međutim. dalje. Agre sija. Agresija je. kako je to nastojao da dokaže Tedeski. odbrane od jačeg. ako se već ne meri svaka posebno. nu žno pod ra zu meva nameru da se drugome nanese šteta. tako da su bit ni kriteriju mi za agresiju ispu njeni i kad se ne ekspliciraju u definiciji. koji je inače rezer visan prema samom konceptu agresije. pisanje priča na testu temat ske apercepcije koje su bodova ne po agresiv nosti. To je. 2000) zapa ža. pre svega. razlikovanje vrsta agresije stvorilo je potrebu da. u veći ni upit ni ka gde se agresiv nost meri na osnovu procena drugih. negativ no ocenjivanje nečije inteligencije i privlačnosti na rejting skalama. a neki indi katori govore o impulsu da se drugi napad ne. Razlikovanje vrsta agresije omogućava i da se preispitaju postojeći instrumenti koji od takvih razlika ne polaze. čak ni na nivou laičke epistemologije. Dosadašnji pregled istraživanja pokazuje da važni elementi definicija i kriteriju mi razli kovanja na teorijskom nivou. da lje. Neki od indi katora korišćenih u istraživanjima agresiv nosti koje on navodi su. 1974). tra ženje od eksperimentatora da buši iglom balone. Ali. na primer. nije činjen ni kakav pokušaj da se indi katori agresije dovedu u vezu sa namerom da se nekome nanese šteta.

koji će biti dovoljno ekonomični i razumljivi ispitanicima i koji će istraživačima omogućavati da porede svoje rezultate. najprisutnija je strategija koju su trasirali Olveus i saradnici. kritikuje tuđu frizuru i oblačenje). 1989) meri se preko samo dva indikatora: koliko dete tu žaka drugu decu nastavnicima. Od govor „jed nom ili dvaput” ne svr stava neki postupak u siledžijstvo. i koliko uništava njihove stvari). Sreću se vrlo različite operacionalizacije iste vrste agresije (recimo. tako je i kod merenja cilj naći instru mente koji će se. Najpre. u upit ni ku DI AS indirekt na agresija se operacionalizuje preko navedenih 12 postupaka. Problem sa pokazateljima indirekt nih ili relacionih oblika agresije leži u tome što se iz kratkog opisa postupka (da uzmemo neke od do sada spomenutih primera: govori loše stvari iza leđa. a glavna mera prevalencije nasilja bude broj tako utvrđenih žr tava i nasilnika. i da glavni indikator nasilnosti/viktimizacije bude generalna samoprocena. bira drugog za druženje. pa i nerešivih teškoća javlja se tamo gde se upit nicima meri siledžijstvo a ne agresija/nasilje. U oblasti školskog nasilja. i da li je žr tva siledžijstva dete koje je bilo žr tva više agresivnih napada koji su međusobno nepovezani? Bez obzira šta je odgovor na nivou teorije. U studija ma gde je korišćen upit nik za merenje siledžijstva najčešće se saopštavaju podaci o odgovori ma na global nim sa moprocena ma. siledžijstvo je slučaj da jed no dete iz nova i iz nova maltretira drugo dete. ali prema svakome samo 1–2 puta. koncentrisati na one aspekte pojave oko kojih postoji saglasnost. prepričava nečije tajne. a ne savršeni instru menti za merenje nasilja. u oblasti u kojoj postoje različita shvatanja i različita ispoljavanja nasilja.80 | Nasilje u školama se prili kom ispitivanja razli kovati različite vrste agresije. uobičajenom obradom podataka i ovi se slučajevi svrstavaju u siledžijstvo. Mnoge zamerke koje se mogu uputiti načinima merenja nasilja proizlaze iz toga što su ti načini rezultat napora da se pronađu optimalno dobri. ili da opis zaista tačno opisuje šta se zbilo. ali da li je siledžija onaj koji je bio agresivan prema nekoli ko učeni ka. Problemi sa merenjem siledžijstva Čitav niz dilema. či me se od stupa . a u drugoj studiji (Lancelot ta i Vaughn. da se zarad veće saglasnosti i mogućnosti poređenja žr tvuje kompleksnost mere. Kao što je kod definisanja nasilja osnov ni cilj naći ne najprecizniju već dovoljno dobru definiciju. kao što se i oblici agresije između kojih se na teorijskom nivou pravi razlika često mere istim ili sličnim indikatorima. više ne pod razumeva da se njima krše grupne nor me ili da im je namera da se neko povredi. pri čemu u siledžijstvo/vik ti mi zaciju treba ubrojiti sa mo slučajeve gde je uče stalost na si lja „2 ili 3 puta ne deljno” ili če šće.

ne eksplicira su učenicima kad im se objašnjava šta je siledžijstvo (sem kod tuča. po njemu. tako da učenici najverovat nije uopšte ne vode raču na o ovom kriteriju mu kada daju samoprocene. širenja laži i slično). primenivši svoj kriterijum da je zlostavljanje samo ponovljeno nasilje. i u naznaci da je učeniku teško da se od napada brani). Ni druga bit na karak teristi ka siledžijstva – nejed nak od nos snaga. neće tom učeni ku priznati da je bio žr tva siledžijstva jer se. pokazuje se da je prepoznavanje siledžijstva onakvog kako je definisano veoma teško. držeći se predočene definicije. jer dvaput ispoljeno nasilje jeste ponovljeno nasilje. 29 Vidi opis na str. .Merenje nasi lja | 81 od definicije. a ispitivač. praktično nemoguće. hoće da kaže da je jed nom ili dvaput bio izložen napadu. 28. radilo o jed nokrat noj vik timizaciji.29 Učenik koji. na primer. da je bio žr tva siledžijstva jed nom ili dva puta. kod kra đa. Treba obratiti pažnju da je učenicima ter min „siledžijstvo” definisan tako da ne zahteva repetitiv nost. niti se vidi kako bi i zašto kod nekih specifičnih postupaka taj kriterijum uzimali u obzir (npr. koliko god izgledalo da mere siledžijstva i izloženosti siledžijstvu direkt no slede iz njihovih teorijskih definicija. Sve u svemu. izjavi. a ne seriji napada.

nije se slagao sa ustrojstvom tadašnjih škola: „To je prava tamnica zatočene omladine. . jer je ka žnjavaju pre nego što posta ne ta kva. Institucija koju karakteriše toliko izražena diskrepancija moći između od raslih i dece. koji je živeo u Francuskoj u 16.Rasprostranjenost nasilja S priličnom sigur nošću bi se moglo tvrditi da je školsko nasilje pojava koja postoji otkad postoji i škola. Istoričar Filip Aries (Aries. veku u Francuskoj u školu dolazili naoružani. Na iđite u vreme časova: čućete samo dreku mučene dece i nastav nika pomahnita lih od besa… Koliko bi bilo prikladnije da su njihove učionice posute cvećem i lišćem. i da su ih se plašili i drugi učenici i građani. 1580/1977. a ne kr vavim izlomljenim prutovima!” (Montenj. endemsko nasilje. „Pošten svet” tretirao je školarce kao „hordu iskvarene balavurdije” i zazirao je od njih (str. str. 75). 1973/1989) piše da su učenici u 16. Isprav nije je možda reći da je ono što sada nazivamo školskim nasiljem bilo odvajkada prisut no u školama. gde se disciplinovanje snažno oslanjalo na prinudu. veku. Školsko nasilje u prošlim vekovima Nesistematski prikupljeni opisi srednjevekovnih škola pružaju sličnu sliku. Mišel de Montenj. za nu žnu posledicu ima struktu ral no. i 17. pret nje i kažnjavanje. Tamo postaje raspuštena. 208). i mnogo puta opažano kao nešto što je nor malno i neizbežno.

Nemačka. po različitim zemljama. Školsko nasilje u savremeno doba Tek u drugoj polovini 20. Da li su takve mere disciplinovanja smatrane nasiljem? Ne. Sada ću samo veoma kratko skicirati dešavanja od šezdesetih godina 20. i one starije od 20 godina (Newman. potom otvoren. Ovakvo stanje jača potrebu za još strožom disciplinom. Nemačka. Još nekoliko takvih tragedija zabeleženo je u Finskoj: 2007. veka. 1980: 204). od kada se školsko nasilje otvoreno postavlja kao društveni problem. koja se onda uspostavlja neprestanim nadzorom i širokom primenom telesnih kazni. kad je četrnaestogodišnji učenik ubio dvoje učenika srednje škole. što se onda ispoljava u spuštanju praga osetljivosti i evidentiranju slučajeva koji bi ranije prošli nezapaženi. veka. godine učenik koji je izbačen iz škole ubio je u gimnaziji 16 osoba. ubio 10 osoba. marta 2009. veka zvanično prestaje. Opis stanja u evropskim školama tog vremena izgleda da je sasvim odgovarao i slici u SAD. U Erfurtu. 2002. bivši učenik je ubio 15 osoba. 41). tuče. godine u jednoj srednjoj školi u Vinendenu. Bičevanje. Ovi stariji dečaci često su nalazili zadovoljstvo u tome da tuku svoje učitelje i izbacuju ih iz grada” (str. pobune. slučajevima da naoružana osoba (učenik. Midlarski i Klajn (Midlarsky i Klain. ili lekaru koji pacijentu daje gorak lek. godine osamnaestogodišnji učenik ubio je 9 osoba u svojoj školi. „Učitelji su često birani da budu dovoljno veliki i čvrsti kako bi mogli da se nose sa starijim tinejdžerima. bivši učenik ili neko treći) uđe u školu i otvori vatru na učenike i nastavnike. već je nastavnik koji kažnjava prestupnika nalik zubaru. zahvaljujući razvoju empirijski orijentisane školske i razvojne psihologije i pedagogije. prema telesnom kažnjavanju. vek). u početku namenjeno mlađoj deci.30 30 U Evropi. u drugom mestu. počinje da obuhvata celu školsku populaciju. 1980). a koliko povećana svest o potrebi zaštite učeničkih prava koja se nasiljem od strane vršnjaka i nastavnika ugrožavaju. Tek od sredine 18. . najpre suzdržan. Erupcije medijske pažnje izazivane su povremenim slučajevima ekstremnog oružanog nasilja po školama. jedan od prvih takvih slučajeva zabeležen je u malom mestu na jugu Finske. prebijanja učitelja bili su česta pojava. Prikazujući istorijat školskog nasilja u SAD. veka u Francuskoj se javlja ot por. Pitanje je koliko je povećanoj brizi u vezi sa nasiljem u školama doprineo realan porast nasilja. sa kojim se krajem 18. 2005) navode da je školskog nasilja bilo u izobilju već u periodu američkih kolonija (17–18. pa su nekada upravnici škola morali zvati vojsku u pomoć (Newman. sistematski se prikupljaju empirijski podaci o raznim vidovima školskog nasilja.Rasprostranjenost nasi lja | 83 U Francuskoj a i Engleskoj toga doba dvoboji. a manje od godinu dana kasnije jedan student je. a onda ću ih prikazati detaljnije.

u Stavangeru u Norveškoj i. u kojima su takva istraživanja vršena još ranih sedamdesetih godina. Prvi evropski seminar o zlostavljanju u školi održan je avgusta 1987.. pretraživač PsychINFO nalazi samo 27 referenci za bully* i bulli* od 1900. SAD. 2001). Finskoj.33 Vremenom. ali neka istraživanja pokazuju da ga ima i tamo. i usvojena je skandinavska definicija siledžijstva kakva je sadržana u Olveusovom upitniku. Španiji. tada među mnogim učesnicima nije postojala jasna svest o prisutnosti ovog problema. Austaliji (Smith. koja naglo ulazi u žižu interesovanja stručnjaka.htm 33 Nasilje se najmanje ispituje među studentima. bio je da se prikaže i uporedi situacija s obzirom na školsko nasilje u 15 zemalja Evropske unije i još dve evropske države (izveštaji su objavljeni u Smith. Nor veškoj i SAD. ovaj seminar je podstakao pokretanje velikih preventivnih programa i komparativnih istraživanja siledžijstva u drugim evropskim zemljama. kao što nije postojala sigurnost koja reč je najbolji ekvivalent. ali se naglo razvijaju i zaokupljaju pažnju stručnjaka širom sveta početkom osamdesetih godina.31 U tome su prednjačile skandinavske zemlje. i nešto je veći kod dečaka nego kod devojčica). U okviru programa „Peti okvir” Evropske komisije. u periodu 1998–2002 realizovano je šest programa koji su se ticali školskog nasilja.84 | Nasilje u školama Istraživanja školskog nasilja dobijaju poseban zamah usredsređivanjem pažnje javnosti i istraživača na jednu specifičnu for mu nasilja: siledžijstvo. Irskoj i Finskoj.it/novasres/newviolencedefinition. 289 za devedesete.comune. a zbir za ceo XX vek nadmašen je prvih 5 godina novog veka sa 592 reference. pre svega u Velikoj Britaniji.. 2004). Prema jednom pregledu. U jednom ispitivanju studenata na koledžu (Chapell i sar. Švajcarskoj. a pokazatelji više variraju zavisno od načina merenja nego od države ili regiona.torino. do 1979. Nemačkoj. Vršnjačko nasilje u školama uočavano je širom sveta gde god je ispitivano (Evropa. Belgiji. po rečima Mone O’Mur32. 2003). izloženost siledžijstvu. 2005). a 19% je bilo zlostavljano od strane nastavnika. pri čemu je među nasilnicima tri do četiri puta više dečaka nego devojčica (Roland i Idsøe. jed nostav nija istraživanja usmerena na utvrđivanje prevalencije nasilja 31 Kako Berger (2007) ilustruje. istraživači iz sve više zemalja međusobno se povezuju. Cilj jednog od tih projekata (UK–001). Mada je već postojalo nekoliko programa posvećenih borbi protiv školskog nasilja u Nemačkoj. 2004) nađeno je da se 25% žalilo na zlostavljanje drugih studenata. . kao i da nešto manje od 5% učenika zlostavlja svoje vršnjake jednom nedeljno ili češće. Novi Zeland. Australija. još 35 za sledeću dekadu. Austriji. 32 http://www. Japan). SAD. Generalno je prihvaćeno u zapadnoevropskim studijama da barem 5% učenika doživi zlostavljanje jednom nedeljno ili češće (ovaj procenat je nešto veći na osnovnoškolskom nego na srednjoškolskom uzrastu. Engleskoj. Austriji. dobijana u istraživanjima u Australiji. kreće se u rasponu od 15% do 25% (Veenstra i sar.

Journal of Applied Psychoanalytic Studies. ali su tek sada stvarno procveta li. School Psychology International. ta ko bi se moglo pomisliti. longitudinalnim.34 Školsko nasilje postaje i česta tema u filmovima i knjigama. Maltretiranje je ozbiljno počelo u višim razredima. i pr vu knjigu o mobingu (ter min koji je on koristio) (Heinemann. 2003. u tihom selu. a 1972. Samo nešto više od koje stotine đa ka. Meke delove. 5. Ponekad bi naišli sa šivaćim iglama sa krivenim u ru kama i zabada li ih duboko kroz odeću i kožu kad bismo prošli pored njih. Uobičajeni su bili i udarci u mišiće nad laktice. Developmental Psychology. Napasnici su išli na njuh. dok nam se povraća lo od bola.Rasprostranjenost nasi lja | 85 postepeno se dopunjuju znatno složenijim istraživanjima. Aggressive Behavior. kroskulturalnim. Možda je to bio puber tet. 2001. 2003. no 2. Početkom ovog veka. Tiha atmosfera u hodnicima. . vol. Odmah bi osetili kad se neko razlikovao. Journal of Emotional Abuse. 1973. oni su staja li i cereka li se. vol. Dan Olveus. Istina je bila da su postoja li opasni učenici. javljaju se novi teorijski pristupi ovom problemu. sa sofisticiranom statistikom. 1972). 39 (2). Previše požude. Škola u ret ko naseljenom području. Kad bismo se okrenuli. Pajalska Centralna škola bila je u to vreme užasno mesto za one koji su se izdvaja li na pogrešan način. koji su pa kleno boleli i nekoliko sati kasnije. 2000. 2003. stidljiva. švedski psiholog koji od ranih sedamdesetih godina živi u Norveškoj. koščata kolena u butinu ili zadnjicu. prona lazili bi samotnja ke. 2003. Neko ko bi došao sa stra ne mogao bi pomilsiti suprot no. ubrzo je objavio rezultate iz škola u Švedskoj (Olweus. 144–5) Mikael Niemi: Popularna muzika iz Vitule Istraživanja siledžijstva u Švedskoj Prva istraživanja siledžijstva otpočela su u Švedskoj ranih sedamdesetih godina. Oni su ma lo-poma lo počeli da haraju još u srednjim razredima. Knjiga je postala bestseler i izazvala brojne rasprave u društvu o ozbiljnosti grupnog nasilja u školi i o načinima njegovog sprečavanja. School Psychology Review. 34 Journal of Applied School Psychology. Nekima je bila razonoda da u mračnim ćoškovima hodnika žigošu modricama: nabija li bi svoja tvrda. previše strepnje. nekoliko stručnih časopisa posvetilo je tematske brojeve školskom nasilju i siledžijstvu i nasilnoj deci. previše inteligentne. 2000. (…) (str. umetničke duše. Doktor medicine Peter–Pol Hajneman objavio je krajem šezdesetih više članaka.

kojim je obuhvaćeno 17. koji je bio profesor psihologije na univerzitetu u Bergenu u Nor veškoj. oko 9% učenika su tr peli nasilje. 5. a 1. i oko 1. Norveška Kada su tri četr naestogodišnja učenika u Nor veškoj 1983. godine izvršila samoubistvo pošto su prethodno bila zlostavljana od drugih učenika. s tim što je ovog puta bilo nešto . između ostalog. a 7% učenika su bili nasilnici Ponovljeno ispitivanje u Bergenu tokom 1997. sprovođeno u nekoliko navrata u periodu od dve i po godine. Poseban projekat osmišljen je kao longitudinalna studija sprovedena u nor veškom gradu Bergenu. kada je ispitano oko 5.000 učenika iz cele Nor veške (što je činilo približno četvr tinu učeničke populacije ispitivanog uzrasta.6% su samo nasilnici. od 8 do 16 godina). razreda u skandinavskim školama uključen u interakciju nasilnik–žr tva: 7. Problem kojem je ispr va posvećena pažnja stručnjaka i školskih autoriteta bilo je to što pojedini učenici bivaju mete ponižavanja.000 učeni ka 5–9 raz reda (11–15 godina) iz 37 škola. javnost je bila zapanjena. a Anatol Pi kas je objavio knjigu posvećenu načinima borbe protiv siledžijstva (Pikas. prikazao u svom romanu Mikael Niemi).500 učenika osnovnih i srednjih škola. U Bergenskoj studiji procenjeno je da je je ot prilike svaki sedmi učenik (oko 15%) od 1. 1993). a na čije čelo je postavljen Olveus.000 učenika. pokazalo je istu uključenost u nasilje kao pre 14 godina. koje obuhvataju približno 130. a Ministarstvo za obrazovanje pokrenulo je nacionalnu kampanju borbe protiv siledžijstva. pa i fizičkog napadanja od strane grupe učenika (pojavu koju je.6% su samo žr tve. suprotstavio se Olveus. i uvođenje inter vent nih programa. Kampanja je. Na drugi način iskazano. Hajnemanovoj ideji da se po pravilu radi o napadu većine ili cele grupe na pojedinca koji je u nečemu devijant.86 | Nasilje u školama prevedeno na engleski: Olweus.6% su i žr tve i nasilnici (Olweus. oko 300–400 članova školskog osoblja. Po Olveusovoj proceni.000 roditelja (Olweus. Olveus je prikupio podatke iz 715 škola. obuhvatilo je oko 2. Ovo istraživanje. U svojim pr vim istraživanjima (rađenim samo sa dečacima jer je smatrao da je ovaj fenomen kod devojčica zanemarljivo redak) utvrdio je da je ot prilike 5% dečaka u ulozi siledžije i 5% u ulozi žr tve. približno 85% škola je u tome stvar no sudelovalo (Olweus. Jedan element kampanje bio je i program za borbu protiv siledžijstva koji je star tovao 1983. do 9. 1993). obuhvatala prikupljanje podataka o raširenosti siledžijstva i o stavovima i ponašanju relevant nih aktera. 1978). 1993). opisujući svoje školske dane. 1976). Istovremeno je Olveus sproveo i uporedno istraživanje u tri švedska grada. Programom su bile obuhvaćene sve osnovne i srednje škole u Nor veškoj. smatrajući da se češće radi o napadima pojedinaca ili manje grupe.

žr tve-nasilnici 1.000 srednjoškolaca utvrđeno da je 14..8%. 1997). Što se sprovedenog programa tiče. Ministarstvo za obrazovanje ot počelo je novi program. s uzrastom taj broj opada i kod uzrasta od 16 i 17 godina to je izjavilo samo 1% dečaka i nijedna devojčica (Björkqvist i Jansson. Grupa istraživača (Kaj Bjorkvist i saradnici) posvetila se poređenju direktne i indirektne agresivnosti kod dečaka i devojčica. Roland. 1993.7% učenika: samo žrtve 4. program je imao dobre kratkoročne i ma nje dobre dugoročne efek te (Olweus. pokrenulo dvogodišnju kampanju smanjenja nasilja u Šefildu. trogodišnjem programu koji je po odluci nor veškog parlamenta trebalo da se sprovede od kraja 1999. i nađeno je da je u nasilje uključen ot prilike svaki četvr ti učenik: 7% učenika su bili žrtve nasilja. Projektom. 2003). Roland iz veštava i o trećem.6% (Solberg i Olweus. Finski istraživači su zaslužni za nekoliko važnih prodora u nove oblasti proučavanja. Roland i Munthe. obezbeđena je podrška od oko 350 profesionalaca koji su bili na raspolaganju školama i roditeljima u sprovođenju programa (Roland. 10% nasilnici. nije bio fokusiran samo na inter venciju niti je u preventivi bio usmeren samo na siledžijstvo već na general no poboljšanje socijal nih veza u školi i komu ni kacije s roditeljima. Ovi podaci ocenjeni su kao zabrinjavajući. Majkl Bolton. rukovodio je Piter K. osmišljenim po ugledu na nor veški. samo nasilnici 8. 1991. pa je britansko ministar tvo obrazovanja 1991. U nasilje je bilo uključeno 14. Velika Britanija U Engleskoj je sredinom osamdesetih sprovedeno snimanje stanja. za razli ku od prethod nog programa. . Takođe. a saradnici su bili Irena Vitni. Helen Kovi. Značajan doprinos dala je i Kristina Salmivali baveći se tipičnim ulogama koje postoje u situaciji zlostavljanja. 2000). Posle nešto više od decenije. i u kojem bi bile dalje raz vijene central ne ideje prethod nog programa. koji je sprovodio Centar za istraživanje ponašanja. uzrasta od 14 godina izjavilo da su zlostavljani bar jednom nedeljno. godine. U Finskoj je u nacionalnom ispitivanju na uzorku od 57.3%.Rasprostranjenost nasi lja | 87 više onih koji su samo nasil nici i nešto manje onih koji su samo žr tve. Smit. Dejvid Tompson. 1993. Drugi program bio je ambicioznije zamišljen. ali o njemu će tek biti reči (na str. 1982). a 6% su bili nasilnici/žrtve (Stephenson i Smith. 2003). industrijskom gradiću u centralnom delu Engleske. 1987).5% dečaka i 4% devojčica. 249). 1996. Finska U Finskoj su još ranih osamdesetih bila započeta istraživanja siledžijstva u školi (Lagerspetz i sar.

100 srednjoškolaca. Od kraja 1999. a nasilnih postupaka ponekad ili češće bilo je 6%. Michael Boulton. Endr ju Melor (Mellor. Sonja Šarp (Irene Whitney. SAD Šezdesetih u SAD dolazi do eskalacije problematičnog ponašanja dece i u školama i van njih. Rezultat je bio materijal „Ne patite u tišini” (“Don’t Suffer in Silence”. Smit je zaključio da je ot prilike svaki peti učenik u Engleskoj izložen zlostavljanju. od čega jednom nedeljno ili češće 1%. Među srednjoškolcima.600 osnovaca i 4. nasilništvo je bilo rašireno duplo manje: njih 10% zlostavljano je ponekad ili češće. 25%) i ogovaranja (26% i 24%). 1990) sproveo je istraživanje o rasprostranjenosti siledžijstva u sred njim školama – procenti su bili značajno niži nego u Engleskoj i odgovarali su ot prili ke rezultatima iz Bergenske studije. a svaki deseti zlostavlja druge. (objavljeni u Whitney i Smith. dok je broj nasil ni ka ostajao pribli žno isti. Rezultati.000 učenika uzrasta od 7 do 18 godina iz 24 škole – 2. Helen Cowie. David Thompson. a za ispitivanje je korišćen modifikovan Olveusov upitnik.801. Ispitano je skoro 7. Rezimirajući nalaze više studija. a 12% je priznalo da su „ponekad” ili češće bili nasilni (4% „jednom nedeljno ili češće”). Najčešće su se deca žalila na uvrede – 50% u osnovnim i 62% u srednjim šklama. Pol ne razli ke nisu bile veli ke. Yvet te Ah mad. i koji se uz neznat ne iz mene koristi više od deceniju i osoblje ga smatra veoma korisnim (Smith i Samara. S uz rastom broj zlostavlja nih učeni ka konstant no je opadao. ali su devojčice bile nešto ređe žr tve nego dečaci. pa na fizičko nasilje (36% u osnovnim i 26% u srednjim školama).508. godine. a dečaci su bili znat no češće nasil nici. Sonia Sharp) i drugi (Smith i Sharp. a unutar 757 većih školskih oblasti bilo je 200 smrtnih slučajeva učenika koji su klasifikovani u povezane sa školom . U periodu 1964–1968. zakonska obaveza škola u V. Kampanji je prethodilo snimanje početnog stanja sprovedeno 1990. koji je školama distribuiralo Ministarstvo obrazovanja. U Škotskoj. napadi oružjem sa 396 na 1. Program kojim se trebalo suprot staviti na silju krenuo je u 23 škole – 16 osnov nih i 7 sred njih. 1994). 1993) pokazali su visok stepen nasilja: 27% osnovaca reklo je da je bilo zlostavljano „ponekad” ili češće (od toga 10% „jednom nedeljno” ili češće). pretnje (30% odn.88 | Nasilje u školama Ivet Ahmad. a izraz „školsko nasilje” postaje uobičajeni izraz kojim se upozorava na naglo povećanje nasilja u školama. od toga 4% jednom nedeljno ili češće. Britaniji je da imaju izgrađenu politiku borbe protiv siledžijstva. broj napada na nastav ni ke povećao se sa 253 na 1. 1994). 2003).

u jednoj srednjoj školi u Kanadi. odgovor ni rasprostranjenost droge. odštampa li potpuno iste upitni ke i posla li na adrese svih onih istih škola. I žva kaća gu ma tokom nastave. Kolorado. Nije se dugo čeka lo. i povećana pažnja društva rezultirala je u pr vom obim nom studijom o školskom nasilju na nacional nom nivou. Porast nasilja tokom sedamdesetih bio je praćen relativ nom stag nacijom u periodu 1980–1992. postojanje gangova. Nedelju dana kasnije. Sa moubistva. Razmišljam o svemu tome. Tokom sedamdesetih. stigli su odgovori. Posle četr’es i kusur godina. onda se ljudi nasmeju i ka žu da starim. i nošenje oružja. Za nasilje su bili. sprat univer zitet ske biblioteke i ubio 13 ljudi. Jer po meni sva ko ko ne vidi razli ku između si lova nja i ubistva i žva kaće gume. U leto 1966. koji su pronašli tu staru anketu. 1997). To je još jedan simptom. Narkoma nija. između ostalog. trova nje. Ta kve stva ri. dešava se jed no od pr vih školskih masov nih ubistava: jedan student univerziteta u Teksasu popeo se na 28. Pita nje je bi lo šta su naj veći problemi u škola ma. Ka kvi odgovori? Si lova nje. (Hyman i sar. godine. a ra nio 31 osobu. Pre nekog vremena pročitao sam u novina ma da su neki učitelji pronašli an ketu koja je sprovedena po škola ma ta mo tridesetih godina. Kormak Ma kar ti: Nema zemlje za starce Zabrinutost javnosti u pogledu nasilja mladih i bezbednosti u školama prerasta u neku vrstu panike nakon zloglasnog masakra u srednjoj školi u Kolumbajnu.. koji su tada stigli iz cele zemlje I šta mislite šta je rekla anketa? Najveći problemi koje su tada uočava li i koje su mogli da navedu bi lo je priča nje tokom časa ili jurnjava po hod nici ma. ubistva. E onda su ovi isti. 2005). na popunjene upit ni ke i odgovore. Društvo je bilo alar mirano porastom školskog nasilja. pokazatelji nasilja nastavljaju vr toglavo da rastu: između 1970. I šta se dešava: kad ka žem ljudima da ovaj svet sve brže juri u propast. beleži se veći broj ubistava u školama za 20%.Rasprostranjenost nasi lja | 89 (Midlarsky i Klain. veći broj silovanja ili pokušaja silovanja za 40% (Crews i Counts. broj napada učeni ka na nastav ni ke za 77%. I prepisiva nje domaćih i prepisiva nje na pismenim zadacima. I ta ko su ti učitelji na išli slučajno na tu an ketu. kada su 2 učenika ubili 12 učenika i jednog nastavnika i ranili još 23 osobe. Tada su posla li upitni ke silnim škola ma po celoj zemlji. koju je sproveo Nacional ni institut za obrazovanje (1978). u nasumičnoj pucnjavi ubio je jednog a ranio drugog učenika. naoružani učenik. taj je u mnogo većem problemu od mene. 1997: 429). i 1973. aprila 1999. .

do 1994. Šusterova (Schuster..000 učeni ka. Kada je kao kriterijum uzeta i procena ozbiljnosti. 1996) je našla da procenat izjavljene izloženosti siledžijstvu varira od 3% do čak 89%. po pravilu. Zlostavljanje zadobija široku pažnju tek posle pucnjave u Kolumbajnu 1999. 2006b). . onda je oko 15% ispitanika bilo žr tva siledžijstva. U SAD je devedesetih godina bilo retkih radova psihologa o siledžijstvu u školama. sprovedenog na nacional nom nivou na preko 14. godine kada se ispostavilo da su počinioci bili učenici koji su bili zlostavljani od dugih učenika (Limber. jer je toliko učenika potvrdno odgovorio na pitanje: „Da li ste ikada tokom školovanja bili izloženi siledžijstvu?”. tokom školske 2005/6 godine 86% jav nih škola iz vestilo je o bar jed nom kriminal nom ak tu koji se desio u njihovoj školi. Npr. palicu. a u školi se potu klo 14% učeni ka (18% mladića i 9% devojaka). Bače i Knof (Batsche i Knoff.8 dobijen je u studiji Huvera i saradnika (Hoover i sar. godinu. kog uzrasta su bila deca koja su činila uzorak i koliko je on bio veliki.gov/programs/crimeindicators/crimeindicators2007/ 36 Van škole je čak 18% učenika nosilo oružje (pištolj. U jednom od pregleda kojim su se nastojali obuhvatiti rezultati prikupljeni tokom dvodecenijskog perioda. 8% učeni ka uz rasta 9–12 godina je bilo napad nuto nekim oružjem ili im je zaprećeno napadom.35 izloženost nasilju učeni ka uz rasta 12–18 godina u periodu 1992–2005 opada. posebno u srednjim školama. Lef i srad nici (Leff i sar. koja je na skali od 0 do 4 trebalo da je iznad 2.36 U periodu od godinu dana pre an ketiranja.90 | Nasilje u školama Prema iz veštaju Nacional nog centra za obrazov nu statisti ku pri Ministarstvu obrazovanja objavljenom 2007.ed. Procenat od 76. 2006). mada je nivo i dalje viši nego što je bio sredinom osamdesetih. U periodu od mesec dana pre an ketrianja u školu je oružje unosilo 6% učeni ka (10% mladića). 36% učeni ka (43% mladića i 28% devojaka) učestvovalo je u fizičkoj tuči jed nom ili više puta.. a ne na blaže for me agresivnosti. 30% je izjavilo da im je bar jed nom uništeno ili ukradeno nešto od imovine (Eaton i sar. Dosa da šnji pregled školskog na silja od sli kava či njenicu da se pod školskim nasiljem u SAD. 1992). Ovolike razlike nisu rezultat dramatično različitih uslova u školama. među dečacima 21% njih). misli na izražene oblike fizičkog i oružanog napada.. 1999) bavili su se prevalencijom siledžijstva i konstatovali da nastavnici primećuju siledžijstvo manje nego učenici. koliko razlike u tome šta se u stvari meri i na koji način. Ipak. prema rezultatima programa praćenja rizičnog ponašanja mladih u SAD za 2005. 35 http://nces. 1994) upozoravali su na rasprostranjenost siledžijstva u školama i nedostatak istraživanja. od 1978. nož. 5% učenika (10% dečaka) nosilo je pištolj.

Razvijene su i detaljne mere snimanja stanja ne samo putem upitnika već i snimanjima interakcije u učionicama i školskim dvorištima. Godine 1993. razvijen je program protiv siledžijstva koji je primenjen i evaluiran u nekoliko škola u Torontu.686 učeni ka od 6. Razmere nasilja s kojima se društvo suočava zahtevalo je sistematske i obuhvatne programe na državnom nivou.185 učeni ka i 1. 8% kao nasil nici i 9% kao žr tve-nasil nici. Kao odgovor na ove uznemirujuće rezultate. Američko odeljenje za zdravstvo i socijalnu zaštitu pokrenulo je višegodišnju kampanju za prevenciju siledžijstva i jačanje svesti o njemu (Espelage i Swearer. pa i siledžijstvu. Kanada U Kanadi su inicijative za borbu protiv siledžijstva takođe usledile kao rezultat istraživanja koje je pokazalo zabrinjavajući stepen nasilja u školama. 2001). Jedan od načina borbe protiv školskog nasilja jeste putem pravne legislative i usvajanja strategije „nulte tolerancije” prema agresiji. . U kasnijem obim nom istraživanju (Bradshaw i sar.. a 8% učenika je izjavilo da je bilo napadnuto jednom nedeljno ili češće. raz reda (Nansel i sar. 20% da je doživelo nasilje češće od 1 do 2 puta. a 6% kao žr tve-nasil nici. 11% kao žr tve. Pepler i Ziegler. U studiji rađenoj u Torontu (Charach. do 10. prisustvo nasilja bilo je iz raženije. Istraživanje s 5. a 15% da je napadalo druge jednom nedeljno ili češće. SAD.547 članova školskog osoblja iz 109 osnov nih i sred njih škola u Merilendu. Visok stepen nasilja uočen je i 2001. razreda izjavila je da je u toku poslednja dva meseca barem jednom doživela nasilje.000 kanadskih osnovaca pokazalo je da 38% učenika saopštava da je bar jednom tokom polugođa bilo žr tva (15% češće od 1–2 puta). Nađeno je da je 49% učeni ka bar jed nom doživelo nasilje tokom proteklog meseca. osnovan je nacionalni centar za prevenciju školskog nasilja. godine u istraživanju koje je obuhvatilo 225..000 učenika iz Ontarija – između jedne trećine i jedne četvr tine njih uključeno je u nasilje. a 31% njih bilo je ak ter nasilja. Takođe. a 29% da su bili napasnici bar jednom (6% više od 1–2 puta) (O’Connel i sar. 1995) polovina učenika 3–8. četvr tina učenika je izjavila da su oni bar jednom u tom periodu bili nasilnici. godine sa 15. onda je u nasilje bilo uključeno 41% učeni ka: 23% kao žr tve. bilo kao nasilnik ili kao žr tva. 2007) koje je obu hvatilo 15..Rasprostranjenost nasi lja | 91 Prema pr vom veli kom istraživanju siledžijstva na nacional nom uzorku sprovedenom 1998. 1997). 30% učeni ka bilo je uključeno u nasilje: 13% kao nasil nici. U jesen 2003. 2003). Ako se kao kriterijum uzme ponovljeno nasilje u proteklih mesec dana.

Razvijen je veći broj uglav nom celoškolskih programa koji nisu specifični samo za Australiju. U ka snijoj studiji. 1985). Mada se krajem osamdesetih godina smatralo da taj problem postaje sve manje iz ražen. a od mah zatim i nacional nog istra živanja. Rigbi i Sli (1991) pitali su učeni ke da procene koli ki je procenat učeni ka u nji hovom raz redu „meta napada” drugih učeni ka.000 sred njoškolaca potvrdilo je da je siledžijstvo značajan problem u školama. davanje uvredljivih nadi ma ka. 1995). Na među narod noj konferenciji posvećenoj siledžijstvu. godi ne u Japa nu. Ministarstvo prosvete naložilo je školama da for mulišu strategiju borbe protiv siledžijstva i osmisle programe za borbu protiv njega. Sveu kupno. godine.92 | Nasilje u školama Australija Siledžijstvo u Australiji postaje pred met pa žnje ra nih devedesetih na kon istra živa nja Rigbija i Slija (Rigby i Slee. mediji su zabeležili šest slučajeva samoubistava zbog zlostavljanja od strane vršnjaka (Naito i Gielen. 2005).. 2005). Medija na je iz nosila 10%. četvoro dece je ubijeno (ili je pokušano ubistvo) (Yoshio. gde se osla njao na sa moprocene učeni ka. 1993). koli ko se od nosi na socijal no izopštavanje učeni ka od strane vršnjaka unutar njegovog odeljenja ili raz reda). Tokom 1986. istra živa nja u Australiji ra đena na ukupnom uzorku od preko 38. Najčešći oblici siledžijstva bili su ogovaranje i ši renje glasi na. Pošto se pokazalo da je siledžijstvo iznenađujuće veliki problem u školama. O izloženosti nasilju nedeljno ili češće saopštavalo je 21% de ča ka i 17% devojčica (Rigby. niz samoubistava koji su bili posledica zlostavljanja u periodu 1993–1995 dovela je do nove. povećane preokupacije ovim problemom (Morita i sar. 1991. Japan U Japanu je dugo vremena postojala zabrinutost oko pojave koju zovu ijime. odr ža noj 1997. japanski nastav nici su sa . Nacional no ispitivanje u Australiji na uzorku od preko 20. a ot prili ke sva ki peti (19%) je zlostavljan bar jed nom nedeljno (Rigby i Johnson. pret nje. a koja približno odgovara siledžijstvu (ijime se ne tiče toli ko fi zičkog maltreti ra nja od stra ne jačeg učeni ka. Sli je dobio značajno veći procenat žr tava: 26% dece iz javilo je da je bilo žr tva napa da jed nom nedeljno ili češće (Slee. tuče i uništavanje imovi ne.000 učeni ka pokazuju da je približno polovi na (46%) učeni ka doživela neki vid zlostavljanja u periodu od godi nu dana. navedeno je preko 500 slučajeva kojima se bavila policija. U pr vom policijskom pregledu incidenata vezanih za siledžijstvo sprovedenom 1984. 1999a). 1998). Čak 7 učeni ka je iz vršilo samoubistvo zbog izloženosti zlostavljanju.

pogotovo za fizičko nasilje. upoređena.000 učenika 4–11. i oni istovremeno mogu poslužiti kao ilustracija teze da istraživanja koja se malo razlikuju po metodama i uslovima zadavanja mogu značajno da se razlikuju po svojim rezultatima. znatno izraženiji kod dečaka nego kod devojčica.. Visok je bio i nivo nasilja školskog osoblja prema učenicima.5% učenika (24% dečaka i 9% devojčica) izjavilo je da su doživeli fizičko nasilje. 16. 6% njih su doživeli pretnje. Izrael Obimno istraživanje sprovedeno je početkom 2002. 11% je bilo povređeno toliko da je to zahtevalo medicinski tretman.983 dece 4–8. 20% njih su doživeli da im neko otme neke stvari. Bar jednom u mesec dana 49% učenika (61% dečaka i 37% devojčica) bili su namer no udarani i ćuškani. kao i učeni ka prema osoblju.700 nastavnika i direktora iz 440 škola. s pouzdanošću uzelo kao dovoljno pouzdan opis. 17% nastavnika izjavljuje da je vređano od strane učenika. mada bi se svako od njih. nameću pitanje koja slika je prava. U periodu od mesec dana. 2005). Učenici su saopštavali koliko im se često u poslednjih mesec dana događalo nešto sa dužeg spiska nasilnih postupaka.5% su bili seksualno maltretirani. Nekoliko istraživanja pružaju sliku izraženosti školskog nasilja. 38% da im je neko preti da će ih povrediti. godine (Benbenishty i Astor. razreda iz 25 osnovnih škola u 13 gradova Hr vatske govori o izraženom in- . 2005). Konstatovan je vrlo visok stepen nasilja. Rasprostranjenost fizičkog nasilja bila je duplo veća nego u komparativnoj američkoj studiji (Furlong i sar. Oblici verbalnog i socijalnog nasilja bili su još češći: 77% učenika doživelo je da ih neko psuje. a 4. 1998). Hrvatska U Hr vatskoj je. 29% su doživeli emocionalno nasilje. kao i u drugim zemljama bivše Jugoslavije. Ispitano je oko 16. i da su procenti učeni ka uključeni u nasilje slični procentima u drugim visokorazvijenim zemljama (Naito i Gielen. za posledicu imali i jačanje svih onih činilaca koji su faktori rizika s obzirom na nasilje mladih. Istraživanje koje su 2003. 60% je doživelo vređanje i ponižavanje. 23% da ga je grupa učenika bojkotovala i nije htela s njim da razgovara i da se igra. 2004) s 3. i izraženiji na mlađim u poređenju sa starijim uzrastima.Rasprostranjenost nasi lja | 93 iz nenađenjem otkrili da siledžijstvo nije japanska specifičnost. bavljenje školskim nasiljem bilo motivisano i brigom da su ratni sukobi. godine sproveli stručnjaci Poliklinike za zaštitu djece grada Zagreba (Bilić i Karlović. praćeni nizom socijalnih problema. kada bi bilo jedino. 32% je učestvovalo u tuči. te da. razreda i 1. Opet imajući na umu period od mesec dana.

Njih 70% doživelo je da ih u poslednjih nekoliko meseci neko na ružan način vređa. U istra živa nju sprovedenom 2001. i udarili i gur nuli nekoga (Šimić. od toga 23% jednom ili dvaput.000 dece iz 80 gradova i mesta u Hr vatskoj. Učenicima je predočen spisak od 11 oblika nasilja.38 Hr vatska je uključena u istra živa nja zdravstvenog ponaša nja školske dece. godine u okviru UNICEF-ovog projekta „Za sigurno i poticajno okruženje u školama” sprovedenom u 84 osnovne škole s 23. 54% su govorili ružno o nekome. dobijeno je da je u proteklih nekoliko meseci 33% učenika bar jednom doživelo nasilje. a 10% 2–3 puta mesečno.37 U istraživanju sprovedenom 2004. U periodu od šest godina u program je uključeno 216 škola i u programskim ak tiv nostima je učestvovalo 113. 66% da ih je neko udario ili gur nuo. Ova istra živanja uka zuju na ni ži ste pen školskog na silja nego pret hod na dva. 2008). UNICEF je 2003. štampan je i distribuiran priručnik „Kako zaustaviti bullying” i priručnik za decu „Stop nasilju među decom”. Njih 41% je doživelo vređanje. i u poslednjih nekoliko meseci samo 8% učenika nije doživelo nijedan od njih. godine započeo program „Za sigur no i poticajno okru ženje u školama” u medijima predstavljen kao „Stop nasilju među djecom”. 2004). UNICEF pokrenuo kampanju „Prekini lanac!” protiv elek tronskog nasilja. 2004) na uzorku dece uz rasta 11–15 godi na 28% osnov noškolaca (11 i 13 godi na) i 17% sred njoškolaca (15 godi na) izjavilo je da je bar jed nom doživelo nasilje u proteklih nekoli ko meseci. u sarad nji sa udru ženjem „Hrabri telefon”. U istra živanju sprovedenom na isti način 2006. Kasnije je.94 | Nasilje u školama tenzitetu nasilja: 19% dece su skoro svakodnevno bili žr tve nasilja. 10% otimanje. a čiji se jedan seg ment tiče školskog nasilja.unicef. godi ne s 4. a njih 19% nisu nijednom ispoljili neko od tih ponašanja. godi ne (Craig i Ha rel. koja periodično sprovodi Svetska zdatvstvena organizacija. 32% da su ih isključivali igre i nisu obraćali pažnju na njih. 37 http://www. ovi procenti su nešto smanjeni i iz nosili su 23% od nosno 14%. 7% spletkarenje. a 8% su zlostavljači (ukupno 35% je bilo „skoro svakodnevno” uključeno u nasilje).. 19% da ih je neko povredio. U okviru programa.hr 38 Podaci su iz nepublikovanog materijala. 8% su bili i žr tve i zlostavljači. dobijeni ljubaznošću istraživača. Njih 61% je govorilo ružne reči. 76% da im je neko govorio ružne reči. 5% isključivanje. u kojem je korišćena nešto modifikovana verzija Olveusovog upitnika. čiji je cilj opet bio da sen zibiliše jav nost i uputi decu kako da se suprotstave ovom vidu nasilja. . 66% da je neko drugima govorio nešto ružno o njima.974 učenika srednjih škola.342 učenika osnovnih i 3.965 učeni ka (Cur rie i sar.

Razlika je nađena ne samo u raširenosti siledžijstva. što je isti procenat kao u Kini. nav. već i u oblicima.. Postojala je i sličnost među decom u različitim zemljama: . 1997) svega 9% dece bilo uključeno u nasilje (5% kao žr tve.. u Španiji (Or tega i Mora–Merchan. pa i jezičke for mulacije.2% u Japanu u poređenju sa 2. U jednom nešto kasnijem ispitivanju srednjoškolaca.. jer ni kad nije iz vesno koli ko su razli ke u rezultatima od raz stvar no promenjenog prisustva na silja. i procentualno više učenika bilo je žr tva maltretiranja grupe veće od 10 učenika (5. tipično nasilje bilo je indirekt no nasilje od strane drugova iz odeljenja. 1996). u Italiji su dobijane vrlo visoke stope viktimizacije i nasilnosti. Nor veškoj i Japanu 1997. Dok je u Irskoj (O’Moore i sar..5% kao žr tve/nasilnici). Jedna studija u kojem se porede rezultati dobijeni Olveusovim upitnikom na deci približno istog uzrasta u 7 zemalja (Eslea i sar. Veli ki broj istraživanja školskog nasilja rađen je širom sveta. Neka kroskultur na istraživanja su i ra đena da bi obezbedila što veću mogućnost poređenja.. 20% nasilnici/žr tve). i nije lako uočiti koja su to istraživanja u kojima se instru menti i uzorci. 2% kao nasilnici i 1. gde su približno četvr tina dece bili samo žr tve. a u Kini (Wakefield i sar. a korišćena je modifikovana verzija Olveusovog upit nika (Morita. Zhang i sar.5% kao žr tve/nasilnici). 2% kao nasilnici i 1. dobijeno je da 30% učenika kažu da su doživela nasilje bar jednom u prethodna tri meseca. a 32% žr tve (Borg. 2003) ukazala je na iznenađujuće velike razlike među zemljama. 1998). 1999). 42% učenika u osnovnim školama i 26% u srednjim školama izjavljuje da je bilo izloženo nasilju ponekad ili češće u prethodna dva-tri meseca (Smith i sar. Vrlo visok stepen uključenosti u nasilje (57–58%) dobijen je i u dva italijanska uzorka (Genta i sar.3% u Engleskoj i Nor veškoj). 1999). Jedno kroskultur no istraživanje sprovedeno je u Engleskoj.2% u Holandiji i 1. 27% holandskih 21% norveških i 14% japanskih učenika bilo izloženo nasilju. Veoma visok stepen nasilja nađen je i među osnovcima na Malti: njih 27% su jednom nedeljno ili češće bili nasilnici. ali sa znatno većim drugim kategorijama: 17% kao nasilnici. Holandiji. U Japanu. 1999) u nasilje je bila uključena polovina učenika (13% kao žr tve.. Uopšte. od strane vršnjaka. kao i velike razlike među regionima. dovoljno podudaraju da bi poređenja rezultata bila smislena. a koli ko se mogu pripisati razli ka ma koje skoro uvek postoje u instru mentu. 2000) svega 17% učenika (13% kao žr tve. struk tu ri uzorka ili načinu ispitivanja. U proseku. 2001. U Engleskoj tipično nasilje bilo je direkt no. 2000. 2005): Utvrđeno da je tokom polugođa 39% engleskih. u školskom dvorištu. godine. a njih 10% da su ga doživljavali bar jednom nedeljno (Baldry. prema Naito i Gielen.Rasprostranjenost nasi lja | 95 Poređenja zemalja Poređenja rezultata su teška i kad se istraživanja rade u istoj zemlji.

među jednaestogodišnjacima: 15–64%.5% su bili nasilni nedeljno ili češće. dakle.000 dece tri uzrasne grupe: od 11. nešto veće razlike između uzrasta (izloženost nasilju se sa uzrastom smanjuje). gde su učenici pitani za šest specifičnih nasilnih postupaka. Istraživanje Svetske zdravstvene organizacije 2005/2006 U istra živanju koje sva ke četvr te godi ne sprovodi Svetska zdravstvena organizacija uključena su i dva pitanja koja se tiču nasilja i izloženosti nasilju u školi. Korišćen je standardan Olveusov upitnik zadan pojedinačnim inter vjuima.40 Od ispitanih učenika 33% bar jednom je bilo izloženo nasilju. bilo je manje nasilnika među dečacima: njih 2. U studiji Volkea i saradnika (Wolke i sar. a među petnaestogodišnjacima: 12–52%. Poslednje istraživanje sprovedeno je u 41 državi/regionu (33 države u Evropi. Danskoj.. nasilje je bilo preko 4 puta veće nego u drugim. U nekim zemljama. u skladu sa Olveusovim od ređenjem.. Turska. 2008). a najveće razlike između država. a u Nemačkoj 7.96 | Nasilje u školama svuda se dobijalo da većina žr tava nije ništa preduzimala da nasilje spreči. 2001) upoređeni su odgovori učenika iz Engleske i Nemačke (uzrasta 6–8 godina). i koli ko puta im se tokom protekih 12 meseci desilo da se potu ku. a od neevropskih zemalja Rusija. 13 i 15 godina (Craig i Harel. ono ograniči na slučajeve nesra zmere moći39. Procenat onih koji su bar jednom bili izloženi nasilju varira. zavisno od države/regiona. među trinaestogodišnjacima: 13–60%. učenici su pita ni koli ko su često bili izloženi maltreti ranju u školi u prethod nih par meseci. kao što je i većina učenika koja je prisustvovala nasilju ostajala pasivna. u Engleskoj je takvih bilo čak 24%. Jasnije poređenje zemalja otežano je činjenicom da drugačiju sliku 39 Termin „bullying” se i u samom izveštaju i prilikom njegovog objašnjavanja ispitanicima. od kojih u Belgiji. Kanada. Na kon što se učenici ma da pojašnjenje šta jeste a šta nije siledžijstvo (bullying) pri čemu se. SAD).5–4. ne ograničava na ponovljeno nasilje. Velikoj Britaniji posebni regioni. Dok je u Nemačkoj bilo 8% učenika koji su bili izloženi nasilju jednom nedeljno. Utvrđene su relativno male razlike između polova (dečaci sva tri uzrasta su bili značajno češće žr tve u manje od polovine zemalja). na uzorku od preko 200. 2004) . a njih 13% bilo je izloženo nasilju barem dva-tri puta puta mesečno.5%. 13 i 15 godina (Currie i sar. 40 Ovi rezultati ne razlikuju se bitno od rezultata dobijenih iz prethodnog istraživanja sprovedenog 2001/2002. koli ko često su učestvovali u maltreti ra nju drugog učeni ka u školi u posled njih par meseci.000 učenika uzrasta 11. Mada je u Engleskoj bilo više žr tava. Izrael. godine u 35 zemalja i regiona s preko 120.

(2008). i samo za neke od zemalja koje su učestvovale u istraživanju (Grafik 1).41 Prikazani su odgovori srednje uzrasne grupe od 13 godina.. samo jednu od serija podataka: procenat učenika koji izjavljaju da su bar jednom bili izloženi nasilju u poslednjih par meseci. SAD i Kanada su bile negde na sredini liste. Hr vatskoj. 205. . Grenlandu i Ukrajini. zbirno za dečake i devojčice. Najveći broj žr tava bio je u Turskoj (54%). sa 28% odnosno 36% učenika koji su bar jednom bili izloženi nasilju. pa u Litvaniji. Grčkoj. a najmanji u Švedskoj (14%) pa Španiji. Grafik 1: Procenat učeni ka uzrasta 13 godina koji su bar jednom bili izloženi školskom nasilju u proteklih par meseci 41 Podaci su odabrani iz tabele iz Currie i sar. grafički ću prikazati. kao ilustraciju. Procenat česte izloženosti nasilju (više puta mesečno) varira zavisno od države/regiona: 4% (Švedska) – 28% (Turska) među jedanaestogodišnjacima. Malti. podataka o jednokratnim ili ponovljenim slučajevima nasilja. Islandu. Da bi se stekao bolji uvid u razlike među zemljama i u izraženost nasilja u školama. 4% (Švedska) – 29% (Litvanija) među trinaestogodišnjacima i 3% (Island.Rasprostranjenost nasi lja | 97 daju poređenja nasilnosti i viktimizacije. Mađarska) – 23% (Bugarska) među petnaestogodišnjacima. mlađe i starije dece. str. Češkoj.

Malte. Po stepenu nasilja. Švedska. na osnovu preklapanja s odgovorima o učešću u tučama. Među zemljama sa najmanje školskog nasilja bile su Češka. Broj dece koja su se potu kla opada s uz rastom. Ukraji ne. ispodprosečan nivo nasilja na prikazanom indikatoru. samo žr tve. Slovenija. Devojčica je u toj grupi oko tri puta manje nego dečaka. Ma đarske. i 15. Nemačke. ali. u gor njem kvar talu za sve uzrasne grupe bili su Austrija. Švajcarske. Ako posmatramo grupu pet naestogodišnjaka i broj onih koji su se potu kli tri i više puta. Podaci ne omogućavaju da se zaključi koliko dece su bili samo nasilnici. ali u svakom uzrastu potukla se i svaka četvrta devojčica. Dečaci su se potukli znatno češće (61% među jedanaestogodišnjacima i 48% među petnaestogodišnjacima). i za 2005/2006. Irska.98 | Nasilje u školama Sem velikog raspona između država. s najvećom razli kom iz među 13. dok je svaki peti učenik iznova bio uključen u nasilje. Ma kedonije. Finske. 142) može se izračunati da 49% dece nije bilo ni žr tva ni nasilnik. pa nije moguće porediti sve podatke. I tuče su se pokazale kao relativno česte: oko 40% dece se barem jednom potuklo tokom prethodne godine. Među nasilnicima bilo je značajno više dečaka nego devojčica. Tur ske. a njih 16%–14%–11% se potu klo triput ili češće. 2004: 134). Rusije. Španije. Struktura izveštaja nije identična. nisu one koje prednjače po školskom nasilju. Procenti mladih koji učestvuju u tučama i u školskom nasilju veoma su slični i u izveštaju za 2001/2002. Taj procenat. one se po pravilu nalaze oko proseka ili ispod proseka po izraženosti nasilja. Makedonija i Vels (Craig i Harel. sudeći po stručnoj literaturi. nasilju prilazi kao ozbiljnom društvenom problemu. Irske. tri države bivše SFRJ imaju sličan. . pret postavilo da samo nasilnika ima nešto više od nasilnika-žr tava. Škotska. Takođe. pa Slovačke. kreće se zavisno od države/regiona 10–54% za jedanaestogodišnjake. a koliko i nasilnici i žr tve. Zabrinjavajući je i procenat učenika koji priznaju da su maltretirali druge. Belgije (flamanski deo). Ako bi se. koje sem maltretiranja uključuje i tuče. 16–67% za trinaestogodišnjake i 19–62% za petnaestogodišnjake (na sva tri uzrasta najmanje nasilnika bilo je u Češkoj a najviše u Letoniji). Litvanija. koji prevazilazi odnos 4:1. na osnovu trenda u sličnim istraživanjima. grubom računicom moglo bi se proceniti da je ot prilike polovina dece uključena u nasilje koje se desilo bar jednom. tuče su najčešće među decom iz Belgije (19%). Nemačka. Estonija. Grčke. Švajcarska i Ukrajina. vidljivo je i da zemlje iz kojih potiče većina istraživanja o školskom nasilju i u kojima se. U većini zemalja broj nasilnika opadao je sa uzrastom. iz grafika prikazanog u izveštaju (str. koji je za ceo uzorak 34% (bar jednom) odnosno 11% (bar dvaput). a najređe među decom sa Grenlanda (5%) pa iz Izraela. sledi da samo 35% učenika nije bilo uključeno u nasilje. Por tugala. Švedske. godinu. godine. U izveštaju za 2001/2002. Letonija.

U prikazu nasilja u školama u 17 evropskih zemalja (Smith. 1999) je nastavničko nasilje definisao kao „javno iznošenje degradirajućih negativnih komentara o učenicima”. praktično svi učenici (93%) rekli su da bi se većina učenika složila s tim ko su nastavnici koji maltretiraju učenike. 2003). u kojem je 6 pitanja bilo posvećeno ovoj temi. Eslea i saradnici (Eslea i sar.5–2% od 2.42 Njegov zaključak je da se problem nastavničkog nasilja pokazao većim nego što je to očekivano. nasilnički ponašalo oko 10% nastavnika (prethodno je polovinu učeničkih izveštaja o siledžijstvu ocenio nedovoljno verodostojnim). 2005)43 u ispitivanju 200 studenata našli su da se 76% njih seća da su kao učenici bili izloženi siledžijstvu od strane nastavnika. Nor veška.Rasprostranjenost nasi lja | 99 Nasilje odraslih prema učenicima Mada se pod školskim nasiljem najpre misli na nasilje među učenicima.. 2005) sa 236 učenika i studenata. 2003). Džudit Pafazi (Paphazy. kaže da se mnogi učenici žale da su izloženi nasilju od strane nastavnika. (McEvoy.400 ispitanih učenika imalo taj problem u prethodnih 5 meseci i da se. i navodili su nastavnike sa dužim radnim stažom. 53% je bilo vređano i ponižavano. Ove dve vrste nasilja mnogo su ređe bile predmet istraživanja.ac. samo u dva iz veštaja spominje se nasilje nastavnika nad decom. po njihovom mišljenju. Polovina maltretiranih učenika reklo je da ti nastavnici maltretiraju i ostalu decu u odeljenju. po izjavama učenika.htm 43 http://www. kako treba ili kako je propisano da izgleda. U nemačkom izveštaju eksplicitno se kaže: „Istraživanje nasilja nastavnika nad učenicima nije u Nemačkoj moguće. našao da je 1. 51% je doživelo da njihov 42 http://www.uclan. On navodi da je u upitniku sprovedenom 1985. 2005) u svom prikazu nasilja u australijskim školama spominje da postoji i nasilje u interakciji nastavnik–učenik.stopbullyingnow. ima dvoje-troje takvih nastavnika. zato što je autoritet koji mora da odobri takva istraživanja upravo autoritet nastavnika. Većina učenika navela je da. Što se tiče nasilja nastavnika prema učenicima. godine u Belzenu.pdf . U jednom ispitivanju u Engleskoj.com/bullying%20by%20teachers. Ovakvom zanemarivanju doprinosi i navika da se školski sistem opisuje iz nor mativističke perspektive. mada nastavnici takve slučajeve opisuju kao disciplinovanje i korektivne mere. Indikativno je i da je velika većina učenika rekla da nastavnici koji maltretiraju učenike prolaze bez posledica i da se na školskom nivou ništa oko toga ne preduzima. postoje bar još dve interakcije u kojima se nasilje u školi javlja: nasilje od raslih prema učenicima.uk/old/facs/science/psychol/bully/files/montreal. Olveus (1996. ali ne navodi neke brojke.” (Schafer i Korn. i nasilje učeni ka prema od raslima.

Dva primera s kraja osamdesetih: učenica drugog raz reda zbog svog lošeg 44 Da fizičko kažnjavanje učenika nije strano razvijenim.44 I pored toga. 46% je nepraved no kažnjeno. godine. Neki od skorijih primera koje navode Midlarski i Klajn (2005) su drastični: 1976. a pogotovo u onim gde je od nos prema fizičkom kažnjavanju manje strog. U SAD. Mogli su da biraju da li da pojedu preostalih 18 cigareta ili da dobiju batine. u SAD je fizičko kažnjavanje u porodici zabranjeno samo u jednoj državi. U jed nom poređenju iz među Ju žne Koreje i Kine (Kim i sar. koje onda vrlo lako može da preraste u ekstrem ne for me nasilja. Nasilje osoblja prema učenici ma u najvećem broju slučajeva predstavlja fizičko ka žnjavanje. Štaviše. zakonom zabranjeno fizičko kažnjavanje učenika u državnim školama (kao rezultat odluke suda u Strazburu). zakonom je zabranjeno. i u školi i u porodici. pa i me đu stručnjaci ma o pri rodi deteta i nači ni ma efi kasne korekcije njegovog ponašanja. godine i u svim ostalim školama. bilo da je od strane roditelja ili nekog drugog od raslog. u 23 države dozvoljeno je fizičko kažnjavanje učeni ka za njihovu neposlušnost i agresiv nost u učionici. To se najviše dešavalo sa decom uzrasta 14–15 godina. Fi zičko ka žnjavanje je stal ni pratilac školskog života. demokratskim društvima ilustruje i podatak da je u Velikoj Britaniji. Posebno je u tom smislu problematičan status fizičkog kažnjavanja. Kultu re u tom pogledu veoma variraju. a 22% fizički maltretirano. Postupci čija je namera da se učenici disciplinuju ili motivišu. Takođe. u uslovi ma poveća ne osetljivosti na dečje na silje. Samo 14% žr tava je nekome u školi reklo za taj problem. Polovina njih je rekla roditeljima. fizičko kažnjavanje u školi mnogi ne vide kao vid nasilja već kao prećut no dozvoljenu i korisnu meru disciplinovanja i motivisanja. pa i roditelja. tek 1986. čak i u nekim od tih zemalja. U mnogim zemljama u svetu bilo kakvo fizičko nasilje prema detetu. opravdavaju i pri krivaju. i kao takvi ne opažaju se kao ozbiljan problem. Oko 20% ispitanika reklo je da su ti nasilni postupci nastav nika bili opravdana mera disciplinovanja i da su oni sami takvu reakciju bili zaslu žili. vrlo lako prelaze u nasilje. ova kvi postupci se ohrabruju od stra ne jav nosti. 2000) pokazalo se da 4% kineskih učeni ka a čak 44% ju žnokorejskih saopštava da su bili žr tve nasilja od strane nastav ni ka.100 | Nasilje u školama akademski rad bude predmet omalovažavanja. U nekim društvima i roditelji podržavaju fizičko kažnjavanje dece. kao i na shvatanji ma koja se tiču dečjih prava. i njegova pri hvaćenost zasniva se na verova nji ma unutar kultu re. Izabrali su da pojedu cigarete i završili u bol nici s infekcijom bubrega. Ta kvi postupci se trivijalizuju. dok je u skandinavskim zemljama zakonom zabranjeno fizičko kažnjavanje svuda. 33% verbalno. a 18% nije reklo nikome. zanemaruju. . a tek 1999. tokom školskih časova. tri učeni ka u Misu riju uhvaćena su s cigarama.

U periodu od . 1996) navodi neke ekstrem ne slučajeve zlostavljanja učenika u japanskim školama: elek trični šokovi kao kazna za zaboravljanje knjiga. odbija li su da rade zadat ke koje je dava la. ali učitelj se pravdao da je dečak slomio ru ku zato što se otimao prili kom batinanja. Jedna nastavnica iz južne Švedske sistematski je psihički kinjena i mnogo puta je upla kana izlazila iz učionice. 8% je doživelo pretnje fizičkim napadom. bez jela. Drugari iz razreda. Nasilje učenika prema nastavnicima Nastav nici su verovatno slutili šta se dešava lo po hodnicima. Neki od njih su i sami nastrada li. ali se nisu usuđiva li da se upliću. 12% nastavnika je bilo zabrinuto za svoju sigur nost. Ros (Ross. Fizičko kažnjavanje bilo je podjednako rasprostranjeno u gradskim i seoskim školama. 146) Mikael Niemi: Popularna muzika iz Vitule Ima osnova za osećanje ugroženosti nastavnika u školama. pića i korišćenja kupatila.. (str. Drastične mere od strane nastavnika retko imaju za posledicu eliminisanje nasilja a često ga upravo povećavaju. Toliko uzbuđeni da su drhta li iznutra. stavlja li joj porno slike u tašnu i slično. Učitelj je izbatinao osmogodišnjeg učeni ka. Prema podacima Odeljenja za obrazovanje iz 1993. Bilo je trenuta ka kada vazduh u učionici nije mogao da se diše. zakopavanje učeni ka do ramena u pesak da bi se od njih iz nudila infor macija! U jednom istraživanju u Republici Srpskoj (Savić i sar. Đaci su se podrugljivo smeja li svemu što bi rekla.Rasprostranjenost nasi lja | 101 ponašanja bila je vezana za stolicu i tako vezana ostavljena skoro dva dana. 19% nastavnika je u proteklih mesec dana bilo verbalno vređano. 44% učitelja u SAD reklo je da su za proteklih godinu dana učenici nedisciplinom često ometali nastavu. 2005) čak 30% osnovaca i 15% srednjoškolaca reklo je da u njihovim školama ima fizičkog kažnjavanja. pružajući model i povećavajući jaz i nepoverenje između učenika i nastavnika. Sve više đa ka se tome priključiva lo kad bi im se pružila prilika. sa kriva li njene knjige. Takvom kažnjavanju prisustvovalo je 20% osnovnoškolaca i 7% srednjoškolaca. šišanje do glave kao kazna za neznanje. Učeni ku je tom prili kom slomljena ru ka. pravili seksualne aluzije jer je bila neudata. 1997). Sasvim obični dečaci i devojčice. a 2% bilo fizički napadnuto (Hyman i sar.

Cemaloglu (2007) je ispitivao koliko su učitelji izloženi siledžijstvu u školi od strane svojih kolega. nastavnik je doživeo srčani napad i umro. Njih 41% se žalilo na oštećivanje imovine. direktora. pogotovo u srednjim školama. Kon kretnije. itd.ctv.45 U jednom od retkih ispitivanja. a da je 10% bilo izloženo napadu nekoliko puta nedeljno. pokazalo se da je 56% nastavnika bar jednom bilo izloženo nasilju učenika u proteklom polugođu. ali na relativno malom uzorku od 101 nastavnika iz 7 srednjih škola u Engleskoj (Terry. Pokušavajući da pobegne iz razreda. žale na provokacije i vređanja učenika. 2001). čak 38% nastavnog osoblja u osnovnim i srednjim školama požalilo se da je izloženo siledžijstvu.uk1 47 http://www. Njih 12% žalilo se na ozbiljnije oblike nasilja kakvi su fizičke pretnje i uništavanje imovine. 28% da su o njima širene laži.co. 1998).46 Približno četvr tina je navela da su bili izloženi verbalnim uvredama roditelja. svaki peti nastavnik i svaki treći upravitelj žalio se da je bio izložen „siledžijstvu i mentalnom nasilju” od strane roditelja. svaki drugi nastavnik se žalio da je zlostavljan.47 U Finskoj.uk/education/2003/apr/14/schools. 27% je doživelo da bude fizički napadnuto. U an keti koju je 2003. ali da često tome prisustvuju na radnom mestu. pa i pretnje i fizičke napade. 2005) navodi se da se dešavalo da se nastavnici. eksploatisani na poslu 20%. 46 http://www. Četvr tina njih kaže da sama to nije doživela. trećina je bila zlostavljana od svojih kolega. da su bili žr tve socijalne izolacije u razgovorima 24%.finlandforthought. petogodišnja devojčica je uhapšena zato što je u vrtiću ujela i izgrebala svoju vaspitačicu.ca/servlet/ArticleNews/story/CTVNews/20050926/teachers_bullies_ 050926/20050926/ 48 http://www.000 nastavnika. upravitelja i. a čak 82% da su bili izloženi stalnom ometanju i nepoštovanju. jedan slučaj zabeležen u štampi kada je devetogodišnjak nekoliko puta udario pedesetogodišnjeg nastavnika pesnicom u glavu. najčešće. broj fizičkih napada učenika na nastavnike povećao se skoro tri puta. da su ismevani 23%.guardian. U Floridi. i još nekoliko drugova (Moeller. pa do ranih devedesetih. Jedan petogodišnjak je uhapšen zato što je u vrtić doneo napunjen pištolj sa namerom da ubije vaspitača koji ga je kaznio. što je rezultaralo da se u nekim australijskim državama donesu zakoni koji zabranjuju problematičnim učenicima da dolaze u školski posed. da su njihov rad i napori potcenjivani 41%. Tako.48 U pregledu nasilja u australijskim školama (Paphazy. U istraživanju sprovedenom u Kanadi 2005. 16% je bilo izloženo vređanjima. Ispitano je 337 nastavnika iz osnovnih škola u Turskoj.102 | Nasilje u školama 1955. godine sprovelo Udruženje nastavnika i predvača u Velikoj Britaniji sa preko 2.net/2005/08/31/one-in-five-finnish-teachers-bullied-by-parents . od strane roditelja. 45 Novine obiluju takvim primerima od kojih su neki (zabeleženi tokom devedesetih) frapantni. učenika. Njih 25% je saopštilo da su bar nekad u poslednjih 6 meseci bili vređani i zadirkivani.

i početkom 19. . 1983: 79). godine. Šta više. osobito u varošima koji su učenike kažnjavali obešenim panjem o vrat… Ovako naoružano dete moralo je često ići iz škole kući i natrag u školu doći”. (Đorđević. skoro u svim školama. samo zato što je subota. Opisujući osnovne škole sredinom 19. govorili su roditelji učitelju dovodeći dete u školu. bio je običaj đa ke u subotu posle podne tući bez ika kve krivice. nego je morao i po drugi put. ma kar i posle podne. kao i šibanje (firgazom) po golom telu bile su obične kazne. Često je bila tako nemilosrdna da su đaci iz glasa kukali od bola. 1983: 68). krajem 18. Kad je Vuk Karadžić bio đak u Loznici 1796. I tuča je bila isto tako obična. veka bile pre svega vaspitne ustanove u kojima se „rad učitelja svodio uglavnom na surove mere kažnjavanja” (str. kako Vuk Karadžić tumači u poslovicama. 50). pokazuju u kojoj meri je školsko nasilje u to vreme bilo nor malna pojava. bio bijen za lekciju ili za drugo što. veka. kad bi koga učenika tukao. vrlo surov. klečanje. veka. I u srednjim školama školski zakoni su nalagali brojne i ekstremne represivne mere. zbog čega su deca vrlo često begala iz škole i po šumi se krila… Klečanje. naročito se nemilosrdno tuklo. kako se ne bi čuo jauk tučenoga (Đorđević. Tihomir Đorđević opisuje: „Postupanje sa đacima bilo je surovo. Za jednog se učitelja zna da je. da o bijenju na dohvat i vučenju za uši i ne govorim. „Postupanje sa učenicima bilo je strogo i surovo. Autor je sakupio brojne primere koji ilustruju u kojoj meri se insistiralo na slamanju učenikove nezavisnosti i disciplinovanju u smislu apsolutne potčinjenosti volji nastavnika. to mu se nije prima lo u račun. biti bijen. ako je koji đak onaj isti dan. prosto ili na kukuruznim zr nima. Vladeta Tešić (1974) zaključuje da su osnovne škole u Srbiji početkom i sredinom 19. Milovan Spasić (1892) piše: „Disciplina u školama i postupak sa decom bio je. samo mu nemoj kosti prebiti”. naređivao da svi ostali pevaju „Vozbranoj”. bilo je učitelja. „Udri koliko ti drago. bila je obična stvar. pa i na zrnima kukuruza ili pasulja. ‘Tvoja koža moje kosti’ ili ‘Tvoje meso moje kosti’49. 49 Što je značilo.Rasprostranjenost nasi lja | 103 Ispitivanja nasilja kod nas Već pr va svedočanstva o školama u Srbiji. običaja radi. I pod knezom Milošem stanje u školama je u ovom pogledu bilo isto.

hudo izdevanje imena. prema Tešić. Kazna zatvorom bila je uobičajena i popular na. Đorđević (1983) opisuje. str. do zatvora i bijenja učenika. proizlazio iz namene koju su škole imale unutar birokratsko-policijske državne uprave – da odgajaju poslušne podanike. koje bi tako udesne bile. koji je naškodio opštoj časti”. 1974: 122). sredinom 19. godine navedena je skala mogućih kazni. kada se deci nalaže da zemlju ljube.50 Ali to ne znači da je bio zabranjen bilo koji vid telesnog kažnjavanja ili postupaka koji iz današnje perspektive izgledaju kao sramoćenje učenika. 50 Navedeno prema Trnavac (1996: 58) 51 „Škola”. koji je onom ravan” (prema Tešić. u magarećoj klupi sede” itd. nemoral i pijanstvo. uviđa se i potreba zaštite dece od samovolje učitelja. Značajno je da. Na primer. Jedna od studija koja dodiruje ovu temu jeste studija Bosiljke i Jovana Đorđevića (1988). 1974: 254 . a u odgovorima kao tema pojavljivalo se i nasilje odraslih. 1974: 337). Ovakav sistem je. zabranjuje se „nablagorodno sramoćenje učenika. godine. tj. neka bi se cela škola posrdila na drugara. veka. da u svakoj po jedan samo može ostati” (navedeno u Tešić. godine nije bilo nikakvog nadzora nad radom osnovnih škola. od „nemilog pogleda” preko stajanja izvan klupe.104 | Nasilje u školama Mada su. Tako.51 Telesna kazna ukinuta je Zakonom o ustrojstvu gimnazije 1863. kako ih T. S uvođenjem nadzora. U Zakonu o narodnim školama donetom u vreme Ustavobranitelja. „mnogi učitelji bili rđavi ljudi i nebrižljivi i neuredni nastavnici” koje su građani terali i optuživali za nerad. 1868. pa je bilo i predloga da u školi „treba načiniti naročite pregrade. i imala je razne varijetete po vremenskom trajanju i hrani koja se smela uzimati (bez ručka ili „o lebu i vodi”). klečanja. često najgrublje vređajući ličnost učenika. 163. nav. Autori su se bavili pitanjem kako učenici (osnovci i srednjoškolci) vide svoje nastavnike. đaci su im bili prepušteni na milost i nemilost i sve do 1832. u vezi sa bijenjem. Čini se da su i dozvoljene kazne bile najpre usmerene na sramoćenje i unižavanje učenika. šta kod njih cene a šta im zameraju. Kaže se da fizičko kažnjavanje treba tako sprovesti da „kaštiga potrese što više može i krivce i gledaoce. u „Nastavleniju za učitelje osnovnih škola” iz 1859. pa su tražili od njih da opišu omiljene i nastavnike koji nisu omiljeni. nego preko učenika. po autoru. a po nekim indirektnim pokazateljima i u značajnom broju gradskih škola. Utvrdili su da je u svim seoskim školama bilo primenjivano fizičko nasilje. Vladeta Tešić između ostalog zaključuje da su se kazne široko primenjivale. a da su najoštrije kažnjavani neposlušnost i upor nost prema školskim autoritetima. nastavnik „svojom rukom kaznu nikad ne izvršuje. sravnenije s nizkim stvarima i unižavanje čovečje prirode. Analizirajući načine moralnog vaspitanja u školama Srbije u periodu 1830–1878. da panj s lancem vuku.

” (Gašić–Pavišić. 1998). 2001). vuku za kosu. Deca su se žalila ne samo na nasilje vršnjaka već i na nasilje odraslih u školi. šutiranje (4%). Ima ruke kao lopate. ali problem nasilnog ponašanja bio je i veći: 29% osnovaca i 32% srednjoškolaca žalili su se da nastavnici vređaju i ismevaju učenike. jedan broj direktora i zaposlenih iz redova školskog osoblja i 600 roditelja. kao i da. udaraju učenika po rukama. razni oblici prisiljavanja (5%).” 53 Takvu sliku potvrđuje i jedno kasnije istraživanje manjeg obima (Savović. (Gašić– Pavišić. pri čemu su te tuče opisivali kao „Udaraju učenike prutom po glavi… udaraju učeniku glavu o tablu. Kad nekog uhvati za kosu. biju decu letvom. najzastupljeniji su bili oblici verbalnog nasilja – vređanje i ismevanje (37%) i pretnje i zastrašivanja (21%). pogotovo ono koje nije fizičko. i upozoreno je da „škola ne samo da nije zaštićenija sredina za decu u pogledu izloženosti nasilju od strane vršnjaka. 52 Jedan učenik osmog razreda škole u Draževcu ovako je objasnio zašto ne ceni jednog nastavnika: „Ne cenim ga zbog njegovog iživljavanja nad učenicima. pretnje oružjem (3%) i seksualno uznemiravanje (1%). 15% osnovaca i 21% srednjoškolaca reklo je da nastavnici neopravdano kažnjavaju učenike. kad god uđe u učionicu. on ga izudara. U osnovnim školama bilo je rasprostranjeno i fizičko kažnjavanje: 21% osnovaca žalilo se da ih nastavnici fizički kažnjavaju. .52 Verovatno pr vo veće sistematsko istraživanje školskog nasilja kod nas obavljeno je 1997. a 9% njih su i sami učestvovali u tuči. 1998: 166). 20% osnovaca i 18% srednjoškolaca žalilo se da nastavnici daju ocene prema simpatijama. a zatim otimanje i uništavanje imovine (9%). Rezultati su pokazali značajnu prisutnost nasilja u školama. Ono je obuhvatilo 298 učenika petog i sedmog razreda iz 12 osnovnih škola širom Srbije. a 7% da su često svedoci nasilja. udaranje. Kad se okomi na nekog učenika. već su u njoj deca više izložena nekim oblicima nasilja nego van nje. potcenjuju prisustvo nasilja u školama. 110 nastavnika iz osnovnih i srednjih škola. Nasilje je bila relativno uobičajena pojava za učenike: 38% učenika izjavilo je da je povremeno prisustvovalo nekoj nasilnoj epizodi. koje se može posmatrati i kao deo šireg problema – nezadovoljavajuće komunikacije odraslih i dece u školi.Rasprostranjenost nasi lja | 105 12% učenika navelo je da ne voli nekog od nastavnika zato što on tuče učenike. 2003): 70% ispitanih beogradskih osnovaca i srednjoškolaca reklo je da je tokom školske godine imalo prilike da vidi tuču i međusobno povređivanje. U ispitivanju obavljenom na 1. 302 učenika pr vog i trećeg razreda srednje škole. Nastavnik koji ne zna za milost. ucenjivanje (3%).53 Kada učenici govore o nasilju koje su sami doživeli. Jedno kasnije istraživanje takođe ukazuje na prisutno nasilje nastavnika prema deci. Novog Sada i Niša. Ja ga ne cenim zato što me je istukao za džabe. godine.289 učenika osnovnih i srednjih škola iz Beograda. Nastavnici su bili skloni da ovaj oblik nasilja prenebregavaju. a na fizičko nasilje se žalilo 4% srednjoškolaca (Savović. I to sa drenovakom. šutiraju đaka nogama”. svega ga raščerupa. generalno.

1. a što od roditelja. i Politika. Neki od ozbiljnih slučajeva fizičkog nasilja doživelo je 89% dece. 24. učenik osmog razreda je napao nastavnicu. 8% njih je doživelo da ih čupaju kosu (Vidanović. U poslednjih 6 meseci. Učenica je na času udarila nastavnicu tučkom u potiljak. Dečaci su znat no češće bili izloženi nasilju od devojčica. Nekoliko istraživanja koja su se bavila nasiljem u domovima za decu bez roditeljskog staranja zabeležila su značajnu ugroženost dece u domovima. Samo jed na četvr ti na njih izjavila je da tokom dosadašnjeg rada nije doživela ni ka kav oblik nasilja. i danju i noću. a drugi učenik je to snimio mobilnim telefonom i snimak postavio na Inter net. 54 Izvor: Večernje novosti. a 16% njih doživelo je nasilje od svojih kolega. isto toli ko je doživelo nasilje od roditelja. a naročiti rizik izloženosti nasilju postojao je za decu sa invaliditetom. Načešće se radilo o verbal nom nasilju. Postojale su značajne individual ne razli ke u izloženosti nasilju. U jednom manjem istraživanju na 50 domske dece. godine u šest domova u Srbiji na ukupno 189 dece uzrasta 10 do 18 godina i 132 zaposlene osobe (Plut i Popadić. Dovoljno govori i samo nekoliko skorašnjih.106 | Nasilje u školama Na nasilje koje tr pe nastavnici u školama već dugo s vremena na vreme upozoravaju najpre novinski nat pisi. U ispitivanju sprovedenom 2007. kao i veli ke razli ke u sprem nosti zaposlenih da priznaju postojanje ovog problema. a 25% di rekt nim pret njama. godine anonim nu an ketu me đu nastav nici ma o tome koli ko su oni na svom rad nom mestu izloženi nasilju. Dominantan oblik nasilja bilo je maltretiranje mlađe dece od strane starijih. . 2007b) pokazalo se da praktično nije bilo deteta koje je tokom boravka u domu bilo pošteđeno nasilja. 34% je bilo povređeno u tučama. 2008. koji se odnose na osnovnu školu. 2008. kao i stariji od mlađe dece. U drugoj osnovnoj školi. njih 8% je bilo izloženo i fi zičkom nasilju. 11% opekotine. Nasilje od stra ne učeni ka pretr pelo je 39%. Nastavnika istorije su u zbor nici napali i udarili stolicom u glavu otac i brat učenika koji je dobio jedinicu na poprav nom ispitu pošto nije rekao ni reč. Pokazalo se da i neki zaposleni često koriste nasilje kao sredstvo disciplinovanja i zastrašivanja. Forum beogradskih osnov nih škola sproveo je krajem 2008. Roditelji dva osnovca pretukli su nastavnika hemije zbog loših ocena njihove dece. što od vršnjaka iz doma ili van doma. Posebnu težinu nasilju u domovima daje činjenica da deci nasilje preti praktično 24 sata. 11. 1998). pokazalo se da je fizičko nasilje deo njihove svakodnevice.54 U jednoj osnovnoj školi. ali i veli ke razlike među institucijama. 6% je zadobilo prelome kostiju. učenik osmog razreda napao je nastavnicu koja mu je dala jedinicu i zapretio bacanjem Molotovljevog koktela. 15.

razreda iz 120 škola i 7. koje je povereno istraživačima iz Instituta za psihologiju Filozofskog fakulteta u Beogradu. Jed na komponenta programa jeste pri kupljanje podataka o različitim oblicima školskog nasilja i njihovoj rasprostranjenosti u školama uključenim u program. 73 školska policajca i 1. šta rade kao svedoci nasilja. 56 Npr. zaključivanje o efek tima programa ili za poređenje iz među škola već i kao materijal koji će okupiti i na zajed ničku akciju motivisati sve unutar škole: školsko osoblje. ali i roditeljima i lokalnoj zajednici. publikacija. tribina. a prikupljeni podaci se već nekoliko godina postepeno akumuliraju. Plut i Popadić (2006). i da označe koliko često su doživeli neki od nabrojanih specifičnih oblika nasilja ili su u njima učestvovali. Cilj projekta je.) koji je realizovao Pokret za mir Pančevo. putem seminara. od toga 5.602 člana tehničkog osoblja. radionica. Od učenika je takođe traženo da odgovore na niz pitanja povezanih sa problematikom školskog nasilja: kako se ponašaju kad su ugroženi nasiljem. Od učenika je traženo da najpre daju opštu procenu o vlastitom nasilništvu i viktimizaciji. Popadić i Plut (2007a). tako što će postepeno postati sastavni deo vaspitnog rada u školama. Upitnik za učenike rađen je po ugledu na Olveusov upitnik. koji sve vidovi nasilja postoje u njihovoj školi i gde se dešavaju. godine započeo UNICEF u saradnji sa većim brojem vladinih organizacija u Srbiji.56 a u pripremi je publikacija koja će prikazati rezultate u 160 škola u Srbiji. itd. Zamišljeno je da program bude razvojni. Ovde će biti prikazani samo osnovni rezultati. pre svega na deskriptivnom nivou. Istraživanje. Popadić i Plut (2006). Plut i Popadić (2007a).55 Program je pre svega namenjen učenicima i zaposlenima u školi. kontinuirano se obavlja u svakoj školi koja se uključuje u program. a čiji je autor i rukovodilac bio Aleksandar Weisner. bio razvijanje kulture tolerancije i prosocijalnih vrednosti i prevencija institucionalnog nasilja nad decom. . između ostalog.860 odraslih zaposlenih u školama. saradnje sa međunarodnim pedagoškim institutima i mirovnim organizacijama. do 8. Do sredine 2009. do 2000. učeni ke. Popadić i Plut (2007b). 55 Pod istovetnim nazivom „Škola bez nasilja” odvijao se i dugogodišnji program (od 1994. otprilike svaka deseta osnovna škola u Srbiji. pa i roditelje đaka.Rasprostranjenost nasi lja | 107 Istraživanje u okviru projekta „Škola bez nasilja” Do sada najobimnije istraživanje školskog nasilja kod nas obavljeno je u okviru projekta „Škola bez nasilja – ka sigurnom i podsticajnom okruženju za decu” koji je 2005. Ti podaci ne slu že samo kao snimak počet nog stanja neophodan za od ređivanje prioriteta ak tiv nosti.027 učenika od 3. Neki podaci iz različitih faza istraživanja saopšteni su stručnoj i široj javnosti. 267 stručnih saradnika.645 nastavnika. godine u njega je bilo uključeno 165 osnovnih škola. Ovde prikazani rezultati zasnivaju se na odgovorima 58. 273 direktora i sekretara.

Srbija bi se našla među 5–6 država/regiona. ispoljili) različite specifične nasil ne postupke. Ako poredimo globalne samoprocene s podacima iz istraživanja Svetske zdravstvene organizacije (Cur rie i sar. ali.5 71.2 Samo Nasilnici Žrtve žrtve ukupno ukupno 11. Tabela 2: Kategorije uloga u nasilju zavisno od načina merenja Neuključeni Samo I nasilnici u nasilje nasilnici i žrtve Globalna samoprocena..3 25. bilo da se posmatra ponovljeno ili jednokratno nasilje.1 32.3 11. sa 33% čak na 74%.3% u poređenju sa prosekom od 13%. od 41 ispitanih. Onih koji su bar jednom bili žr tve nasilja bilo je 22% u poređenju sa svetskim prosekom od 33%. onda se broj uključenih u nasilje povećava. a u slučaju da je kriterijum bar jed nom registrovano nasilje. kriterijum: više od 1–2 puta 66.0 4. 2008).8 21. procenat učenika uključenih u vršnjačko nasilje kreće se od 8% do 74%. Uče ničku inter akciju. i koliko dobijene mere zavise od načina merenja. kriterijum: bar jednom Globalna samoprocena.3 3.8 25. Međutim. od li kuju če ste na sil ne . uočava se da je nasilje u Srbiji ispodprosečno.8 92.4% u poređenju sa 11%.8 66. Ako se global ne procene zamene merama na osnovu specifičnih procena.7 34.2 2.108 | Nasilje u školama Podaci u Tabeli 2 pokazuju kolika je procenjena rasprostranjenost vršnjačkog nasilja. Onih koji su bar jednom bili nasilni bilo je 22% u poređenju sa 34% i onih koji su bili nasilni više puta bilo je 3. koje su na samom dnu po broju žr tava i nasilnika.0 21. uz to. sa 8% na 29%. u slučaju da je kriterijum ponovljeno nasilje.4 41.9 7.1 Zavisno od kriterijuma.3 7. kriterijum: bar jednom Specifične mere.4 1. Globalna samoprocena gde je kriterijum „više od 1–2 puta” predstavlja meru uporedivu s podacima dobijenim Olveusovim upitnikom. kriterijum: više od 1–2 puta Specifične mere. da kle.0 3.4 5.6 22. i onih koji su više puta bili žr tve bilo je 5. upadljiva je razli ka u ovako dobijenoj slici i onoj koja se dobija kada isti učenici navode da li su i koli ko često doživeli (odn. Po dobijenim procentima.8 10.0 4.

ali učenici ma su iz razi poput „vršenje nasilja”. koji prikazuju odgovore 58.5% da im je nastav nik pretio. . O tome govore i odgovori zaposlenih. verbalno nasilje najrasprostranjeniji oblik vršnjačkog nasilja (Tabela 3). O rasprostranjenosti klime nasilja govori i rasprostranjeno osećanje nesigur nosti učenika. kao i u drugim zemljama. Svaki četvr ti učenik (27%) izjavljuje da u njegovoj školi ima učenika kojih se plaši jer bi mogli da ga maltretiraju. Generalno. njih 25% je reklo da su u posled nja 2–3 meseca doživeli da ih neki nastav nik vređa. 57 Podaci u Tabeli 3. bar kada o tome govore sama deca. pokazuje se da je. a zatim na fizičko nasilje – 20%. i na verbal no relaciono nasilje – 34%. Što se tiče pojedinačnih oblika nasilja. razreda) razlikuju se za po jedan procenat ili manje od podataka saopštenih u Popadić i Plutova (1997) izračunatih na osnovu odgovora duplo manje (N=26. Učenici najšeće priznaju da su vršili direktno verbalno nasilje (33. učenici su se najčešće žalili na direkt no verbal no nasilje (uvrede i ismevanja) – 47%. a svaki deseti (9%) je bio svedok i fizičkog napada na nastav ni ka. Njih 16% izjavljuje da su se bar jed nom osetili ugroženi pret njama od strane učeni ka.806 od 1–4.228) do tada ispitanih učenika. 13% misli da je ozbiljan ili veoma ozbiljan problem fizička agresija učeni ka prema nastav nicima. 8% da je neki drugi od rasli bio nasilan. raz reda. „žr tva nasilja” i sl.57 Ispitivanje je ukazalo i na priličnu rasprostranjenost nasilja od raslih nad decom. Njih 29% misli da je verbal no nasilje učeni ka prema nastavni ku u njihovoj školi ozbiljan ili veoma ozbiljan problem. Podaci govore i o nasilju učeni ka prema od raslima. razreda i 39. Njih 22% reklo je da je tokom školovanja neki nastav nik bio nasilan prema njima. i pored smer nica koje su dobili i koje najverovat nije nisu mogle da istisnu jezičke for me koje oni koriste za označavanje nasil nih epizoda.Rasprostranjenost nasi lja | 109 epizode.5%). Među učenicima 5–8. prejaki za opis takve interakcije. pa fizičko nasilje (15. Skoro svaki drugi učenik 5–8. a polovina njihovih kolega iz istih škola priznaje da nasil ni od rasli postoje.221 od 5–8. raz reda (43%) izjavio je da je bio svedok da neki učenik iz njegovog odeljenja vređa nastav ni ka ili mu preti.027 učenika (18. Ot prili ke polovina zaposlenih negira da su primetili da je neko od njihovih kolega nasilan prema deci.7%). Ukupno 36% učeni ka žalilo se na bar jedan od gor njih obli ka nasilja od raslih. 8. 15% da ih je nastav nik udario.

zatvara li ili za ključava li u prostoriju i sl. uništava li su moje stvari Prisiljava li su me da činim ono što nisam hteo/la Doživeo/la sam neku drugu neprijatnost od učenikaa Nasilje u školama .0% 24.0% 14.4% 89.8% 90.8% 2.1% 80. šutira li.3% 30. gađa li.5% 3.5% 4. gura li.3% 7. Pretili su mi i zastrašiva li su me Dodiriva li su me na način koji mi je bio neprijatana Otima li su mi novac i druge stvari.3% 110 | Oblici viktimizacije Drugi učenici su me naziva li pogrdnim imenima.5% 82.4% 66.0% 9.Tabela 3: Oblici vršnjačkog nasilja kojima su bili izloženi učenici u poslednja tri meseca Nije se desilo nijednom 53.7% 90.0% 5.7% 8.9% 2.7% Jednom ili dvaput Više puta ili svakodnevno 16.0% 1.8% 15. ismeva li me ili vređa li Priča li su laži o meni i pokušava li su da odvrate osta le učeni ke od mene Udara li su me.6% 89.3% 3. tu kli.7% 8.

3% .8% Prisiljavao sam učenika (učenicu) da čini ono što ne želi. ismevao ih ili vređao Rasprostranjenost nasi lja Udario sam učenika (učenicu).4% a b Odgova ra li su sa mo učenici 5–8.4% 5. Devojčice su ima le upit ni ke sa tvrd nja ma formu lisa nim u ženskom rodu.5% 2.2% 5.7% 1.6% Nagovarao sam učeni ke da se ne druže s nekim učeni kom (učenicom).4% Dodirivao sam učenika (učenicu) na način koji je njemu (njoj) bio neprijatan.6% Uzeo sam novac ili druge stvari od učeni ka (učenice).4% 2.2% Jednom ili dvaput Više puta ili svakodnevno Nazivao sam druge učenike pogrdnim imenima.3% 90. šutnuo sam ga ili za ključao u prostoriju i slično Pretio sam učeniku (učenici) i zastrašivao ga 93.1% .4% 8. da se ponaša glupo i ružno 98. pričao sam laži o njemu (ili njoj) 97. nekoga sam seksualno maltretiraoa 93. uništavao sam njegove (njene) stvari 1.7% 2.Oblici nasiljab Nije se desilo nijednom 66.0% 4.2% .3% 13.5% 84.1% 28. razreda. | 111 .

a ovamo su dobri sa mnom • Neki odgovori učenika iz istraživanja „Škola bez nasilja” . niko nije hteo da mi pomogne. drugarica mi je rekla da će brat ili sestra da mi se rodi iskasapljena • beže od mene (gadim im se) • kada me je moj najbolji drug uhvatio za zadnjicu i ucenio da ako ga kažem nastav nici.112 | Nasilje u školama • neko je okrenuo čitav razred protiv mene • napravili su grupu na facebooku o meni da sam ustaša • moja simpatija mi rekla da sam đubretar • učiteljica me odvede u svlačionicu i udara • ucenjivao me da se igram sa njim ili će me nazvati pogrdnim nadimcima • kada idem na trening karatea drugi me tu ku i vređaju • neko mi baca knjige na pod • tukli su me Cigani zato što sam im rekao da ne mogu igrati sa nama klikere • devojčica me ucenjiva la i primorava la da joj pišem kontrolne zadat ke • pišu moje ime po školi • vređa li su me da imam velike grudi i da sam Ciganka • ja nemam oca a drugari su me zbog toga vređa li • vređa li su moje roditelje i tražili da puzim po hodnicima • tu kli su me osmaci i to snimili • udara li me po glavi i tera li me da psujem i da sebe nazivam grubim imenima • sa kriva li mi stvari. sve dok kući nisam videla da je to laž • drugari mi pričaju da sam debeo. rugobu • neka devojčica mi je rekla da mi je brat umro. oni tuku svu decu. a sve izgleda kao da razgovaramo • naziva li su me Gico zato sto sam ma lo puna • pretili su mi da će me ubiti ili prebiti – jednom su me i prebili ali ne sa teškim povredama • vređa li mi porodicu. telefonom • pišu po kontejnerima uz moje ime „smrad. oni su mi tražili pare. jer sam novi đak u školi • starije devojčice su mi lupa le šamare i tera le me da plačem • Romi su me bili. pla ka la sam. da ćemo se prestati družiti • Srbi me vređaju zato što nisam Srbin • zadirkuju me kad sam rekao u koga sam se za ljubio • u poslednja tri meseca sva ki odmor drugari su me mučili potezima američkog rvanja • tri deča ka su me udarila i rekli ružne reči. to najviše mrzim • drug me udarao iz dosade. đubretarka” • kada me ogovaraju iza leđa. čak ni učiteljica • u pr vom razredu su mi napunili gaće peskom • to što su mi sva ki drugi dan radili šut ku • tera li su me da jedem iz kante i snima li mob. smisle nešto da bi ima li razlog zašto se ne igraju sa mnom • drug me tera da mu donosim po 150 dinara. ako nemam oni će me još • rekli su mi da ja ne mogu bez mame koja me je ostavila • cr taju me na tabli kao vampira. ali meni to nije bila ša la • priča li su rogobatne reči o meni • moja mama je bila trudna. napunili patiku vodom • pretili su mi jer nosim iste patike kao oni • izbaciva li su me zbog vaški • to ne može da se napiše • drug me vređa. da me ne kaže nastavnici da sam šutirao kantu za đubre u dvorištu • drug je rekao celom odeljenju da sam za ljubljena u njega • rastužio me je način na koji je jedan dečak pretio da će da me siluje • u staroj školi su me sva deca linčova la. kur va.

„biti žr tva” i „biti nasilnik” predstavljaju dve konceptualno (dakle. subjekat i objekat konkretne radnje. tako da ovi nazivi opet postaju oznake za relativno trajne karakteristike deteta. Istraživanja koja se tiču siledžijstva unose veoma značajnu novinu. Štaviše. da tako kažemo. koja se sastoji u tome da u fokus interesovanja stavljaju ne više dispoziciju. s tim što žr tve nisu deca koja u poređenju sa nasilnicima zauzimaju neko drugo mesto na kontinuumu agresivnosti. koji se ne bavi ni interakcijama ni odnosima ne vezuje uloge nasilnika i žr tve u zajednički socijalni odnos. a ne privremene uloge u interakcionoj epizodi. već uloga nasilnika i žr tve postaje naziv za tendenciju da se unutar brojnih socijalnih odnosa sa drugom decom preuzima jedna ili druga uloga. a ne oznake za. I po načinu konceptualizacije i po načinu merenja. način ispitivanja. ni ovde po pravilu nije sama interakcija. Označiti neko dete agresivnim ili nasilnim znači pripisati mu sklonost da u nizu situacija agresivno reaguje. niti se ter mini „siledžija” i „žr tva” odnose na nosioce uloga unutar konkretne interakcione epizode. naziv za relativno trajnu kakar teristiku deteta. recimo suprotan pol. a drugo žr tvom podrazumeva da u njihovoj interakciji postoji niz interaktivnih epizoda u kojima jedno dete nastoji da povredi drugo. Pre bi se moglo reći da „siledžija” i „žr tva” označavaju relativno trajne uloge u odnosu. ne nužno i empirijski!) nezavisne karakteristike deteta. „Žr tva” na ovaj način postaje.Karakteristike dece uključene u nasilje Istraživanja koja se bave agresivnošću dece po pravilu su usmerena na prepoznavanje agresivne dece i utvrđivanje njihovih karakteristika. Predmet analize. već relativno trajnu interakciju za čije postojanje su podjednako nužna bar dva učesnika – i nasilnik i žr tva. međutim. isto kao i „agresivno dete” ili „nasilnik”. Nazvati jedno dete siledžijom. .

preosetljiva. moguće je da se iz ta dva podatka.32 ako se koreliraju globalne samoprocene. računate na osnovu vršnjačkih nominacija. od 0. 2009). Olweus i Endersen (2007). kada se dihotomizuju i ukrste. 1988: 812) kao glavni nalaz svog istraživanja navode da su „agresija i viktimizacija or togonalne dimenzije” (našli su korelaciju od 0. Samoprocene viktimizacije i nasilništva učenika u osnovnim i srednjim školama korelirale su u studiji Solberg. 1995).32 u studiji Schwartz i sar. zavisno od poduzoraka. dobiju četiri kategorije (uloge) učenika. 1994. zajed ničke ka rak teristi ke.30 u studiji Veenstra i sar. Niz istraživanja u različitim sredinama pokazuju da je izloženost nasilju povezana sa većom anksioznošću. Nalazi otkrivaju drugačiju sliku. šta nam govore relativne proporcije ovih kategorija. 0. bojažljiva i povučena (Byrne. i koliko su same kategorije međusobno povezane. otvara se prostor za tipologiju dece koja nastaje ukrštanjem ove dve dimenzije. u svojoj studiji dobili su da su ove dve tendencije nezavisni faktori (nedovoljnu pažnju zaslužuje nalaz i da je prosocijalno. (1997). kooperativno ponašanje bilo dimenzija nezavisna i u odnosu na sklonost nasilju i u odnosu na izloženost nasilju).62 u Bizumic i sar. već značajno pozitivno povezani. Mere viktimizacije i nasilništva. to mora biti slabija tendencija da se bude žr tva. Dejvid Peri i saradnici (Perry i sar. Ona su nesigur na. ali koji sami ne uz vraćaju već tr pe i povlače se. očekiva ne. Oni pokazuju neke. Zaista.26. Žrtve Tipične žr tve su oni učenici koji su česte mete napada druge dece. a 0. Već na nivou merenja. Postavlja se dalje pitanje koje kategorije postaju na ovaj način uočljive. U našem istraživanju „Škola bez nasilja” povezanost viktimizacija i nasilja. i da što je veća tendencija (sklonost ili verovatnoća. iznosila je 0. depresiv nošću.06)..114 | Nasilje u školama Vrste uloga Pošto se viktimizacija (izloženost nasilju) i nasilništvo definišu i mere nezavisno jedno od drugog. ako se izloženost nasilju i nasilništvo mere posebnim pitanjima. a nekada i znatno više (npr. kako god to shvatili) da se bude nasilan. U pojedinačnoj epizodi nasilja nasilnik i žr tva stoje suprotstavljeni jedan drugom.33 ako se koreliraju skorovi izračunati iz specifičnih postupaka. anksiozna. Rigbi i Sli (1993) su takođe osporili da tendenciju da se maltretiraju drugi i tendenciju da se bude maltretiran od drugih treba posmatrati kao polar ne opozite. a 0. to su deca koja su fi zički slabija.. Marano. neaser tivna. Po pravilu. korelirale su 0. a na napad reaguju plačem i povlačenjem. Većina mera pokazuje da su nasilništvo i viktimizacija ne nezavisni. malim .02 do 0. pa je iz takve slike lako očekivati da su nasilnik i žr tva dijametralno različiti. (2005).

koje spadaju i u inter nalizovane (emocionalne) i u ekster nalizovane probleme (probleme u ponašanju). Olweus. Deca žr tve pate i od drugih problema povezanih sa stresom. uvek sa manje ili više varijabli koje posreduju između uzroka i posledice. kao i riziku da sami budu nasilnici. nesanica. ispitujući dužinu nasilnih interakcija. 2003) su. a možda viktimizacija ima za posledicu odbačenost. Žr tve često imaju neki nedostatak kao što je neko fizičko oštećenje. 1978) je našao da će deca koja su bila žrtve s 13 godina. i da takav opis važi za oba pola i različite uzraste. Takva deca izbegavaju školu. Utvrđeno je da izloženost nasilju ima brojne neposredne negativne posledice. Na primer. Nekoliko istraživanja u Velikoj Britaniji pokazuju da su deca iz marginalizovanih grupa značajno više – 2–3 puta – izloženi riziku viktimizacije. pokušavaju samoubistvo. sa manje prijatelja koji bi ih štitili. Deca s invaliditetom su manje integrisana u vršnjačku grupu. preterana gojaznost i slično. ili ubijaju nasilnike.. jer se može pret postaviti da posledice viktimizacije u velikoj meri zavise od njenog trajanja. 2000). 1992. Paul i Cillessen. U drugoj studiji (Schafer i sar. Smit i Šu (Smith i Shu. 1995. Olveus (Olweus. uticaj obostran. kad se nađu u drugoj školi. treba voditi računa da ona ne govore o uzročno-posledičnoj vezi. naravno. Koliko je uopšte položaj žr tve stabilan? Uloga žr tvi nasilja relativno je stabilna (Pepler and Craig. Peri i saradnici (1988) našli su da je izloženost nasilju povezana sa odbacivanjem od strane vršnjaka. Ona gube samopoštovanje i sigur nost u sebe. lako uočljiv povod za kinjenje. opažajući je kao neprijatno i opasno mesto. Jedna podela koja se čini korisnom jeste na kratkotrajne i stabilne žr tve. počinju da zaostaju u školi. Pol i Cilesen (Paul i Cillessen. a 29% od tog broja (tj. mucanje. 2000) su. Kada se analizira povezanost uloge učenika sa nekim njegovim karakteristikama. Možda odbačenost vodi ka većoj viktimizaciji. da se ne bi sve žr tve opisivale na identičan način. kao što su glavobolje. a u retkim slučajevima zlostavljanje je trajalo i nekoliko godina. a možda je. 1993a). našli da je jedna polovina žr tava navodila kratkotrajne epizode. s promenjenim nastavnicima i učenicima u razredu. U ekstremnim slučajevima napuštaju školu. 2000). Ima puno nastojanja da se napravi razlika između tipova žr tava. prateći skorove izloženosti nasilju dece u višim razredima osnovne i . Neke karakteristike žr tava bez sumnje su posledice izloženosti nasilju. njih 8% od ukupnog broja) da je bilo izloženo nasilju i u osnovnoj i u srednjoj školi. 28% mladih koji su završili školovanje saopštilo je da su bili žr tve nasilja. što može potrajati do odraslog doba (Boulton i Under wood. oko nedelju dana. 2003). ali ne znači da su zbog tog nedostatka postali žr tve – on je najpre zgodan. stomačne tegobe (Hawker i Boulton.Karakteristi ke dece uključene u nasi lje | 115 samopou zdanjem i lošom slikom o sebi. a ti faktori su bitni (Cowie i Wallace. niti o direktnoj vezi. verovatno biti žr tve i sa 16. 2004).

da nema trajnih posledica i da je trenutno stanje pod uticajem trenutnog statusa. Sličan postupak koristili su Piter Smit i saradnici (Smith i sar. ispitujući učenike u razmaku od dve godine. što bi moglo značiti da im je to pomoglo da prestanu da budu žr tve. prelaskom u novu sredinu i menjanjem odeljenjske grupe. i što onda ukazuje da jačanje socijalne podrške. 2004). što ih još više čini pogodnim da budu mete. dva puta.. bivše žr tve. Bivše žr tve su češće od stalnih i novih žr tvi saopštavale drugima da su ugrožene. izveštavale su o više problema sa vršnjacima i bile više uključene u nasilništvo prema drugima.) utvrdili da samoprocene i vršnjačke procene ne izdvajaju istu decu i da jedna „mala grupa” dece koju su oni nazvali „paranoidnim” za sebe navodi da su žr tve. čak i tamo gde. Činjenica da se samoprocene ne poklapaju uvek sa procenama vršnjaka. Već je rečeno da su Peri i saradnici (Perry i sar. Bellmore i Juvonen.116 | Nasilje u školama nižim raz redima sred nje škole. nove žr tve. Bivše žr tve se ni u ovoj studiji nisu značajno razlikovale od onih koji nisu bili žrtve (sem u opažanju problema sa vršnjacima). treba da budu važni elementi programa borbe protiv nasilja. Na osnovu statusa u pr vom i drugom testiranju.70.. Ovakva klasifikacija ukrštanjem procena i samoprocena iskorišćena je i u studiji Graham i Juvonen (1998). Juvonen i saradnici (Juvonen. Nishina i Graham. osnaživanje dece da se obrate za pomoć i da imaju kome da se obrate za pomoć. a to onda vodi još većem gubitnku samopouzdanja itd. i bile su slične novim žrtvama. manje su volele druge učenike. ali ih takvim ne označavaju ni vršnjaci ni nastavnici. razreda. našli da korelacije iz među sused nih razreda prelaze 0. ponudila je istraživačima mogućnost još jedne klasifikacije žr tvi koja bi mogla biti korisna. da je bilo 10% „pravih žr tava” i 5% „poricatelja”. Autorke su dobijene grupe nazvale „pravim žr tvama”. Nazivi kategorija svakako su neprimereni. ni po samopoštovanju ni depresivnim simptomima. Jedna od inter pretacija jeste da nasilje stvara začarani krug: zlostavljana deca sve više gube samopouzdanje. „paranoidnim”. u razmaku od godinu dana. na uzorku dece 6–7. klasifikovali su učenike u četiri grupe: stalne žr tve. 2003) autorke su za decu iz ovih kategorija koristile nazive . Jedan ohrabrujući nalaz jeste da je oporavak od viktimizacije po pravilu vrlo brz. i one koji nisu žr tve. 2000) ispitivali su decu uzrasta 12–15 godina. pogotovo ako se uzme u obzir izrazita arbitrar nost s kojom su obe dimenzije deljene na dve kategorije koje će se ukrštati. „Bivše žrtve” (deca koja su bila žrtve ali više nisu) nisu se razlikovala od dece koja uopšte nisu bili žrtve ni po usamljenosti. „Stabilne žrtve” (žrtve i na prvom i na drugom testiranju) razlikovale su se po tim osobinama. Nađeno je da je najbrojnija grupa „paranoidnih” (17%). U kasnijem istraživanju (Graham. Stalne žr tve su imale manje prijatelja. „poricateljima” i „nežr tvama”. dolazi do značajne promene u kontekstu.

Da se status žr tve ispitivao samo na osnovu samoprocena. — javlja se noćno mokrenje. S druge strane. Do sada prikazani odgovori na pitanje „Ko su žr tve?” ukazivali su na pre svega teorijski relevante specifičnosti viktimiziranih učenika. Navodi se čitav niz znakova sadržanih u detetovom ponašanju koji bi trebalo da roditeljima i nastavnicima budu znaci upozorenja da je dete možda izloženo nasilju. čak i ako samo nasilje nije evidentno. bili su anksioznije. Pokazivale su manje samopoštovanje. depresiv nije. Neki od tih znakova ukazuju na izloženost intenzivnom stresu. „prave žrtve” su se jasno razli kovale od učeni ka koji nisu bili žr tve. ali tako da su „žr tve u vlastitim očima” više nali kovale pravim žr tvama. bolove u stomaku). Da se vik timizacija ispitivala samo na osnovu nominacija. Od kritične je važnosti prepoznati da je neko dete izloženo nasilju. „žr tve u očima vršnjaka” i „nežr tve”. — gubi apetit. 1997): — dete nerado ide u školu i iz mišlja razna opravdanja da bi izbeglo školu. drugi na uključenost u specifičnu interakciju nasilnik–žr tva. „žr tve u vlastitim očima”.Karakteristi ke dece uključene u nasi lje | 117 „prave žr tve”. ne bi se utvrdila veza vik timizacije sa psihološkom neprilagođenošću. — naglo popušta sa uspehom. ali pitanje ima i mnogo praktičniju dimenziju. S obzirom na indi katore psihološke neprilagođenosti. a „žr tve u očima vršnjaka” učenicima koji nisu žr tve. „prave žr tve” su bile odbačenije nego oni koji to nisu. — povlači se u sebe. žr tve u vlastitim očima nisu se po prihvaćenosti razli kovale od dece koja nisu bila žr tve. Sumnju da je dete maltretirano trebalo bi da pobude sledeći znaci (Elliot i sar. — često menja put od kuće do škole. a u tome se od njih nisu razli kovale žr tve u očima drugih. opterećene fizičkim simptomima. dekoncentrisano i nemotivisano. — vraća se iz škole s oštećenim stvarima ili pocepanom odećom.. ne treba očekivati da će takve probleme dete spremno podeliti sa drugima. . kao što će se videti. S obzirom na socijal ne indi katore prihvaćenosti i popular nosti među vršnjacima. — počinje da muca. — ima zdravstvene probleme (glavobolju. ne bi se utvrdila veza vik timizacije i prihvaćenosti. Druge dve kategorije žr tava bile su negde iz među ove dveju grupa. — plače pre spavanja. Rezultati istraživanja imaju i metodološku poentu. — dolazi gladno (jer mu je neko oduzeo užinu). — deluje odsutno. usamljenije. jer. — uplašeno je dok dolazi ili odlazi iz škole.

po opisu nastavnika. Ova grupa je relativno mala i njihov procenat varira – jedan pregled (Schwartz i sar. 2001). Olveus (1978) je primetio da nisu sve žr tve submisiv ne. u Olveusovoj (2001) studiji 10–20% žrtava su bili i nasilnici. u snu viče: „Ostavi me na miru!”. odrasli bi trebalo da ozbiljnije razmotre mogućnost da je dete izloženo maltretiranju. . Nakon serije oružnih napada učenika po školama. 1978.118 | Nasilje u školama — ima noćne more. 2002). — ima ogrebotine i modrice za čije poreklo daje neobična objašnjenja.. pre svega u SAD. — stalno „gubi” džeparac. ali to mogu biti i znaci izloženosti nasilju. itd. Iznenađujući podatak je bio da je 71% takvih napadača bio žr tva siledžijstva.3% do 29%.. tajna služba US sprovela je obimno istraživanje vezano za 41 napadača u školama. Oni su označeni na različite na či ne: kao provokativ ne žr tve (Olweus.. To su deca koja su i nasil nici i žr tve. i što je tih znakova više. Njihova proporcija je izgleda vrlo osetljiva na korišćenu metodologiju – u istraživanju Perija i saradnika (1988) bilo je podjednako i agresivnih i neagresivnih žr tava. osobljem škola. lako ih je isprovocirati. — traži ili krade novac (da bi platilo nasilnika). Svaki od ovih znakova može da ima sasvim različite uzroke. Analiza dece koja su izazivala masovne pucnjave u školama u SAD otkrila je. (2001) još manje. agresivne žr tve (Schwartz i sar. Manji broj žr tava su. a 61% imalo epizodu sa ozbiljnom depresijom (Vossekuil i sar. Olveus ih je nazvao „provokativnim žr tvama”. i to da je 78% napadača ranije razmišljalo o samoubistvu ili pokušalo samoubistvo. vršnjacima. — prestaje da jede ili postaje opsednuto čistoćom (kao reakcija na to što ga zovu „debelim” ili „prljavim”. — odbija da govori o tome zašto je stalno neraspoloženo. Oni svojim ponašanjem često provociraju vršnjake. brzo planu. Obavljani su inter vjui sa porodicom. veoma je veliko. Žrtve/nasilnici Na osnovu opisa učeni ka koji su mu davali nastav nici. I pored malog procenta učenika koji se svrstavaju u ovu kategoriju. nemir ne. nekad i odrasli mogu pokazivati otvorenu nenaklonost prema njima. karakteriše ih kombinacija anksioznosti i agresivnosti. 1994). nasilnici/žr tve (Boulton i Smith. a kod Schwartza i sar. nastojeći da pronađu porodični ili psihološki profil tipičnog napadača. sem toga da je većina te dece bila izopštena od vršnjaka i maltretirana. ova deca se identifi kuju na osnovu psihometrijskih kriteriju ma. 2001). pa je nekad i ceo razred uključen u njihovo zlostavljanje. iritabilne. 2001) navodi raspon od 0. U kasnijim istraživanjima. zanimanje za to šta je karakteristično baš za ovu decu.

Istraživači uzimaju slobodu da ovu kategoriju tumače na različite načine. a zatim su deca praćena dok nisu imala 8 i 9 godina (treći i četvrti razred). 1999). nastavnici i vršnjaci napad na njih češće su videli kao zaslužen.. 2000). Agresivne žr tve su u poređenju sa nasilnicima bile manje proaktivno. a više reaktivno agresivne. koja su primar no agresivna i svojim ponašanjem. neuklapanjem u grupu i nepoštovanjem grupnih normi izazivaju grupu ili bar deo grupe protiv sebe..Karakteristi ke dece uključene u nasi lje | 119 Psihometrijski kriterijum kojim se ova kategorija izdvaja nije dovoljan da se razume koja deca tu pripadaju. Grupa agresivnih žrtava (njih 16) imala je više kažnjavajući. neprijateljski i odbacujući tretman nego druge grupe. ali nisu sama bila izložena nasilju kao što su to bile agresivne žrtve. Agresivne žr tve su više od nasilnika bile sklone fizičkoj. međutim. koja po svom ponašanju odgovaraju deci sa poremećajem pažnje i hiperaktivnošću (ADHD). Pellegrini i sar. Agresivne žr tve bile su manje popular ne nego nasilnici. mogu pripadati deca na koju se najčešće i misli kad se govori o žr tvama/nasilnicima. Schwartz i sar. 1997) intervjuisane su majke petogodišnje dece (njih 198). možda bezuspešnom. i moglo bi se očekivati da su oni i bili više izloženi napadima. nađene su razlike u ponašanju i statusu između nasilnika i agresivnih žr tava. bila su više svedoci konflikata i agresije odraslih. U jednoj takvoj studiji (Schwartz i sar. razlika između ove dve kategorije nije bila naročito . a nasilni prema slabijima od sebe. a manje verbalnoj agresiji. oni bi po pravilu bili žrtve onih koji su jači od njih. Schwartz. i češći su oni opisi prema kojima se radi o „neefikasnim agresorima” (Perry i sar. Polazeći od toga da su žr tve/nasilnici primar no nasilnici a sekundar no žr tve. uzvraćanju svojim progoniteljima. i čija se nasilnost koju upitnik regitruje sastoji u povremenom (češće od dva puta u nekoliko meseci). Žr tve/nasilnici opisuju se kao impulsivna deca sa problemima samokontrole. tu mogu biti deca koja su pre svega (češće) žr tve pa tek zatim (uslovno) nasilnici. ali ne i u socijalizatorskim obrascima. i više proaktivno agresivne nego žr tve. Najpre. 1992. a tek zatim (uslovno) žr tve u smislu da neke od njihovih žrr tvi ne prihvataju ćutke nasilje već ponekad uzvraćaju. Bilo je više pokušaja da se utvrdi koje razlike u karakteristikama ličnosti ili socijalizatorskim iskustvima dovode do toga da neko dete bude nasilnik/žrtva. a ne samo nasilnik ili samo žrtva. a nasilnici/žr tve reaktivnoj agresiji. U drugoj studiji (Unnever. Deca koja su spadala samo u kategoriju agresivnih.. Nasilnici bi bili skloni proaktivnoj. Tu mogu pripadati i deca koja su najpre nasilnici. 1997. pogotovo ako se ne uzima u obzir šta po učestalosti preteže – nasilnost ili viktimizacija. zatim.. istraživači su skloni da razliku između nasilnika i žr tava/nasilnika vide u vrsti agresije kojoj su skloni (npr. Tu. Što se tiče socijalizatorskih iskustava. Utvrđene su karakteristične razlike u podizanju dece nasilnika i agresivnih žrtava. 2005).

— obrasci impulsivnog ili hroničnog udaranja. Nasil nici se izdvajaju po karakterističnom od nosu prema žr tvama i odnosu prema nasilju. Oni generalno pokazuju manju empatičnost. predrasude. sami nalaze zadovoljstvo u svojim agresivnim postupcima. — izraženo osećanje odbačenosti. Jed na takva lista ranih upozoravajućih znakova mogućeg nasilnog ponašanja u budućnosti izgleda ovako (prema Dwyer i sar. — izražavanje nasilja u pisanim radovima i cr težima. Ovakav tip agresiv nog učenika po pravilu je opisivan kada se pokušavalo pomoći nastav nicima i roditeljima da prognoziraju za koje dete postoji povećan rizik da će se nasilno ponašati. i bila je značajno manja nego razlika između agresivnih žr tvi i žr tvi. Rezultati sugerišu na to da agresiv ne žr tve imaju haotičniji porodični život nego žr tve i možda nasilnici.. što stvara nevolje i njemu i drugima. — nekontrolisani bes. — nezainteresovanost za školu i slab školski uspeh. Postoje i razlike u atribucijama kojima su skloni: skloniji su da drugima pripisuju neprijateljske namere. i da žr tve smatraju odgovor nim za zlostavljanje. — netolerantnost prema različitosti. Nije potvrđeno da agresivne žr tve češće nego nasilnici i dolaze iz porodica sklonih prisiljavanju ni da su nasilnici češće svedoci porodičnih konfli kata nego agresiv ne žr tve. naučeno da nasiljem rešava probleme. Postoji stereotip o tipičnom na sil ni ku: ta kvo dete je. u pričicama. — izraženo osećanje izolovanosti i usamljenosti. . sklono fizičkoj agresiji reak tiv nog tipa. Nasilnici Pokazalo se da nije lako napraviti profil tipičnog nasil ni ka. 1998: 8–11): — povlačenje iz društva. ali nesocijalnizovano. vređanja i siledžijstva. Ovakva slika postepeno je docr tavana u seriji istraživanja agresivnosti. — nasilno i agresivno ponašanje u prošlosti. Ono je zato marginalizovano. — registrovani disciplinski problemi. 1991). najpre. na osnovu procene nastavnika ili vršnjaka. — korišćenje droga i alkohola.120 | Nasilje u školama velika. pridaju agresoru prijat na osećanja. sprem niji su da. — udruživanje u gangove. druga deca ga se plaše i ne vole ga (Cairns i Cairns. mu škog pola. manje razmišljaju o osećanjima žr tve. fizički jače od svojih vršnjaka. pri čemu je agresivno dete bilo ono koje je. — osećanje da je meta napada i maltretiranja.

umanjivati njihov status. Kombi nacija slabe regulacije i ova kvih kog nitiv nih usmerenja podsticaće ih da ispoljavaju reak tiv nu agresiju kada su provoci rani. Ako se desi da od ra staju u porodica ma gde se prema njima pri menjuju strogi vaspit ni postupci. Nedostatak tih veština će ih sve više udaljavati od drugih. Pošto su odbačena od vršnjaka. tj. prema kome i u kom obli ku se isplati biti agresivan. paradoksalno. a efi kasnost povećavati obraćanjem pažnje kada. Na taj način se kod njih raz vija proak tiv na agresiv nost. Rešenje za ovu decu biće da se udružuju sa sebi sličnima i unutar takvih grupa jed ni kod drugih potkrepljuju agresivno ponašanje. Ova dva obli ka agresije. deca ih odbacuju ili su nasil na prema nji ma. Kroz iskustvo s drugom decom i u porodici deca sa agresiv nim ponašanjem mogu uočiti da se agresija često pokazuje kao efi kasno sredstvo za postizanje ciljeva. 2006: 367). Neku decu već na vrlo ranom uz rastu ka rak teriše slaba regulacija oseća nja i ponaša nja: ona se la ko razbesne i teško kontrolišu pona ša nje. Agresiv ni postupci se mogu videti kao instru ment za postizanje ciljeva. Ovakve reakcije vršnjaka faktički učvršćuju naviku da dete reaguje reaktivnom agresijom jer one za dete predstavljaju stresno iskustvo koje vodi pripisivanju neprijateljskih namera drugima i. reak tiv na agresija verovat no pret hodi proak tiv noj agresiji i slu ži kao katalizator za njen raz voj. Ta kvo ponaša nje ne ula zi u poželjne socijal ne vešti ne i ne naila zi na odobravanje kod vršnja ka. Agresija.. . sastoje se u drugačijem tipu reakcija. čija upotreba se može uvežbavati. smatra se. zasnivaju se na drugačijim kog nitiv nim i emocional nim procesi ma. zaključivanje o namerama (Dodge i sar.Karakteristi ke dece uključene u nasi lje | 121 Povla čenjem razli ke iz me đu reak tiv ne i proak tiv ne agresiv nosti stvorila se mogućnost i da se razli kuju dva tipa nasil ni ka. Reid i Dishion. potvrđivanju takvih atribucija i jačaju one emocije koje do reaktivne agresije dovode. a u čemu razli kovali skici raju MekOlif i sa rad nici (McAulif fe i sar. empatije. Odbacivanje je stresno iskustvo koje vodi ka pripisivanju neprijateljskih namera drugi ma. U čemu bi se procesi raz voja reak tiv no i proak tiv no agresiv ne dece poduda rali.. međutim. da u vršnjačkim grupama uče i uvežbavaju ono ponašanje koje dovodi do smanjenja agresiv nosti i poboljšanju statusa u grupi. sve ovo će se od raziti i na loš uspeh u školi. Naprotiv. prihvaćena deca. 2003). postepeno će raz vijati neprijateljska atribuciona usmerenja i navi ku da agresijom rešavaju probleme. a to su veštine kooperacije. zauzimanja tuđe perspektive. 1992). ne nailazi samo na negativ ne socijal ne posledice. uče se na različite nači ne tokom individu al ne istorije i zavise od različitih situ acionih fak tora. Raz vojno. ona nemaju prilike koliko druga. s jasnijim profili ma od onoga koji je u sebi morao da ukomponuje osobi ne i jed nog i drugog. Takva deca raz vijaju rizik antisocijalnog ponašanja u od raslom dobu (Pat terson.

teško podnosi neuspeh. Rigbi (1994) skicira dve vrste nasilnika. U njima. Razdvajanju proaktivnog i reaktivnog nasilnika doprinela su i istraživanja siledžijstva. neempatičan je. Od ponašajnih korelata. Relativno se rano odaje „lošem društvu” i raznim oblicima antisocijalnog ponašanja. reaktivna agresija je povezana s besom i depresijom. U istraživanjima siledžijstva. dok je proaktivna agresija pozitivno povezana s očekivanjem pozitivnih ishoda od agresije i pridavanjem većeg značaja instrumentalnim nego socijalnim ciljevima. on ima snažnu potrebu za dominacijom nad ostalim učenicima. Proaktivna agresija pozitivno povezana je s maloletničkom delin kvencijom. Tako. a proaktivna s očekivanjem zadovoljstva od agresije. Olveus (Olweus. imaju potrebu da izgledaju čvrsti. Sem što je jači i fizički spretniji od vršnjaka (što nije uzrok već uslov da može biti siledžija). Tipičan siledžija se. Od emocionalnih korelata. a ne reaktivnu agresiju i odstupa od foto-robota skiciranog u istraživanjima agresivnosti usmerenih. tipičan siledžija pokazuje proaktivnu. Jedan je onaj koji ima agresivan temperament. bez razvijene empatije. Što se socijalnih korelata tiče. dok je proaktivna agresija povezana s druženjem sa devijantnim prijateljima u adolescenciji. po Rigbiju čine „pasivni nasilnici” ili „sledbenici”. plaše se da budu predmet siledžijstva. neprijateljski nastrojen prema drugima. izdvajale su se i druge tipologije nasilnika. i da češće pomišljaju na samoubistvo. reaktivna agresija je pozitivno povezana s neprijateljskim atribucionim usmerenjima i agresivnom rešavanju socijalnih problema. Drugu vrstu. pošto su bili nasilni. upozorava Olveus. Što se socijalno-kognitivnih korelata tiče. U nekim osobinama nasilnici su slični žr tvama: pokazuje da i za nasilnike koliko i za žr tve postoji povećan rizik od depresije. hiperaktivnošću. slabim socijalnim veštinama. reaktivna agresija je povezana sa socijalnim povlačenjem. i potiče iz disfunkcionalone porodice. sem reaktivnog i proaktivnog agresora. drzak je i agresivan prema odraslima. reaktivna agresija povezana je s ranijim oštrim vaspitanjem. na reaktivnu agresiju. Pokazalo se. reaktivna agresija je povezana s odbacivanjem od strane vršnjaka i viktimizacijom u detinjstvu. On je pripadnik grupe koja cr pi svoju snagu iz maltretiranja slabije dece koja nisu članovi njihove grupe. imaju manju svest o tuđim osećanjima (Dunsmuir i sar. ne izdvaja po tome što je slab učenik. . 1993) je nabrojao neka obeležja karakteristična za siledžije. da su siledžije sklonije da tuđe ponašanje vide kao provokativno. Iza ovog nasilja ne stoji zla namera i članovi grupe se.. a proaktivna s porodičnom istorijom nasilja i zloupotrebe supstanci.122 | Nasilje u školama MekOlif i saradnici (2006) sumiraju neke razlike između ovih podvrsta agresivnosti. kako rekosmo. dalje. nastojeći da koriguje neke „mitove” o tome kako tipični siledžija izgleda. neomiljen u razredu i s osećanjem manje vrednosti. 2006). ubeđuju da nikakva prava šteta nije napravljena. Vezano za etiologiju. razdražljiv je.

Katarza – Da bi se oslobodio pritiska svojih akumulisanih emocija. a nasilnik se često sveti pre uvrede. motiv koji bi stajao iza postupaka koje označavamo agresivnim i koji bi nam pomogao da takve postupke lakše prepoznamo. 1969/1978: 188–237). ali nasilnik. agresivni. Nametanje normi – nasilnik sebe vidi kao kao arbitra koji nasiljem prema „prestupnicima” uzima pravdu u svoje ruke. nema svesnu nameru da iskorišćava druge. osetljive osobe a izbegava sebi jednake. nasilnik kreće da provocira sukob. za razli ku od eksploatatora. čvrstinu i snagu. Anali zi rajući motive koji pokreću na sil ni ke. „znajući” da će do izazova ili uvrede doći. neustrašivost. Eksploatacija – nasilje se koristi kao instrument prinude prema onima koji odbijaju da se povinuju nasilniku. i za žr tve bira slabije. Zaštita slike o sebi – nasilje je odmazda prema ljudima koji nasilniku narušavaju sliku koju ima o sebi – nasilje je automatska reakcija na uvrede i provokacije. Pr va grupa obuhvata strategije odbrane i ulepšavanja slike o sebi u vlastitim očima i očima drugih: Odbrana ugleda – na sil nik veruje da ga položaj u grupi (npr. nasilnik se nasiljem služi da bi izašao na kraj sa ljudima kojih se plaši. Iz ove perspektive. Otklanjanje pritiska – nasilnik pribegava nasilju kada mu nedostaju verbalne i druge društvene veštine u komuniciranju. Nasilje je reakcija na nepouzdanost i perfidnost drugih ljudi.Karakteristi ke dece uključene u nasi lje | 123 Motivacija koja stoji iza nasilja može biti veoma složena. pri čemu je identitet žr tve od sporednog značenja. Samoodbrana – drugi ljudi su izvor opasnosti koje treba neutralisati. i nepristupačna sa mom na sil ni ku. Samozadovoljstvo – nasilje je takođe kazna za nepovinovanje. već živi u naivnom uverenju da njegovo sopstveno blagostanje mora biti pr venstvena briga drugih. ne postoji jedan. Drugu grupu čine postupci koji predstavljaju manipulaciju drugima u cilju zadovoljavanja vlastitih potreba: Siledžijstvo – nasilnik uživa u patnjama drugih. Ulepšavanje slike o sebi – nasilnik smatra da nasiljem dokazuje vlastitu muškost. Hans Toh (Toch) je došao do klasifi kacije na 10 osnov nih motiva (Toh. to što je „glavni”) obavezuje da čini nasilje. .

a crnci su ređe od ostalih izjavljivali da su izloženi siledžijstvu. ukazuje da će boja kože i pripadnost etničkoj grupi uticati na verovatnoću uključenosti u nasilnu interakciju. eventualna različita viktimizacija ili nasilništvo među decom različitog rasnog porekla ne uzima se kao rasno obeležje.000) nađene su značajne razlike u sklonosti nasilju: nasilnika je. Već činjenica da su gangovi organizovani pre svega po etničkom/rasnom principu. na učenicima od 6. gde je rasna pripadnost znatno manje značajna u istorijskom i političkom smislu. Ni u SAD. traženju veza sa složenim psihološkim konstruktima prethodi povezivanje s osnovnim (ne)psihološkim. 28% među Afroamerikancima i 31% među Indijancima. 2001) na osnovu samoporocena zaključeno je da su mladi Hispanoamerikanci marginalno češće nasilni od belaca i cr naca. . niti da je njegovo ponašanje određeno nor mama koje važe za njegovu zajednicu. činjenicu da. prilikom ispitivanja neke pojave. mada je većina pripadnika manjine smatrala da su deca iz etničkih manjina više izložena nasilju. 20% među belcima i Afroamerikancima i 27% među Indijancima. recimo. na osnovu samoprocena bilo 12% među Azijcima. U velikoj studiji na nacionalnom uzorku učenika 6–10. 15.5% među belcima. razreda (Nansel i sar. U drugoj studiji (Carlyle i Stein man.124 | Nasilje u školama Etničke/rasne razlike Bar u psihološkim istraživanjima. škole i šire zajednice. 17% među Hispano. Razlike među decom su složene: rasna pripadnost povezana je sa socijalnim statusom i materijalnim stanjem i svim varijablama povezanim sa njima (način podizanja dece. 2007). raz reda u SAD (ukupno 78. sociodemografskim varijablama.. U Velikoj Britaniji. već kao nešto što je uzrokovano socijalnim i političkim nejednakostima i razlikama i tenzijama između subkultura i manjinskih i većinskih zajednica. 1994) nisu našli razlike u izloženosti nasilju između pripadnika etničkih manjina i etničke većine. kao i da rasističke i nacionalističke ideologije insistiraju na grupnim razlikama. a u etnički i rasno mešovitim društvima etnička/rasna pripadnost je jedna od osnovnih takvih varijabli. Graham i Juvonen (2002) su na osnovu vršnjačkih nominacija našli da su Afroamerikanci češće nasilni od ostalih. Razlike u izloženosti nasilju bile su manje: 17% među Azijcima i Hispanoamerikancima.. Sian i saradnici (Siann i sar. Poređenja rasa uglavnom daju nesaglasne rezultate. Razlike u nasilništvu i izloženosti nasilju među decom različitih rasa mnogo više su ispitivane u SAD nego u evropskim državama. susedstvo) i uticaj će zavisiti od strukture odeljenja. Politički nekorektno bi bilo ne ukazivati na. mora se odmah naglasiti. dete afroameričkog ili hispanoameričkog porekla nema isti status u školi gde je u većini i gde je u manjini. već upravo prikrivati. do 12.

a i bila bi lakše prihvaćena od vršnjaka. do 8. i. 1933) navodi da se već na uzrastu 14–15 meseci mogu registrovati „agresivni napadi”. Ona u školu dolaze sa nezanemarljivim iskustvom i nasilništva i vik timizacije.07. a tre ći smatraju da već sa godi nu dana deca . uda ra nju i ujeda nju. Pre bi ipak bilo da i školski neuspeh i agresivno ponašanje imaju iste korene. Korelacija između školskog uspeha i kompozitnog skora nasilnosti kod učenika od 5. ona u našem istraživanju „Škola bez nasilja” nije potvrđena. koji se sastoje u čupanju za kosu. Uzrasne razlike Daleko od toga da je škola pr va i jedina sredina u kojoj se deca sreću sa tuđim i vlastitim nasiljem. Iz ove perspektive.. mesec.12 – slabiji uspeh u školi više je povećavao verovatnoću da će dete biti izloženo nasilju nastavnika nego nasilju vršnjaka. Koliko god veza između nasilja i školskog uspeha bila intuitivno prihvatljiva. sve manje se vezuju za školu i sve manje dele vrednosti grupe. Katarina Bridžes (Bridges. Nalaz o tome da su antisocijalna i agresivna deca loši učenici predstavlja „jednu od najbolje dokumentovanih činjenica o antisocijalnoj i agresivnoj deci” (Moeller. Takvi koreni bi mogli biti neadekvatne intelektualne sposobnosti.05. Deca koja imaju problema sa školskim uspehom zbog toga se osećaju neuspešnim i neadekvatnim i odbačenim od druge dece. strategija smanjenja nasilja. sastojala bi se u pomoći deci da savladaju gradivo i poprave školski uspeh. Sve ih to vodi ka antisocijalnom ponašanju čiji je jedan oblik i agresija. klima u porodici koja ne postavlja visoke zahteve u ovim oblastima. Pri tome se obično veruje da školski neuspeh vodi ka agresivnom ponašanju. 2001). pa bi se smanjile frustracije koje pobuđuju na agresiju. nedostatak koncentracije i pažnje. 1999) smeštaju početke ovakvog ponašanja u 17. hiperaktivnost. jer bi se tada više zainteresovala za školu i vezala za nju. ili bar jedan njen element. Povezanost sa izloženošću nasilju bila je –0. Od kog uz rasta uopšte ima smisla govoriti o agresiv nosti? Dok neki autori (Tremblay i sar. da bi se bolje raz umelo kolika je uloga škole u oblikovanju dečje agresiv nosti bilo bi dobro znati na kom uzrastu se agresija uopšte javlja i kada prerasta u relativ no stabilan obrazac detetovog ponašanja. a korelacija sa izloženošću nasilju nastavnika –0.Karakteristi ke dece uključene u nasi lje | 125 Školski uspeh Deo opšteprihvaćene slike jeste da su nasilna deca po pravilu lošijeg školskog uspeha. razreda iznosila je –0.

u periodu od 8. zavisiće od toga koje su mogućnosti deteta na određenom uzrastu da najefikasnije (i sa najmanje štete) povredi drugo dete.. a verbalna agresija raste u periodu od 8 do 11 godina. tokom života. u 4. Kako se javlja mogućnost i drugačijeg povređivanja za koji je nužan razvoj socijalne inteligencije. Među učenicima u Australiji. s razvojem govora. u Irskoj.. 2007). a zatim lagano opada. i tada je i naročito opasna zbog toga što su joj posledice ozbiljnije. Nastojeći da objasne ovaj konstantan pad u izloženosti siledžijstvu. na uzrastu od 9 godina 24% dečaka i 15% devojčica su bili žr tve. Prema razvojnoj teoriji direktne i indirektne agresivnosti (Björkqvist. a u 15 godina 6% među dečacima i 3% među devojčicama (Olweus. Lagerspetz i Kaukiainen. 1997). A kada je agresivnost najveća? Pokazuje se da su najagresivnija deca uzrasta 2–3 godine. Smit i saradnici (Smith i sar. njihovu agresivnost previđamo zato što ona nemaju dovoljno snage da nam naude. Vremenom indirektna agresija dobija manje vidljive. Tako. a zatim blago opada. 1997). kako je primetio još sveti Avgustin. 21% među dečacima i 15% među devojčicama na 7 godina.. među učenicima u Nor veškoj na uzrastu od 8 godina bilo je 17. sa uzrastom.126 | Nasilje u školama pokazuju „sposobnost da selektivno i strateški koriste fizičku silu protiv druge dece” (Baillargeon i sar. a na uzrastu od 15 godina 11% dečaka i 7% devojčica (Rigby. i indirektna agresija se javlja relativno rano. 1996. Inače.5% žr tava među dečacima a 16% među devojčicama. agresivnost smanjuje. Jedan od konzistentnijih nalaza u obilju obavljenih istraživanja jeste da broj žrtava per manentno opada sa školskim uzrastom.. do 18. Sva velika istraživanja rađena na više uzrasta potvrđuju ovaj trend. 1993). tj. na uzrastu od 7 godina žr tve su bile 38% dečaka i 31% devojčica. 1999) krenuli su od nekoliko mogućih objašnjenja. koja će vrsta agresije biti dominantna. direktna agresivnost se smanjuje. i da se kasnije. godini. raste do 18 godina. a na uzrastu od 15 godina bilo je po 9% žr tava među decom oba pola (Whitney i Smith. Dok na početku dominira fizička agresija. U Engleskoj. indirektna agresija bila je jasno prisutna na najnižem uzrastu na kojem je merena. Agresivnost je povećana i u periodu adolescencije. Takođe. 2007). direktna agresija postepeno ustupa mesto indirektnoj agresiji. Indirektna agresija zahteva određene sposobnosti ne samo od nasilnika već i od žr tve: potrebno je da ne samo nasilnik već i žr tva razume različite neverbalne poruke i ume da tumači poruke u tuđem ponašanju. povezana je s upotrebom oružja itd. ali. U longitudinalnoj kanadskoj studiji (Côté i sar. Indirektna agresivnost među mladićima postepeno raste i dostiže novo koji je kod devojaka. Prva mogućnost je da sa uzrastom dete u školi zauzima sve više mesto na . 1992). Deca uzrasta 2–3 godine najsklonija su fizičkoj agresiji. 1993). a 4% odnosno 2% sa 16 godina (O’Moore i sar. suptilnije for me. godine dolazi do konstantnog opadanja fizičke agresije.

ali da sve manje koriste fizičko nasilje već se usmeravaju na verbalno i indirektno nasilje (Boulton and Under wood. možda se. Procene nastavnika i učenika nisu registrovale takvo opadanje. godine. pokazao je srednji nivo i opadajući trend u fizičkoj agresivnosti. a jedan broj žrtava takođe napušta školovanje čim to postane zakonski dozvoljeno. Rigby. 1988). Whitney and Smith. dve trećine dece pokazalo je stabilno nizak nivo.. ali je jasno da takvi rezultati govore o generacijskim razlikama. Za takav odgovor potrebna su longitudinalna istraživanja. najveći broj dece. Jedno takvo je već spomenuto longitudinalno istraživanje u Kanadi. i to najbolje ona gde se ne porede grupni proseci (koji mogu da prekriju različite individualne putanje). jednostavno. npr.Karakteristi ke dece uključene u nasi lje | 127 statusnoj hijerarhiji. i 8. Ukratko.. međutim. Organizovana su i takva obimna longitudinalna istraživanja da bi se rasvetlio problem uzroka agresivnosti. sve je manje dece koja mogu da ga maltretiraju. 1997). Njihovo istraživanje dalo je podršku najviše prvoj. a jedna trećina povećanje u nivou indirektne agresivnosti (Côté i sar. Autorka zaključuje da sa uzrastom dolazi do smanjenja broja „žrtava u vlastitim očima”. već realnost koja je rezultat toga da starija deca zauzimaju viši status u grupi i ređe se nalaze u opasnim situacijama. 2007). Horn i saradnici (Horne i sar. već se prate skorovi pojedinaca. 80%. a to su najpre ona koja su istog ili starijeg uzrasta. menja značenje onog što deca pod siledžijstvom podrazumevaju kada su o tome pitana. postojanje razlika među uzrastima nekad se opisuje kao opadanje ili porast agresivnosti. Ima pokazatelja da su nasilnici što su stariji sve nasilniji. učenici različitih razreda. može se konstatovati da većina dece (62%) pokazuje opadajuću fizičku i nisku indirektnu agresiv- . Ispitujući preko hiljadu osnovaca uzrasta 4–6. 2002). Drugo objašnjenje je da je među mlađom decom nasilje češće jer ona još nisu usvojila norme koje takvo ponašanje osuđuje. Treće. ali samo ako se oslonimo na samoiskaze. između 4. Drugačiju sliku. 5% dece je pokazalo stabilno nizak nivo agresivnosti. smanjenje izloženosti nasilju nije artefakt. U periodu od 2. Podaci o vršenju nasilja (zasnovani na samoiskazima) ne pokazuju opadanje sa uzrastom. 2007) nude još jedno. Ako se obe vrste agresivnosti posmatraju zajedno. već isti ili veći nivo (npr. a ne i o tome da li deca sa odrastanjem postaju manje ili više agresivna. Perry i sar. pesimističko objašnjenje smanjenja školskog nasilja sa uzrastom: možda jedan broj agresivnih adolescenata napušta školovanje ili čak biva zatvoreno zbog nasilnog ponašanja. razreda. a 15% dece stabilno visok nivo. Na kraju.. mlađa deca možda još nisu ovladala socijalnim veštinama i asertivnošću koji im pomažu da se nose sa potencijalno opasnim situacijama i da ih predupređuju. godine. ona je utvrdila da zaista dolazi do smanjenja izloženosti nasilju. pruža istraživanje Kristine Salmivali (Salmivalli. 1992. Kada se istraživanje sastoji u tome da se u istom vremenskom trenutku ispituju deca različitog uzrasta. do 8. 1993. Što se tiče indirektne agresivnosti. a zatim trećoj pretpostavci.

Kod indirektnog nasilja. Više studija pokazuje da. razred. 2007: 37–55). sem kod izloženosti laganju. i kod izloženosti laganju: vređanju su najviše izložena bila deca srednjeg uzrasta. otimanju i prisiljavanju. Broj žr tava je bio najveći na srednjem uzrastu (razlika je 5–6% u odnosu na mlađe i starije). pa su se čak u mnogim istraživanjima nasilja i siledžijstva (npr. počevši od školskog uzrasta. razred i 7–8. 1978) ispitivali samo dečaci. Kinen i Šou /Keenan i Shaw. dečaci češće ispoljavaju fizičku agresiju nego devojčice i ta razlika se vremenom pove- . Archer i Côté.. s tim što je taj procenat približno isti i među dečacima i među devojčicama. Dečaci ispoljavaju veće i verbal no i fizičko nasilje. 2007.128 | Nasilje u školama nost. godine). i da razli ke nastaju i postepeno se povećavaju kasnije u procesu socijalizacije (npr. razred. 2005. U istraživanju „Škola bez nasilja” poređena su deca tri uzrasta: 3–4. jer se pret postavljalo da je kod devojčica taj problem veoma retko prisutan. Takođe su na starijem uzrastu povećane i polne razlike u udaranju. s tim što je na svim uzrastima više nasilnika među dečacima nego devojčicama. Svi oblici viktimizacije i nasilja bili su više zastupljeni kod dečaka nego kod devojčica. 1997/ zaključuju da razli ke počinju tek oko 4–5. vezuje se najpre za muški pol. kad agresija tek počinje da se javlja u reper toaru ponašanja. Côté. Kada su analizirani pojedinačni oblici viktimizacije i nasilja. Polne razlike Agresiv nost. ali su se devojčice više žalile da su žr tve tog nasilja. Ako decu razvrstamo u kategorije. na osnovu specifičnih mera i strožijeg kriterijuma). uočeno je da sa uzrastom dolazi do smanjenja viktimizacije i povećanja nasilnosti.. 5–6. gde su se devojčice više žalile i ta razlika se povećala na starijem uzrastu. nema razli ke iz među dečaka i devojčica u ispoljavanju agresiv nosti. ali novija istraživanja ukazuju da pol ne razli ke postoje već tokom druge godine života (Baillargeon i sar. konstatujemo da se sa uzrastom povećava broj nasilnika i među dečacima i među devojčicama (na najstarijem uzrastu ih je tri puta više nego na najmlađem – porast od 5% do 17% kod dečaka i od 2% do 7% kod devojčica). Olweus. nije bilo razlike među polovima u njegovom vršenju. a pogotovo fizičko nasilje. Moglo bi se zaključiti da sa uzrastom dolazi do povećanja nasilja kod dece oba pola. Izuzetak je bio kod najčešćeg oblika viktimizacije – izloženosti vređanju. a kod laganja nije bilo uzrasnih razlika. a 13% dece konstantno visoke obe vrste agresivnosti (Côté i sar. 14% pokazuje opadajuću fizičku i rastuću indirektnu agresivnost. 2007). Ranije se smatralo da na najranijim uz rastima. zavisno od toga da li su bila više puta izložena nekom obliku nasilja ili su bila više puta nasilna (dakle.

Dečaci su agresivni i prema dečacima i prema devojčicama (mada ređe). po kome su upravo dečaci skloni agresiji. u osmim razredima. pa se i agresivnost sastoji u ugrožavanju tih veza.58 Filips (Phillips. Belgiji i Grčkoj do petnaestak % u skandinavskim zemljama i 10% u Izraelu. a među petnaestogodišnjacima je bilo 48% dečaka i 23% devojčica koji su se potukli – vidimo da se ovaj procenat u intervalu od 4 godine kod dečaka značajno. a zanemarivanjem onih obli ka agresiv nosti koje su karakteristične za ženski pol. 2008). međutim. 1993). a devojčice nisu. Za dečake. 2000a). a devojčice ne”. a kod devojčica vrlo malo. među jedanaestogodišnjacima je bilo 61% dečaka i 27% devojčica koji su rekli da su se tokom prošle godine bar jednom potukli. 1986). bar jednom je nekoga udarilo 27% dečaka i 12% devojčica – moglo bi da se kaže da je među dečacima bilo fizički agresivnih čak više nego duplo. relacione agresije. utvrdila je u nekim studijama da je čak 89% devojčica reklo da se bar nekad potuklo. a to su indirekt na ili relaciona agresiv nost. 2003) na osnovu razgovora sa manjom grupom devojaka iz južnog Londona nalazi da se tuče ni među dečacima ni među devojčicama ne smatraju nečim devijantnim. 1989) napominje i da je agresija usmerena na različite aspekte odnosa. dečaci su agresivniji i znatno češće nasilnici nego devojčice (Craig.Karakteristi ke dece uključene u nasi lje | 129 ćava. Postoje i razlike koje se ne tiču samo stepena agresivnosti. u 15% devojčice a u preostalih 19% dečaci i devojčice zajedno. Ova pret postavka je faktički i pokrenula istraživače na ispitivanje indirektne tj. Tako. Bolton i Ander vud (Boulton i Under wood. En Kembel. dok su devojčice okrenute afilijativnim vezama. Najveća razlika je na uzrastu između 18 i 30 godina. ali dobijena razlika je daleko od toga da bi se opisala kao „dečaci udaraju druge. Lejn (Lane. koja se osamdesetih godina bavila agresijom kod devojčica i devojaka u SAD i Engleskoj. . najčešće sa takođe devojčicom (Campbell. pokazuju da ni fizičko nasilje nije retkost među devojčicama. Uopšteno posmatrano. Vremenom je jačala ideja da je uverenje o dokazanoj većoj agresiji dečaka pod uticajem stereotipa. posle čega se razlike smanjuju (Archer. 58 Procenat petnaestogodišnjakinja koje su se bar jednom potukle kreće se od preko 30% u Malti. smanjuje (Currie i sar. U istraživanju Svetske zdravstvene organizacije. Neki nalazi. Olako prihvatanje takvog stereotipa ide ru ku pod ru ku s usmeravanjem na one for me agresiv nosti koje zaista dominiraju kod muškog pola. ali i da ih je bilo samo 15% više. U istraživanju „Škola bez nasilja” dečaci su češće ispoljavali fizičku agresiju.. gde je ta razlika bila najveća. 1992) su našli da su u 65% epizoda zlostavljanja siledžije bili dečaci. da postoji normalizacija nasilja pa i divljenje onima koji u tome učestvuju. dok su devojčice znatno češće agresivne prema drugim devojčicama. siledžijstvo je deo odnosa zasnovanih na hijerarhiji moći.

Istraživači koji su smatrali da treba razlikovati direktnu i indirektnu agresiju našli su da je.. Ni ki Krik i sarad nici (Crick i Grot peter. 710). dok je u grupi relaciono agresiv nih bilo 2% dečaka i 17% devojčica. prednost će imati oni oblici koji u tom kontekstu mogu ostvariti najveći efekat uz najmanju cenu. 2005: 222) zaključuju: „Mada . polne razlike su se pokazivale kao relativno male i nedosledne. Direktna fizička agresija retko će biti opcija kod devojčica prema dečacima jer su one fizički slabije. 1988). Polne razli ke u direkt noj i indirekt noj agresiv nosti autori objašnjavaju time što „kada nastoje da povrede svoje vršnjake. 1997. Uz pomoć teh ni ke vršnjačkih nominacija. godine. ali nekad ima i slabiji efekat od direktnog napada. Otvorena agresija je u nekim socijalnim situacijama zabranjena i nailazi bar na moralnu osudu. da su dečaci bili skloniji fizičkoj agresiji. Dečacima je važnija instru mental nost i status u grupi. u grupi otvoreno agresiv nih bilo je 16% dečaka i 0. direktna verbalna agresija bila ista kod dece oba pola. 1995. povećavao. Elektronska agresija ima svoju privlačnost upravo zato što nosi ekstremno mali rizik uz široki efekat. a devojčice indirektnoj agresiji (Lagerspetz. deca to čine na način koji otežava i oštećuje one ciljeve koji su vred novani unutar vršnjačke grupe svakog pola” (str.. a to je srazmera između efekta i opasnosti. socijalni odnosi veoma važni i zato je ta vrsta štete dominantan cilj. na uzrastu 11–12 godina. 1995). Devojčicama su. Björkqvist i Peltonen. devojčicama bliske prijateljske veze. Arčer i Kojn (Archer i Coyne. 1997) utvrdili su da devojčice pokazuju znat no višu relacionu agresiv nost nego dečaci.. međutim. smatra se. U dve kasnije studije drugi istraživači. smatra Bjorkvist. i to starijeg uzrasta. i da se te pol ne razli ke javljaju već na predškolskom uz rastu. Crick i sar. Espelage i sar. koristeći isti postupak. nađeno je da u grupi od 491 dece iz osnov ne škole približno jed nak broj dečaka i devojčica (oko tri četvr tine) spada u neagresiv nu grupu.130 | Nasilje u školama Zašto jedna agresija a ne druga? Prevalencija pojedinih oblika agresije zavisno od karakteristika (kao što su pol ili uzrast) može se bolje razumeti ako se ima na umu ter min koji su upotrebili Bjorkvist i saradnici (Björkqvist i sar. Indirektna agresija nosi sa sobom. Kvarenje socijalnih odnosa postaje bolno tim više što socijalni odnosi postaju detetu značajniji. Sve u svemu. a u grupi i otvoreno i relaciono agresiv nih bilo je 9% dečaka i 4% devojčica (Crick i Grot peter.4% devojčica. pa samim tim i relaciona agresija. Što se broj istraživanja. a u drugim situacijama ne. Različiti oblici agresije zahtevaju različite sposobnosti – fizička agresija zahteva veću spretnost i snagu. pogotovo na uzrastima pre 8. relaciona agresija različite socijalne veštine. „Cena” fizičke agresije veća je za devojčice nego za dečake i za starije nego za mlađe zato što socijalne nor me više osuđuju agresivnost devojčica. 2003). 1994). mali rizik. nisu našli polne razlike u relacionoj agresiji (Rys i Bear.

Oni su ispitali grupu od oko 500 osnovaca uzrasta 10 do 14 godina DIAS upitnikom. 2004). Mogla su se uočiti dva klastera u kojima su devojčice bile neproporcionalno više zastupljene od dečaka: jedna je grupa neagresivne dece. Na sva tri merena oblika agresije dečaci su bili agresivniji od devojčica. s tim što je ta razlika bila najveća kod fizičke agresije. a druga je grupa indirektno agresivne dece. i Card i sar. dok su visoko agresivni dečaci skloni svim vidovima agresije. Dodatni nalaz čini ove rezultate složenijim. među obrazovanom populacijom. ili da je indirektna agresivnost ženska. na 23 studije.Karakteristi ke dece uključene u nasi lje | 131 ovi nalazi pokazuju da devojčice nisu uvek relaciono agresivnije od dečaka. Istraživanja na uzorcima odraslih po pravilu pokazuju jednak nivo indirektne agresivnosti kod pripadnika oba pola. a slabo izražena kod indirektne agresije. promene u gledanju na polne razlike u agresivnosti mogle bi se slikovito prikazati na sledeći način (Slika 2): Slika 2: Promene gledanja na povezanost pola i agresije . kako autori zaključuju. Sažeto. 2008. dok je kod dečaka često utvrđeno suprotno”. ali da je preterano govoriti o tome da se „tvrdnja da su muškarci agresivniji od žena pokazuje kao netačna” (Björkqvist i sar.. i da nor me o ispoljavanju raznih oblika agresivnosti nisu iste u drugim grupama.. visoko agresivne devojčice koriste pre svega indirektnu agresiju. Takođe. 1994: 28). Da neke specifičnosti koje se tiču pola postoje.. više podržavaju hipotezu o sličnostima polova nego o polnim razlikama u ovoj vrsti agresije. devojčice uvek više ispoljavaju relacionu nego fizičku agresiju. sem što su devojčice manje agresivne od dečaka. 2008. i novije meta-analize (Scheithauer i sar. govore i rezultati studije Kristine Salmivali i Arija Kaukiainena (Salmivalli i Kaukiainen. Arčer i Kojn s pravom skreću pažnju da je velika većina istraživanja rađena na Zapadu. na 148 studija) pokazuju da postoji vrlo slaba evidencija o uzrasnim i polnim razlikama u relacionoj/indirektnoj agresiji. i da rezultati. Ove nalaze autori tumače tako da.

ali na različite načine. U prilog stabilne unutrašnje dispozicije idu nalazi o stabilnosti nasilničkog ponašanja tokom vremena (Olweus. Jed na od logičnih pret postavki jeste da je veća učestalost nasilja posledica unutrašnje dispozicije. I meta-analiza 155 longitudinalnih studija (Lipsey i Derzon. Kasnije se verovalo da će se. godine praćeno je 856 osoba čitavih 40 godina – od njihove osme do četrdeset osme godine (tada ih je ispitano 285). 1982) našla su kod devojčica stabilnost koliko i kod dečaka: na uzorku devojčica prosečna korelacija bila je 0. po pravilu. Trenutno. pokazati da su polovi podjednako agresivni. stabilno koliko i inteligencija. i 2000. postavlja se logično pita nje u čemu se ta deca razli kuju. 1993).132 | Nasilje u školama Najpre su dečaci smatrani agresivnijim od devojčica. do 8. Pregledom 16 longitudinalnih studija. ali ono je. U jednom kasnijem istraživanju koje spada među najduža longitudinalna istraživanja (Huesmann i sar. dopunjavanjem slike sa indirektnom agresivnošću. kao što je poremećaj ponašanja. ali neka istraživanja (npr. Olveus (1979) je zaključio da je agresivno ponašanje jedno od stabilnijih karakteristika. Smatralo se da skorovi devojčica pokazuju manju stabil nost. Koeficijent kontinuiteta iznosio je 0. 1998) potvrdila je osrednju ali stabilnu vezu (prosečna korelacija je bila 0.21) između agresivnosti u ranom detinjstvu i kasnijeg delin kventnog ponašanja. ta ko se možemo uljuljkati objašnjenjem da je dete agresiv no jer ima iz ra ženu cr tu agresiv nosti. a razmak između dva ispitivanja bio od 6 meseci do 21 godine.44 a kod dečaka 0. 1991) je pratio dalju sudbinu učenika koji su u starijim razredima osnovne škole bili označeni kao nasilnici. Olveus (Olweus. od druge dece. godi ne češće nasil no ponašaju. psi hološke cr te.50. Na uzrastu od 24 godine. Ta cr ta može biti general no agresiv nost. ali je agresivnost izjednačavana sa direktnom. Olweus. i to i kod dečaka i kod devojčica. njih oko 60% bili su bar jednom zatvarani. samo opis. Reći da je dete često nasil no zato što je agresiv no ili zato što pati od poremećaja ponašanja izgleda kao jed nostav no i stručno objašnjenje. Far ring ton.50 za muški i . uzrasta od 2 do 18 godina. 2009) u periodu između 1960. 1993. Crte ličnosti Ako se već izdvajaju pojedinci koji se u periodu od 2. a može i neka druga psi hička ka rakteristi ka. u poređenju sa 10% učenika iz kontrolne grupe. ili da se nasil no ponaša zato što pati od poremećaja ponašanja. u kojima su praćeni skorovi agresivnosti dečaka. pre svega fizičkom agresivnošću. Kao što je dok tor u Molijerovom „Uobra ženom bolesni ku” stručno objašnjavao da opijum deluje uspavljujuće zato što ima moć uspavljivanja. uglavnom se veruje da su dečaci ipak generalno agresivniji od devojčica..

Marcus. sem takvih postupaka kao što su tuče i zastrašivanje.29 za muškarce i 0. gde. a da je bar jedan simptom prisutan poslednjih 6 meseci.13 za žene. stabilnih i tokom dužeg vremena. kao jedna vrsta poremećaja ponašanja.61 I u Međunarodnoj klasifikaciji bolesti Svetske zdravstvene organizacije (ICD–10. Niz cr ta ličnosti mogu doprinositi ispoljavanju agresije.2). Nasilništvo se može pronaći najpre u kategoriji „nesocijalizovani poremećaj ponašanja” (F91. toliko da se ADHD i poremećaj ponašanja dobrim delom preklapaju. U klasifikacijama mentalnih poremećaja. bilo delin kventnu ili nedelin kventnu. već da je pojedinac unutar ispitivane grupe zadržao približno isti rang u pogledu agresivnosti. Brojdi i saradnici (Broidy i sar. posebno kod dečaka. . 2007). 61 Uslov je da dete ispoljava bar tri od 15 simptoma u toku jedne godine. 62 Skraćenica od Attention Deficit Hiperactivity Disorder (poremećaj pažnje i hiperaktivnost). 2003) prikupili su podatke longitudinalnih istraživanja sa šest mesta iz tri države koje su sadržale podatke o deci tokom osnovnog obrazovanja. agresivnost se pojavljuje kao klinička kategorija.1) koja. 1992) među mentalnim poremećajima i poremećajima ponašanja. Postojanje individualnih razlika u ispoljavanju agresije. godini. godine. neobično česti i teški napadi besa. Tako. obuhvata i neintegrisanost u grupu vršnjaka. Po nekim nalazima. Na ovaj način se često „čitaju” dijagnoze da neko dete pokazuje visoku agresivnost a drugo ne. Pokazalo se da je fizička agresivnost bila vrlo stabilna u svim uzorcima. u laičkoj inter pretaciji značilo da da su neka deca agresivna „po prirodi”.Karakteristi ke dece uključene u nasi lje | 133 0.42 za ženski pol. surovost prema drugim ljudima i životinjama.. baš kao što su druga „po prirodi” pitoma. 2006. 60 Radi se o četvrtom izdanju Dijagnostičkog i statističkog priručnika za mentalne poremećaje (The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) koje je Američko psihijatrijsko udruženje izdalo 1994. godini bila je dobar prediktor broja i težine kriminanih prekršaja u 48. uz gor nje opise ponašanja postoji i uglavnom dobra integrisanost u vršnjačku grupu. Takođe. izgleda da je povezana sa sklonošću ka nasilju i više nego impulsivnost (Borum i Verhaagen. Deca kod kojih je ova osobi59 Mere agresivnosti utvrđene na početku i kraju toliko velikog intervala korelirale su 0. „glad za stimulacijom” (sensation seeking). agresivnost deteta jeste prepoznatljiva kategorija koja dopušta odgovarajuću dijagnozu. u klasifikaciji DSM–IV60 dete koje pokazuje agresivno ponašanje svrstava se u grupu dece s „poremećajem ponašanja”. Prilikom tumačenja ovih i sličnih rezultata treba imati na umu da visoka korelacija ne znači da stepen agresivnosti kod pojedinca ostaje približno isti.59 a agresivnost u 8. ili u kategoriji „socijalizovani poremećaj ponašanja” (F91. mala grupa dece (4–11% dečaka i 0–14% kod devojčica) pokazivala je hroničnu agresivnost tokom detinjstva. Hiperaktivnost i impulsivnost (udruženi u ADHD62) tesno su povezani sa agresivnim ponašanjem.

134 | Nasilje u školama na iz ražena uživaju u rizičnim i nepredvidljivim situacijama. već bi uticale na raspoloženja. nor mama i pravilima nagrađivanja i kažnjavanja. osobe sa antisocijalnim poremećajem ličnosti. traže situacije u kojima mogu da se „otkače”. genetske i anatomske razlike među agresivnom i neagresivnom decom. izbegavaju situacije. rado koriste sredstva koja im u tome mogu pomoći (al kohol. koje ne mogu da izbegnu i gde ih niko ne uzima u zaštitu. Socijalna interakcija unutar odeljenja i škole može predstavljati „začarani krug” kojim se isti obrazac ponašanja učvršćuje dok ne postane detetova „druga priroda”. ima istraživanja koja ukazuju na hor monalne. Uticaj je najverovatnije u oba smera. Stabilnost se može objasniti i na druge načine. Uz to. Moguće je da se radi o čvrsto uspostavljenim navikama for miranim procesom učenja. emocije i različita unutrašnja stanja koja u određenim situacijama čine agresivnu reakciju manje ili više verovatnom. for malnim i nefor malnim. Razumljivo je da će deca koja su konstantno izložena maltretiranju. poslove i ljude koje smatraju dosad nim. nude iste inter pretacije i postavlja iste nor me. s tim što sve te razlike ne bi neposredno uzrokovale manju ili veću agresivnost.63 pogotovo udru žena sa nedostatkom empatije. traže iste odgovore. Ona na neki način smatraju da zaslužuju loš tretman. Individualne razlike u ispoljavanju agresivnosti i stabilnost tih razlika mogu. Slika o sebi Rezultati istraživanja slažu se da žrtve nasilja pokazuju vrlo nizak stepen samopoštovanja. Moguće je da je za doslednost odgovor na sredina: kada se ljudi nalaze u okruženjima koja im dodeljuju iste položaje. Ova cr ta se kod dece pokazuje kao rani upozoravajući znak kasnijeg psihopatskog poremećaja ličnosti. moguće je da su deca sa niskim samopoštovanjem posebno pogodne žr tve. . očekuju ga od drugih i nemaju dovoljno motivacije 63 Izbegava se da se deca (mlađi od 18 godina) označavaju kao psihopate ili. ali uopšte ne moraju da ukazuju na biološke faktore koji bi im bili u osnovi. Na sasvim drugačiji način agresiju pobuđuje druga cr ta značajno povezana sa nasil nošću – bezosećajnost (emocional na hlad noća). Škola bi bila dobar primer takve socijalne situacije koja „stabilizuje” uloge nasilnika i žr tve tako što decu tokom dužeg vremena podvrgava istim. S druge strane. droga). i ljudi će se u tim okruženjima isto ponašati. dodeljuje im fiksirane položaje i uloge i podstiče ih (pa i primorava) da svakodnevno „uče” i učvršćuju svoje uloge nasilnika ili žr tve. modernijim terminima. razvijati sve negativniju sliku o sebi i imati sve manje samopoštovanja.

da je agresija izraz osećanja inferiornosti. O’Moore. jer bi opažena moć nad drugima bila sredstvo da se poveća vlastito samopoštovanje. opet. 1997). Takva veza bi se mogla objasniti i teorijom socijalnih veza (Rosenberg. O’Moore i Hillery. nesigur nost – takve da pre inhibiraju nego što podstiču agresivno reagovanje? Ne govore li psihodinamske teorije o potisnutom. po kojoj bi nisko samopoštovanje vodilo ka slabljenju socijalnih veza sa svojom okolinom. ali i humanističkih psihologa. Neki nala zi zaista potvrđuju da na silnici pokazuju smanjeno samopoštovanje (npr. a ovo slabljenje veza bi. slika je tu nejasnija. Rigby i Slee. Agresija bi bila jedan od odbrambenih mehanizama kojima bi osoba sa niskim samopoštovanjem nastojala da samopoštovanje poveća. 1992). 1991. Jedno vreme je preovladavalo uverenje da agresivna deca imaju niže samopoštovanje. Karak teristi ke koje decu čine pogod nim žr tvama (npr. sa slabo razvijenim socijalnim veštinama koji u komunikaciji tr pe brojne frustracije. jer detetovo ponašanje odstupa od socijalnih normi. sem pasiv nih nasil ni ka (onih koji su sledbenici i pomagači nasil ne dece). koja moguće da imaju niže samopoštovanje. može se pretpostaviti da su osobe niskog samopoštovanja manje imune na njegovo ugrožavanje nego osobe sigurne u sebe. a nasilnici prepoznaju njihovu ranjivost. Deo laičkih implicitnih teorija postalo je gledište neofrojdovaca kao što su Karen Hornaj (Horney) i Alfred Adler (Adler). te većoj agresivnosti i delinkventosti. nasil nici ne pate od manjka sigur nosti u sebe. To bi bilo u skladu sa slikom o nasilnicima kao odbačenima od vršnjaka. 1991. Problem sa ova kvim rešenjem je što empi rijski podaci poka zuju da veza nije ta ko jed nostav na. i ono bi takođe i pre empirijske provere moglo da ima snažne argumente iza sebe. nepriznatom osećanju inferior nosti agresivnih osoba. manjinska pripadnost) moguće da utiču na status žr tve samo kod dece sa niskim samopoštovanjem. 1993) je našao da. Nisu li osobine koje karakterišu osobe niskog samopoštovanja – njihova stidljivost. Isto tako. njemu upravo suprotno – da je agresivnost povezana sa visokim samopoštovanjem. kao što je rečeno. i reaguju agresivno. i samo sebe sve više vidi u negativnom svetlu. pa otuda češće oko sebe opažaju pretnje svom samopoštovanju. koje se ne . 1965). Ovakvom viđenju moglo bi se suprotstaviti drugačije. „kompleksa niže vrednosti”. Što se tiče samopoštovanja nasilnika. Olveus (Olweus. fizičko oštećenje. pasivnost. Veza. okrivljujući druge za svoju situaciju i razvijajući otud neprijateljski stav prema njima. dete umesto pohvala biva kritikovano i odbacivano. S druge strane. Agresivnost može da vodi niskom samopoštovanju. a nepostojanje veze na đeno je u još nekim ispitivanjima (npr. vodilo manjoj obavezi poštovanja socijalnih normi. što se opet može tretirati kao uticaj u oba smera.Karakteristi ke dece uključene u nasi lje | 135 ni sposobnosti da se zaštite. može ići i u obrnutom pravcu. Nisko samopoštovanje bio bi jedan od uzroka agresivnosti.

ispada da oni koji ispoljavaju agresiju imaju neadekvatan reper toar ponašanja. nesaglasni. a uzrok bi bio ugroženi egotizam. na svim uzrastima imaju niže samopoštovanje od dece neuključene u nasilje. Analizirajući podatke od preko 8. U prilog ovome išli bi i pokazatelji da su agresivna deca odbačena od vršnjaka i da od agresije imaju samo štete. očigledno. Sve u svemu. ali negativnu u oblastima školskog uspeha. Roj Baumejster (Baumeister i sar. vodilo ka agresiji. kako je Baumejster označavao ovakvu nerealno visoku sliku o sebi. . a na drugima ispod proseka. pre svega (ne)razlikovanje samopoštovanja i slike o sebi. smatra da bi preveliko samopoštovanje. a mogući uzrok nesaglasnosti možda je u tome što je samopoštovanje višedimenzionalan konstrukt. koje prelazi u narcizam. Drugo moguće objašnjenje nesaglasnosti jeste da među nasilnicima postoje i oni sa visokim i oni sa niskim samopoštovanjem. Agresivnost i socijalne veštine Agresivnost se najčešće shvata kao nedostatak socijalne kompetentnosti. Deca koja pomažu nasilnicima i podržavaju ih imala su sniženo samopoštovanje na svim dimenzijama.136 | Nasilje u školama registruje u skalama samoprocene? Jedan od zastupnika ovakvog gledišta. ali da deca koja su samo nasilnici. O’Mur i Kirkham (O’Moore i Kirkham. 1996). 1996). udružen sa vrlo niskom anksioznošću. i nasilnici se na nekim dimenzijama samopoštovanja vide iznad.000 učenika uzrasta 8–18 godina. Rezultati u ovoj oblasti su. jer bi osporavanje vlastite idealizovane slike egoistični nasilnici protumačili kao nedvosmisleno potcenjivanje. Narcistička osoba bi reagovala agresivno tek kad bi se suočila sa ugrožavanjem idealizovane slike koju ima o sebi i potrebom da takvu sliku koriguje. moglo bi se zaključiti da je pre definitivnog odgovora neophodno bar razjasniti konceptualne nejasnoće i inače prisutne u oblasti istraživanja samopoštovanja. a nasilnici koji su istovremeno i žr tve imali bi posebno nisko samopoštovanje. emocija i ponašanja. Egotizam. i svest o tome. 2001) našli su da žr tve/ nasilnici zaista imaju najniže samopoštovanje. Salmivalijeva (1998) je našla da nasilnici imaju pozitivnu sliku o sebi s obzirom na fizičku privlačnost i popularnost. Najveće samopoštovanje pokazivala su deca koja su bila spremna da pomognu žrtvi. Njegovi rezultati potvrđuju takvu sliku (Baumeister i sar.. Ako se pođe od pret postavke da je u ljudskom društvu evidentno da je nasilje loše i da se ne isplati.. Po ovim istraživačima. ne bi bio neposredan uzrok. i da oni odgovaraju različitim tipovima nasilnika. dešava se da se dobar fizički izgled. baš kao i ona koja su samo žr tve. porodičnih odnosa. „Čisti” nasilnici imali bi visoko samopoštovanje. već faktor rizika. tumači kao višak samopoštovanja. Proveravajući ovu mogućnost. znak nepoštovanja i namer no vređanje.

model nekompetent nog nasil ni ka nije sasvim adekvatan. onda kad je to moguće. Dodge. ili ne raz umeju osećanja drugih niti ispravno ocenjuju kako ih drugi vide. u izvesnom smislu. imaju neku vrstu socijalnog slepila. koriste kao oruđe. ili ne umeju da protumače i predvide reakcije drugih. brutalni i žestoki” (Bukowski. da pronađu šta ih najviše pozleđuje. jeste. Ona loše opažaju socijalnu situaciju. ali imaju šansu da ih nauče. 1980). gde se eksplicit no govori o „deficitima” koje imaju agresivna deca (Crick i Dodge. da su nasil nici toga svesni i dovoljno vešti da agresiju. agresiv na deca. rešavanje socijalnog problema. Naći indirektne. želje. Postavka da je agresija isto što i socijalna nekompetentnost osporavana je i na nivou širih uverenja koji su u osnovi takve slike i na nivou empirijskih podataka. Ovi autori. barem u kontekstu siledžijstva kao specifičnog obli ka nasilja. ili sve to zajedno (Randall. 2003: 392). povrat nim infor misanjem o ponašanju. upitali bi kritičari. 1999) smatraju da. jer previđa da agresivnost može biti korisna. osećanja) kako bi se objasnilo i predvidelo ponašanje (Premack i Woodruff. polazeći od „teorije uma”. smatraju da siledžije imaju super ior nu teoriju uma. transferom i održavanjem naučenog (Keller i Tapasak. jer kroz svoje iskustvo nisu naučili prosocijalne alter native agresivnom ponašanju. „potrebno je samo pročitati stranice u novinama posvećene finansijama ili politici da bi se videlo da neki veoma uspešni i kompetentni lideri u svetu biznisa i politike mogu povremeno biti zli. dok nalaženje rešenja zahteva da nasilnik ima razvijenu socijalnu percepciju i određeni nivo socijalnih veština u komunikaciji sa vršnjacima. Najpre. 1997: 23). učenjem uloga.Karakteristi ke dece uključene u nasi lje | 137 Prema ovom tu mačenju. i da im upravo to pomaže da odaberu povredljive žr tve. Saton i sa rad nici (Sut ton. Smith i Swet ten ham. Ovo gledište naročito se vezuje za teorije obrade socijalnih infor macija. namere. Drugi autori upozoravaju da je predstava o socijalno nekompetentnom nasilniku pogrešna slika kojom se potcenjuju socijalne veštine nasilnika. koja označava sposobnost da se sebi i drugima pripišu mental na stanja (verovanja. na iste one načine na koje su stekli agresivno ponašanje: učenjem po modelu. korisna i cenjena veština kojom ne umeju svi da upravljaju? Kao što primećuje jedan autor. 1994. da li je agresivnost u savremenom svetu igde loša sem u didaktičkim udžbenicima? Nije li agresija. za razli ku od svojih neagresiv nih vršnjaka. i da uprkos svojim agresiv nim . 1978). Nasilnici ne znaju „da se tako ne radi”. suptilne načine da se naškodi drugome. ili nemaju naviku da razmišljaju o posledicama svog ponašanja. pogotovo iz vizure deteta koje pokušava da što više sazna o svetu odraslih i pravilima koja u njemu vladaju. a da se pritom ne ugrozi vlastiti status. Ona nisu dovoljno vešta u socijalnoj komunikaciji i u raz umevanju socijalne situacije (rešavanju socijalnih problema). 1997: 110). da vrlo dobro mogu da raz umeju šta drugi vršnjaci misle i osećaju.

Istraživanje je sprovedeno na učenicima u Finskoj uzrasta 10–14 godina. Drugo. . oni bi sasvim tačno opažali emocije drugih. Međutim. nije nađena povezanost socijalne inteligencije ni sa verbalnom ni sa fizičkom agresivnošću. Nasilnici bi. ističu oni. a socijalna inteligencija takođe na osnovu procena vršnjaka u kojoj meri svako dete u razredu ume da primeti kad neko laže. upravo njihove socijalne veštine omogućavaju da dugotrajno kinje drugo dete i za to dobiju podršku druge dece. empatičnost. jednu grupu siledžija karakteriše posedovanje socijalnih veština koje im omogućuju da budu uspešne siledžije. a ne antisocijalnog. Kod neke nasilne dece. moralno suđenje. „Razlika [između nasilnika i nenasilnika] može ležati u vrednostima koje imaju nasilnici. na nivou prikupljenih podataka pregledna istraživanja (npr. prihvaćene socijalne norme. ono mora proizlaziti iz drugih nekompetentnih procesa. Pri rešavanju dileme „Socijalne veštine – da ili ne?” mogla bi se ponovo pozvati u pomoć distinkcija između reaktivne i proaktivne agresije. može da ostvari šta naumi. 1999) o pozitivnoj povezanosti između indirektne agresivnosti i socijalne inteligencije. rasprostranjena su uverenja da razlike u agresivnosti i siledžijstvu ne treba tražiti (samo) u kognitivnim mehanizmima već i u drugim faktorima kao što su emocije.138 | Nasilje u školama postupcima. dakle. 122). Većina autora rezimirala bi raspravu o socijalnoj kompetentnosti i agresivnosti ukazivanjem na to da. Nedostatak empatije kod nasilnika takođe može da prouzvede utisak da se oni nasilno ponašaju zato što nešto u socijalnoj situaciji nisu uočili i raz umeli. U svakom slučaju. Mada je nađena veza sa indirektnom agresivnošću. barem u oblasti siledžijstva. ali bez empatijske reakcije na njih. 1998) pokazuju da preovlađuju nalazi o pozitivnoj vezi zauzimanja perspektive drugoga i prosocijalnog. pak. Kao argument u prilog postojanja pozitivne veze agresivnosti i socijalne kompetentnosti najčešće se navode rezultati istraživanja Kaukiainena i saradnika (Kaukiainen i sar. ponašanja. zadrže visok status u vršnjačkoj grupi. najpre onoj sklonoj proaktivnoj agresiji. pobliže razmotreni. Agresivnost je merena na osnovu vršnjačkih procena DIAS skalom. a ne u tačnosti kognicija: oni drugačije vide dobre i loše strane agresije” (str. U stvari. ne nužno iz zauzimanja perspektivne drugog. itd. Zagovor nici teze o socijalim deficitima agresivne dece navedene argumente ne smatraju dovoljno ubedljivim (Crick i Dodge. ume da nasmeje druge. agresija bi proizlazila iz neadekvatnog tumačenja socijalne situacije i neadekvatnog izbora najprimerenijeg postupka.. neka su agresivna deca i kompetentna što se tiče zauzimanja perspektive drugog – ako agresivno ponašanje tretiramo kao nekompetentno ponašanje. rezultati nemaju snagu čvršćeg dokaza. 1999). bili vešti manipulatori koji umeju uspešno da čitaju socijalne znake iz svoje okoline. Eisenberg i Fabes. ume da iskoristi druge ako to želi. Nekoj drugoj deci. Najpre. pre svega one sklone reaktivnoj agresiji.

godine do njihove 23. opet. Pogod na meta biće učenik koji. ili.Karakteristi ke dece uključene u nasi lje | 139 Kao što je diskutabilno u kojoj meri su agresori kompetent ni. takođe je predmet neslaganja u kojoj meri je učenikova uloga žrtve posledica njegove socijalne nekompetent nosti. neće imati krug prijatelja koji bi ga štitili od pret nje napadom ili mu u slučaju napada pru žali podršku. ne ume da na pravi način od reaguje kad je ugrožen. . Ako nasilniku nedostaju socijalne veštine. Njegova socijalna kompetent nost će i indirektno uticati tako što će on možda svojim ponašanjem iritirati vršnjake ili bar neke od njih. kao i da su neke kasnije cr te – nisko samooštovanje i povišena depresivnost – verovatno posledice ranije izloženosti nasilju. zbog nedostatka socijalnih veština. na osnovu praćenja grupe pasiv nih žr tava od njihove 16. za razliku od većine svojih vršnjaka. to se možda još više može reći za žr tvu. I ovde ima upozorenja protiv olakog stereotipiziranja. godine zaključio je da nalazi sugerišu da žr tvama nisu nedostajale socijalne veštine – većina su bili podjednako aser tivni i neanksiozni kao njihovi vršnjaci – i da su njihove reakcije bile određene izloženošću nasilju. Olveus (1993b).

od geneti ke. Kao što se ispituju karakteristike nasilnika. i nasil nik i žr tva. U svakom agresiv nom postupku. to je učenik koji je sklon agresiji i svojim agresiv nim ispadima predstavlja pret nju ostalim učenicima i kvari at mosferu u grupi. Za bavljenje . koli ki je udeo različitih fak tora. tj.Nasilje kao grupni fenomen Od pojedinca ka dijadi Psihološka istraživanja agresiv nosti u fokus istraživanja stavljaju agresiv nog pojedinca. Ako se radi o školskom nasilju. koja je u klasičnim ispitivanjima agresije imala sporednu ulogu. agresije. a odgovore na njih sam ukratko naveo. Ako se agresija posmatra kao dijad na interakcija. socijal nog okru ženja? Kasnija istaživanja siledžijstva kao jedne for me agresivnosti nisu samo suzila oblast proučavanja. Pred met ispitiva nja može biti sa ma nji hova inter akcija. a ne samo u siledžijstvu. Ono od čega se polazi u istraživanjima siledžijstva treba da predstavlja polaznu osnovu i za istraživanja nasilja. imaju uticaja na to kako će se nasil na interakcija odvijati. i obe uloge u toj intrerakciji. onda se u njenom iz učava nju može poći i korak dalje od ispitiva nja i na sil ni ka i žr tve. pod uticajem kojih faktora su for mirane i kako se mogu promeniti. sa istim setom pitanja: koje psihičke i socijalne karakteristike je odlikuju. koja se ne može iz vesti iz pa ralel nog ispitiva nja jed nog i drugog ak tera. uz agresora postoji i žr tva. Pitanja koja se postavljaju. porodice. jesu: koli ko je agresiv nost stabil na osobina? Kada se javlja. već su donela još jednu veoma važnu promenu: u centru pažnje nije samo nasilnik već i žr tva. tako se ispituju karakteristike žr tve.

skoncentrisani na ispitivanje socijalno-kognitiv nih procesa agresora. u okviru kog nitivističkog pristupa agresiv nosti. napravili iskorak ka uvažavanju dijade. Istraživačima ne nedostaje uvid o značaju samog procesa interakcije. a u ostalim dijadama je od nos bio asimetričan – jedan dečak je bio nasilnik a drugi žr tva.. Proučavanje agresivne interakcije značilo bi usmerenost na sam proces. već da se polovina svih epizoda desila u 20% dijada. 1990) posmatrane su dijad ne interakcije tokom zajed ničke igre dečaka koji se pre toga nisu znali.. a ne na ličnosti nasilnika i žr tve. U jed noj studiji (Dodge i sar. nastajalo iz analize usmerene na individual ni nivo je: „Da li su socijal ne kog nicije deteta A o njegovim vršnjacima uopšte povezane sa njegovim agresiv nim pona ša njem prema vr šnjaci ma uopšte?” Sa nivoa anali ze usmerenog na dijade. Od ukupne varijanse u registrovanom agresiv nom ponašanju. lanca interaktivnih razmena koje vode ka agresivnom činu ili se udaljuju od njega. ovakav pristup još uvek ne predstavlja usmerenost na dijadnu interakciju u pravom smislu. Način na koji su istraživači.000 agresiv nih epizoda i utvrđeno je da se one nisu rav nomer no javljale u svim dijadama. već je često bit no obeležje odnosa koji postoji iz među dve osobe. pitanje treba prefor mulisati u: „Da li su socijal ne kog nicije deteta A o detetu B povezane sa njegovim agresiv nim ponašanjem prema detetu B?” (Hubbard i sar. Treba dodati da nasilje ne samo da se dešava u neposrednoj interakciji dve osobe. sleda doga đaja koji unutrašnjom dinami kom i pravilima upravlja akterima koji su se u njemu našli. već oruđa kojima bi tu interakciju uspešno analizirali. analizu „gramatike” samog procesa. Tako.. 1999) takođe su posmatrana deca koja su se igrala u parovima. Za neke od tih dijada bio je karak terističan simetričan od nos – javljanje uzajam ne agresije. Dodge i Coie. Ovakvo pomeranje fokusa zaista je ukazalo na značaj dijad ne interakcije. Pitanje koje je. 15% na žr tvu (neka deca su sistematski češće od druge dece bila izložena nasilju). 2001). Koliko god predstavljao koristan pomak. 11% se od nosilo na ak tera (neka deca su se češće od druge dece pokazivala kao agresori u dijad nim interakcijama). pri čemu se pod od nosom misli na interakciju koja ima svoju trajnost. a 16% na međusobni od nos (agresiv nost je zavisila od toga ko se s kim našao u paru). 1993). pa će ih češće birati za žr tve (Schwartz. pravilo da na verovatnoću agresivnog postupka utiče i procena da će taj postupak dovesti do željenog cilja dopunjava se tvrdnjom da će agresivna deca opažati da su među vršnjacima neka deca lakše mete od druge dece. . U sličnoj studiji (Coie i sar.Nasi lje kao grupni fenomen | 141 dijad nom interakcijom kao jedinicom analize potrebna je drugačija metodologija i drugačiji konceptual ni aparat. Registrov no je 5. jeste što su pojedine socijalne kognicije učinili zavisnim od objekta te socijalne kognicije – drugog deteta u dijadi.

koja svojim nor mama čini da nešto postane uobičajeno. naša zagledanost najpre u karak teristi ke ak tera. statuse koji ih stavljaju i pre nasilja u neravnopravan položaj. Sve u svemu. Grupa određuje i kako će se nasilna epizoda odraziti na dalji status nasilnika i žr tve. Nasilje se po pravilu dešava u prisustvu drugih članova ili se o nasilnoj epizodi naknadno sazna. ne znači da su učenici loše . a šta nije agresiv no. u Japanu. Izgleda da je. isplativo i prijatno” (Arsenio i Lemerise. već je pre razlika u socijalnoj moći kojom nasilnik i žr tva raspolažu. važi obr nuto: tamo i među stručnjacima i u jav nosti dominira stav da siledžijstvo mora biti rezultat specifičnosti grupnih od nosa. kao što se pokazalo da se nasilje može bolje razumeti ako se proučavanje nasilnika i žr tve dopuni proučavanjem interakcije između njih. Nasilje nije nešto što se tiče samo nasilnika i žr tve već nešto što predstavlja test za celu grupu. Lakoću. I onaj ko reaguje i onaj ko ne reaguje utiče svojim postupkom na članove grupe i na grupne odnose i odgovoran je za dalji razvoj događaja. za neposredne i posredne svedoke. sam nasilnik. a tek potom u karak teristi ke grupe od raz individualističkog usmerenja zapad ne kultu re. međutim. „Nejednakost moći” koja se uzima kao jedan od definišućih elemenata siledžijstva retko kad je razlika u fizičkoj snazi. ne zavisi samo od njegovih napora već i od toga da li mu status u grupi omogućava da uspešno inter veniše. a ne trajnih karak teristi ka ličnosti (Naito i Gielen. isplativost i prijatnost koju nosi agresivni postupak ne određuje. Grupne nor me nisu nor me koje su se jed nostav no u grupu „prelile” iz šireg okru ženja. Nepodudaranje između učenika i nastav nika u označavanju toga šta jeste. već grupa čiji su članovi i nasilnik i žr tva. prili kom tu mačenja nasilja. a nešto neprikladno ili nedozvoljeno. Grupa dodeljuje deci različite statuse unutar sebe. 2005). ali ne samo njih već i ostalih članova grupe zavisno od njihovog reagovanja na nasilje. koji važi za iz razito kolek tivističku kultu ru.142 | Nasilje u školama Od dijade ka grupi Mnoga deca se priklanjaju agresivnom ponašanju zato što za njega važi: „To je lako. Grupa je ta koja propisuje ponašanje. Po rečima nekih autora. a koja im je dodeljena po pravilima koja postavlja grupa. kao deo grupne dinamike. Da li će se dete koje je svedok nasilja usuditi da inter veniše ili ne. Nasilje kao grupni fenomen znači i to da ono dotiče i druge članove. isto tako se pokazuje da se interakcija između nasilnika i žr tve može razumeti tek ako se posmatra u širem kontekstu. a ne samo one koji su neposredno uključeni. i da li će njegova inter vencija biti uspešna. Grupa ima moć da modifikuje nor me šireg okruženja i for muliše nove. 2001: 64). vrednosti i stavove svojih članova.

Jedna od takvih funkcija nasilja u grupi može biti pojačavanje konfor miranja grupnim nor mama. i Hazler. 1992).Nasi lje kao grupni fenomen | 143 savladali tu lekciju. Bilo je čak gledišta da grupa kakvo je školsko odeljenje nužno. u mnogim odeljenjima nije bilo nikoga u poziciji žr tve). ali se zaista pokazalo da nasilje može da ima važnu funkciju u grupi i da u toj funkciji nekad treba tražiti uzroke njegovog opstajanja. Šuster je navodio nalaz iz nemačkih škola da praktično u svakom odeljenju postoji jedna ili dve žr tve. kome grupa namenjuje ulogu žr tve. Mahdavi i Smith. O važnosti grupe govore i nalazi da je vik timizacija povezana ne samo sa porodičnim i ličnim ka rak teristi kama već i sa ka rak teristi kama detetovih socijal nih od nosa. 1999). Kao da se „predstava” sa maltretiranjem „cr ne ovce” mora odigrati. Kasnije provere (Atria i sar. posebno u grupama sa niskim kvalitetom međusobnih odnosa. varijabilitet broja žr tava po odeljenjima bio je znatno veći nego što je model „žr tvenog jarca” predviđao. retko gde nema nijedne ili ih ima više od dve. Očigledno je. kao element sistema grupnih nor mi. Štaviše. Pre će biti da značenje agresivnog nije diktirano samo propisima i definicijama odraslih već da se izgrađuje i unutar interakcije sa vršnjacima. 2007. neizbežan. proizvodi nasilje. već i u propisima kako se prema agresiji postaviti. biti „žr tveni jarac”. ko se najmanje uklapa u nju. pa opet ne čine ništa. kao neko ko svojom različitošću dovodi u pitanje grupne vrednosti i nor me.. kao što od specifičnih karakteristika grupe zavisi da li će nasilje imati for mu pojedinačnog ili grupnog nasilja. onim koje su rezultat od nosa unutar grupe. svojom psihodinamikom. kao što ćemo prikazati. Zaista. Ne radi se samo o razlikama u definicijama šta jeste a šta nije agresija. 2006) sugerisali su da siledžijstvo može povećavati koheziju među članovima i predstavljati zajednički cilj. Oliver. 2007) nisu pružile jasan dokaz za ovako jake tvrdnje (pre svega. da u mnogim situacijama deca prisustvuju onom što i sama označavaju kao nasilje. njihov najčešći odgovor je da se taj „ne uklapa” (Hoover. U svakoj grupi će postojati neko ko najviše „štrči”. Garandije i Cilesen (Garandeau i Cillessen. te da je školsko nasilje u osnovi prirodan. Kao potvrdu ovakvog gledanja. ili ne čine onoliko koliko sama izjavljuju da bi u takvim situacijama učinila. Važnost grupe ne vidi se samo u tome što ona kreira scenografiju i uslove u kojima je nasilje manje ili više pogodno. u studiji Švarca i sarad ni ka (2000) rađenoj sa decom od 8–9 godina pokazalo se da prijatelji predstavljaju značajan protek tiv ni faktor u od nosu na loše porodične uslove: nepovoljni porodični uslovi bili . a lične osobine učenika odrediće kome će koja uloga dopasti. nor malan fenomen školskog života (Schuster. i on će. kada učenici objašnjavaju zašto je neko žr tva. Žr tva bi po pravilu bila osoba koja se vidi kao smetnja u ostvarenju grupnih ciljeva i koja dovodi u pitanje grupne vrednosti i nor me.

2003) nalazi da sa viktimizacijom najjasnije koreliraju varijable koje se odnose na status u vršnjačkoj grupi: žr tve su odbačenije od strane vršnjaka. klike i veće prijateljske grupe. ali to nije pravilo. njih 40% zlostavljao je samo neko iz odeljenja. i da li će u sledećoj situaciji pr vo dete biti ohrabreno i zainteresovano da uđe u istu ovakvu interakciju s istim detetom. razredi. njih 20% samo iz drugog odeljenja. Kard (Card. određuje mogući izbor poteza pr ve strane… Od sleda poteza zavisi da li će ova sekvenca završiti maltretiranjem. ali ne i kod dece koja su trenut no imala razvijena prijateljstva među vršnjacima. odeljenja. 11% nije odgovorilo. Status unutar škole menja se već činom prelaska. svake godine. na takav potez sledi potez druge strane.144 | Nasilje u školama su značajan prediktor viktimizacije i agresivnosti. 2002). U ispitivanju „Škola bez nasilja”. sekcije. u viši razred. U jednoj studiji (Ennett i Bauman 1996) pokazalo se da. 29% i iz njihovog i iz tuđih odeljenja. Da li će do nasilja doći i kako će se interakcija dalje odvijati. nasilje je u znatno većoj meri dolazilo van matičnog odeljenja: jedna četvr tina žr tava bila je izložena napadu samo nekog iz istog odeljenja. svaki drugi adolescent promeni svoj status u grupi. . Na osnovu meta-analize 205 studija. tokom jedne školske godine. kao u par tiji šaha. u jednoj studiji (Roland i Galloway. Nekoliko stvari slede iz usredsređivanja na nasilje kao na grupni fenomen. takođe nešto više od trećine napadima dece i iz svog i iz drugih odeljenja. Na primer. Vršnjački socijalni sistem izuzetno je složen i dinamičan. tučom ili bez incidenta. koji. od kojih su neke „unete” u školu iz vanškolskog života. a nešto više od trećine samo napadima iz drugih odeljenja. među učenicima koji su rekli da su ponekad ili češće zlostavljani. Unutar školske grupe učenici su organizovani u for malne grupe kao što su smene. Učeničke strategije za izbegavanje nasilja Nasilna epizoda predstavlja niz interakcionih sekvenci sa otvorenim mogućnostima. Nasilje kao oblik interakcije u grupi najčešće se vezuje za odeljenje kao primar nu školsku grupu gde se dešava. Nasilnik jeste najčešće iz istog odeljenja. zavisi od ličnih karakteristika dece u interakciji. sa lošim kvalitetom prijateljstava. Učenici pripadaju višestrukim i međusobno nepovezanim vršnjačkim mrežama čiji se sastav i hijerarhijska struktura brzo menjaju. manje su prihvaćene u grupi. Nasilje je čak poticalo i van škole: jedna trećina učenika koji su doživeli nasilje naveli su da su nasilnici bili i iz druge škole. a ove grupe su ukrštene sa nefor malnim grupama koje sami učenici organizuju kao što su dijade. Ako jedno dete kaže drugome: „Znaš li ti ko sam ja?” onda. opet. manjim brojem drugova.

koja se mogu lakše menjati. tra ženje pomoći na stav ni ka (23%) i tra ženje pomoći od prijatelja (17%). Od ponuđenih 12 strategija. jer postupci su oni „potezi” koji određuju tok par tije i njen ishod. To sugeriše da se nasilje na neki način na kratke staze isplati.. General no. najčešća strategija bila je ig norisa nje (66%). 2000) mla di u Ka na di su (putem Inter neta) pita ni šta su predu zi mali kad su se na šli izloženi siledžijstvu. poka zuje se da je nesuprot stavlja nje vrlo čest odgovor. 1967). pa makar bili vrlo mala deca. U istra živa nju u Dan skoj sa de com uz ra sta 10–15 . u trećini slučajeva. pa suprot stavlja nje (23%). 1991) takođe su našli da je najčešća reakcija druge dece uzrasta 7–9 godina na agresiju potčinjavanje (u polovini slučajeva). i u preostalim epizodama eskalacija. Njih 20% nije predu zelo ništa. što bi se i moglo očekivati. Littman i Bricker. Devojke su se češće obraćale za pomoć drugi ma nego de ča ci. i da univerzalnog i lakog rešenja nema. najčešća je bila ig norisa nje – isprobalo ju je polovi na ispita ni ka (mogli su bi rati više od jed ne strategije). Iz ovog ugla posmatrano.300 učeni ka uz ra sta 10–14 godi na u Engleskoj (Smith i Shu. 2000). teško promenjivih dispozicija.Nasi lje kao grupni fenomen | 145 ali u onoj meri u kojoj te karakteristike upravljaju postupcima. o tome kakve posledice mogući postupci imaju. Ka ko se postaje hrabar? Kada ti neko kaže je l znaš ti ko sam ja a ti ne znaš Iz: Vanja Rupnik–Račić i Budimir Nešić: Olovka piše srcem Mada su saveti koje odrasli daju jednostavni. značajno je videti po čemu se u potencijalno nasilnoj interakciji razlikuje ponašanje deteta koje odvrati nasilnika od sebe i deteta koje postane žr tva maltretiranja. i da su nasilnici. Pe pler i Atlas. toga svesni. U drugoj studiji (Craig. da im se druga deca obično ne suprotstavljaju i ne ispoljavaju agresiju (Patterson. a zatim. Ta ko. što se takođe može učiti. ali da. već uverenja. u jed noj studiji na 2. relativ na učestalost odgovora va ri ra od istra živa nja do istra živa nja. i veštine u izvošenju poželjnih reakcija. Koi i saradnici (Coie i sar. Postupci deteta nisu samo izraz njihovih trajnih. odbrana. Kako deca najčešće reaguju na agresiju drugog deteta? Posmatranje male dece pokazalo je da visoko agresivna deca češće uspevaju da bude po njihovom. pokazaće se da je zadatak pred kojim se nalaze ugrožena deca mnogo složeniji nego što njihovi savetnici pret postavljaju.

Među devojčicama je najviše bilo onih čije ponašanje vršnjaci vide kao nonšalantno ili bespomoćno. U nekim studijama. dava nje odu ška i porica nje po 3%. U jed noj takvoj studiji (Salmivalli. kontranapad kod dečaka. nonšalantnost bi bila korisna kod dečaka. U jednoj kanadskoj studiji (Mahady–Wilton. Craig i Pepler. Po mišljenju učenika. već na svoje posmatranje nasilnih epizoda. instrumentalna inter vencija (obraća se drugome za pomoć). 1996b) opisna su tri tipična ponašanja ugroženog deteta: kontra-agresivnost. uplakana žr tva nije onoliko nagrađujući plen koliko je to žr tva koja se može isprovocirati na bezuspešan. „poludim i bacam i razbijam stva ri”. „nonšalantnost” i bespomoćnost. dok su najre đe korišćene strategije one koje su ozna čene kao inter nali zova nje (npr. učenici su pitani za mišljenje koja strategija reagovanja na nasilje je najprimerenija. kognitivno restrukturisanje (gleda na situaciju iz pozitivnijeg ugla) s po manje od 1%. „Može biti da pot puno bespomoćna. žr tve označe kako se oni u situaciji kad su napadnuti ponašaju i koliko su takvi njihovi postupci efikasni. po njihovom mišljenju. Posmatrane su sekvence nasilja u učionici a posmatrači su svrstavali reakciju učenika izloženog agresiji u jednu od 13 strategija. pokoravanje – 11%. . zatim fizička agresija – 16%. koji su se suprotstavili i tako prekinuli napad. smešan kontranapad. Karhunen i Lagerspetz.146 | Nasilje u školama godi na (Kristensen i Smith. „ispra znim svoj bes na nekog drugog”. To što značajan broj dečaka žr tava uzvraća napad i što se takvo njihovo ponašanje opaža kao podstičuće za nasilnika ne znači da uzvraćanje napada generalno podstiče nasilnika. 2000) istraživačice se nisu oslanjale na dečje iskaze. među onima koji nisu žr tve verovatno ima onih koji su takođe bili napadnuti. „glasno psujem”). To znači ne samo laku pobedu za siledžiju već takođe i dobru ‘predstavu’ za celu vršnjačku grupu” (str. dok je među dečacima-žr tvama bilo najviše (oko trećine) onih koji uzvraćaju napadom. Suprotstavljanje od strane onoga ko može efikasno da se suprotstavi moguće da nije nimalo podstičuće za nasilnika. instru mental no suprotstavljanje (konstruk tiv na akcija i rešavanje problema) – 8%. dok bi bespomoćnost i kontranapad bili provokativni: bespomoćnost naročito kod devojčica. Zatim je od učenika traženo da za svoje drugove koji su. emocionalna podrška (priča sa drugima da bi dobio podršku). emocionalna inter vencija (plače tražeći pomoć). izbegava nje – 7%. a zatim distanci ra nje i traženje socijal ne podr ške. Najčešće reakcije (moglo ih je biti više u jednoj sekvenci) bile su ignorisanje i verbalna agresija. 108). po 25%. 2003) na đeno je da je najčešća strategija bila osla nja nje na sebe/rešava nje problema. „plačem” „toli ko sam uz nemi ren da ništa dugo ne mogu da ra dim”) i ekster nali zova nje (npr.

Nasilnici su. U celini. Od dece su tra žile da za listu od 25 postupa ka označe koli ko često to rade „kad imaju problem sa drugim detetom u školi”. U kasnijoj studiji (Kochender fer–Ladd i Skin ner. iz među ostalog. pasivnost (nonšalantnost) i aser tivnost. najpre.Nasi lje kao grupni fenomen | 147 Kamodeka i Gusens (Camodeca i Goossens. i pitali decu koji bi odgovor na nasilje bio najbolji. „probam da smislim različite nači ne da to rešim”. međutim. „vičem da dam odu ška”). ali da u primeni ostalih strategija. Autorke je za ni malo i koli ko korišćenje ovih strategija posreduje na efek te vik ti mi zacije. što najčešće i jeste slučaj. nije bilo razli ke. smatrali da je uzvraćanje najefikasnija strategija. inter nalizovanje („bri nem se zbog svega toga”. Beki Kohenderfer i Gari Led (Kochenderfer i Ladd. „sa žalim se na sebe”). Poka zalo se. mada su to česti saveti koji se daju ugroženom detetu. deca su izjavljivala da je najefikasniji način reagovanja aser tivnost (napadnuti traži objašnjenje za napad i daje do znanja da napad smatra lošim. distanciranje („odbijam da mislim o tome”. Pitali su decu da li ih neko kinji i kako ona na to reaguju. traženje socijalne podrške („ka žem drugu ili nekome iz porodice šta mi se desilo”). Našli su da je od pomoći bilo ako se dete obrati učitelju i ako ima druga koji će da mu pritek ne u pomoć. Da li su efekti korišćenih strategija stvar no onakvi kakve deca očekuju? Ovo pitanje je bilo predmet dugogodišnjeg istraživanja Beki Kohenderfer i saradnika. „ka žem sebi da to nije va žno”). kroz nekoliko meseci su opet pitali decu da li su žr tve nasilja i ispitivali na koji način je njihov način reagovanja uticao na njihovu kasniju izloženost nasilju. Dobijena sli ka je dosta složena. 2002) autorke su na uzorku učeni ka uz rasta 9–10 godi na ispitivale da li se vik ti mi zi rana i nevik ti mi zi ra na deca razli kuju po svojim strategijama reagova nja na stresne situ acije sa vršnjaci ma. Radi li se o tome da ta deca nemaju dovoljno vešti ne niti dovoljnu reputaciju da bi . 1997) ispitivali su decu na samom početku školovanja da bi videli da li već na tom uzrastu postoje manje i više korisni odgovori na agresiju drugog deteta. „raz mišljam šta bih mogao da uradim ili ka žem”). da vik timi zova na deca koja ka žu da koriste strategiju rešava nja problema ti me povećavaju verovat noću da budu odbačena od vršnja ka. ljutito zahteva od napadača da prestane). Uzvraćanje i izbegavanje nije imalo efekta. 2005) ponudili su deci različite vinjete i uz njih moguće postupke koje bi ugroženi mogao da preduzme – uzvraćanje. Fak torskom anali zom se izdvojilo pet strategija: rešavanje problema („npr. začudo. Poka zalo se. Verovatno da uzvraćanje nema šanse onda kad postoji nesrazmera moći između nasilnika i žr tve. ekster nalizovanje („pobesnim i uda ram oko sebe”. da su vik ti mi zi ra na deca nešto češće reagovala na inter nali zujući i ekster nali zujući način.

znatno češće od žr tvi uzvraćaju istom merom. 2007a) kao indikaciju da većina učenika nema jedinstvenu strategiju reagovanja na nasilje. pasiv nost i traženje osvete. Najređe strategije spadaju u submisivno reagovanje – skoro svaki peti učenik ima u svom reper toaru i pasivno izdržavanje napada i poniženja. Ako pogledamo šta je karakteristično za pojedine kategorije. dok nešto više od polovine učenika u svom reper toaru. distanciranje. 2007) ispitivano je istih pet dečjih strategija: rešavanje problema. pa i one koji izgledaju međusobno nekonzistentni. razlike su upadljive. između ostalih opcija. odvraćanje nasilnika razgovorom. pošto u reper toaru imaju samo izbegavanje ili pasivno tr pljenje. ali s većim odbaciva njem vik ti mi zi ra nih deča ka. Žr tve znatno češće traže zaštitu odraslih. vik timizirana deca su više od nevik timizirane na provokacije reagovala traženjem osvete i pasiv nošću. ali ni ne ohrabruje: to su traženje zaštite odraslih i vršnjaka. i da li se po svojim reakcijama razlikuju nasilnici. Vraćanje istom merom je faktički drugo po učestalosti. znatno češće od ostalih u svom reper toaru imaju uzvraćanje istom merom. Kod oba pola. kada se nađu u situaciji da ona budu predmet napada. Ako uporedimo samo nasilnike i samo žr tve. vidimo da deca svrstana u kategoriju nasilnika. traženje podrške od raslih. Jedan od zadataka istraživanja „Škola bez nasilja” bio je i da se vidi kako učenici u našoj sredini reaguju kad su izloženi vršnjačkom nasilju. žr tve i deca koja nisu uključena u nasilje. Analiziranjem kombinacija zaokruženih odgovora dobija se da je oko 12% učenika u pot punoj defanzivi u odnosu na nasilnika.148 | Nasilje u školama uspešno koristili neke preporučene strategije? Sli ka je još zamršenija: tra ženje socijal ne podrške bilo je poveza no s većim pri hvatanjem kod nevik ti mi zi ra nih deča ka. Najčešće strategije učenika su one koje bismo mogli nazvati konstruktivnim. što je i najčešća strategija. Nasilnici. stepen poznanstva. . Kod dečaka. vrsta. ima i traženje pomoći od drugih. dok je kod devojčica bilo obr nuto: kod nevik ti mi zi ra nih devojčica tra ženje socijal ne podrške bilo je poveza no s ma njim pri hvata njem. Uz iz vesne iz mene u ajtemima i nazivima. Rezultati su prikazani u Tabeli 4. kojima se nasilje ne provocira. u kasnijoj studiji (Kochender fer–Ladd i Pelletier. Učenici su zaokružavali više odgovora. već svoje postupke prilagođava kon kretnoj situaciji i faktorima kao što su odnos moći. submisivno reaguju i trude se da odobrovolje nasilnike ili da ih izbegavaju. i izbegavanje nasilnika. a kod vik ti mi zi ra nih s većim. s druge strane. a kod devojčica je vik timiziranost bila povezana samo s pasiv nošću. deca koja su bila sklona strategiji rešavanja problema češće su i tražila podršku od raslih. učestalost i intenzitet nasilja i slično. što smo protumačili (Plut i Popadić.

583) Samo nasilnik (N=1. ne tražim pomoć Vraćam istom merom. trudim se da sa krijem od drugih da sam napadnut 31 Trudim se da razgovorom ili ša lama odvratim nasilnika od namere da me napadne 5 66 47 41 28 35 Nastojim da poklonima i uslugama odobrovoljim nasilnika 8 81 8 68 4 61 6 | 149 Izbegavam ta kve učeni ke gde god mogu 69 .Tabela 4: Reagovanje učenika na vršnjačko nasilje (u %) Neu ključeni (N=25. ne vraćam istom merom Izdržavam napad i poniženje.233) 24 17 15 35 20 14 26 28 41 61 42 19 29 30 26 27 38 27 17 19 18 67 40 10 Samo žr tva (N=7. ali uz pomoć svojih drugova Ne vraćam.862) Žr tva/nasilnik (N=1.932) Svi N=36. bez pomoći drugih Vraćam istom merom. ne vraćam istom merom Tražim zaštitu od vršnja ka.610 27 20 19 40 24 16 Ponašanje učenika Nasi lje kao grupni fenomen Tražim zaštitu od odraslih.

a u jednoj italijanskoj studiji (Genta i sar. jer oni svojim postupcima takve nor me direktno ili indirektno učvršćuju. Neki učenici se plaše da nastavnik neće hteti da im pomogne jer smatra da vršnjačko maltretiranje spada u probleme koje deca sama treba da reše. ot prilike toliki procenat (53%) nađen je i među danskim osnovcima (Fek kes i sar. smatraju da je tražiti pomoć od odraslih u takvoj situaciji sramota i da dete treba da se samo izbori sa tim problemom. Učenici. 30%. ili bar veruju da ostala deca tako misle i da bi kršenjem ove vršnjačke norme bili osramoćeni pred grupom. ali se gubi prijateljstvo sa supar nikom. Pokazuje se da su deca manje spremna da se obrate za pomoć nastavnicima ili roditeljima tamo gde misle da će reakcija odraslih biti neprimerena i suviše oštra. Primetili su da deca nerado traže pomoć i da je osnovni razlozi za takvu uzdržanost strah da će biti opaženi od vršnjaka kao socijalno nekompetentni i slabi. Nju man. barem naizgled. Svejedno koja su uverenja i nor me za to odgovor ne. Savezništvom sa odraslima možda se lakše postiže cilj. 1996) taj procenat je bio još manji. Jedan razlog je što deca veruju da je takva pomoć neefikasna i da čak može imati i kontraefekat. bilo da su žr tve ili svedoci koji žele da pomognu. traže pomoć odraslih. U više studija je nađeno da što su deca starija. a to je vrsta pomoći koja je.150 | Nasilje u školama Kada se posmatraju rezultati prikazanih studija. i da su za to dobrim delom odgovor ni sami nastavnici. strah od osvete i želja za nezavisnošću. kada su izloženi nasilju. ili zato što ne želi da uzme učenika u zaštitu (pogotovo ako je učenik odbačen i problematičnog ponašanja). upada u oči da iznenađujuće mali broj učenika. jer pozvani u pomoć ne moraju zaista biti jači od jednog nasilnika ili grupe. pogotovo na starijim uzrastima. školski etos i kvalitet odnosa nastavnika i učenika može ohrabrivati ili otežavati prijavljivanje od strane dece. 1989) istraživači kao indikator uzimaju da li dete „tužaka drugu decu odraslima”. 2001) su preko kratkih priča ispitivali kada bi deca (3–4. 2005). i najsigur nija i najdostupnija. odrasli sigur no imaju veću moć od nasilnika. činjenica je da značajan broj učenika. ne obaveštava nastavnike niti traži pomoć od njih. Među osnovcima u Engleskoj (Whitney i Smith. Indikativno je da u više upitnika kojima se ispituje indirektna/ socijalna agresija (Gumpel. Ma ri i Lu sije (New man. Sem toga. Ne treba kriviti samo decu za takvo gledanje na traženje pomoći od odraslih. Razloge ne treba tražiti samo u (opaženim) neodgovarajućim reakcijama odraslih već i u normama vršnjačke kulture. razred) zatražila pomoć odraslih. 2005). što je potvrdila i kasnija studija (Newman i Mur ray. Murray i Lussier. Ima više mogućih uzroka zašto deca propuštaju da traže pomoć odraslih. Dok pomoć vršnjaka može biti manje sigur na.. U pričicama su bile . 1993) tek polovina žr tava tražila je zaštitu odraslih u školi. a uz to im je i dužnost da pomognu. Odluka zavisi da li je situacija dovoljno „ozbiljna” ili ne.. Lancelotta i Vaughn. 2008. to su manje sklona da traže pomoć odraslih.

a ta okupljanja se razlikuju po kvalitetu „grupnosti”. ubeđivanje. kao grupe od tri i više članova sa snažnom grupnom identifikacijom. Ovakve prijateljske grupe. a koje prevazilaze njegove snage i u kojima je traženje pomoći odraslih upravo kompetentna odluka. Gangovi ne samo što deci pru žaju osećaj pripad nosti i identiteta. Obraćanje odraslima praktikuje se u slučaju ozbiljnijeg problema koji se nije mogao drugačije rešiti. gangovi svoj uticaj proširuju i unutar školskog prostora. Ka da se govori o antisocijal nom pona ša nju. i manje-više su zatvorene prema učenicima koji im ne pripadaju. Čang i Ešer (Chung i Asher. Detetu školskog uzrasta. Detetu koje prekida simbiotičke veze s roditeljima vršnjačka grupa nudi utičište od anksioznosti i usamljenosti. što je dete socijalno kompetentnije. interakcija unutar odeljenja dobija. Pokazalo se da nije uobičajeno da se deca. s izraženim grupnim identitetom kod članova. pruža mu svest o grupnoj pripadnosti i pomaže mu da razvija samopoštovanje i socijalne veštine. s jakim zahtevom ka konfor miranju. grupe kojima pripada mnogo znače. gangovi su redov na pojava u siromašnim. od pritisaka spolja i iznutra. One su za dete jedan od mikro-sistema koji ga i štiti i obavezuje. nekad i preko imena i simbola. Verovanje deteta da je tražiti od pomoć odraslog loše rešenje nekad se pokazuje kao opravdano. obraćaju odraslima za pomoć. urbanim krajevima sa veli kom stopom nezaposlenosti i kriminala. uz interersonalni nivo. to se više oslanja na razgovor. fizička agresija i pretnje. i sa antisocijal nim ponašanjem. a povećavalo je rizik odbacivanja od strane vršnjaka. „ekipe” kojima dete pripada (nazvaćemo ih klikama) vrlo su homogene. Važnost klikâ U svakom odeljenju učenici se druže i okupljaju prema svojim sličnostima i afinitetima. razreda traženje pomoći od odraslih nije smanjivalo viktimizaciju. aser tivnost. pogotovo onoj sa slabim porodičnim vezama već pru žaju i zaštitu od . sa jasnim granicama. kad se nađu u međusobnom konfliktu. 1996) našli su da na uzrastu 4–6. i u slučaju napada u učionici. Tamo gde su grupe raz vijene. koje se dešavaju ili u učionici ili na igralištu. Najugroženije je dete koje ostane mimo postojećih grupa.Nasi lje kao grupni fenomen | 151 opisane tri vrste zlostavljanja: začikavanje. Traženje pomoći od odraslih nekada i jeste izraz osećanja nekompetentnosti. Pošto su u njih uključena deca školskog uz rasta. koja se smatra da je pod nastavničkom nadležnošću. i objektivno imaju veoma važnu ulogu. ali veoma je važno da dete uvidi da ima mnogo situacija u kojima je ugroženo. U SAD. poseban zna čaj imaju gangovi. još jednu novu dimenziju – interakciju među grupama.

Posto se većina u njegovom. Radi se o grupnom nasilju (mobingu). toliko su važne i za žrtvu. kome je „više bilo muka” zbog odnosa prema njemu od strane neke dece iz njegovog. dečak je otišao do WC da povraća. one ojačavaju nasilnika pružajući mu podršku i zaštitu ili mu se aktivno priključuju u napadu. važniji od individual nih i porodičnih fak tora. U kontekstu školskog nasilja. Za njim su krenula tri učenika. i lakim plenom za nasilnika. VI/3 odeljenju izjasnila da ga smatra „personom non grata”. Upravo nepostojanje ovog zaštitnog omotača čini potencijalnu žr tvu lako uočljivom. kada grupa učenika maltretira jednog učenika. Koliko su prijateljske grupe važne za nasilnika. usamljeni učenik je često spreman da dragovoljno pristane na ponižavajući tretman unutar grupe. raz reda osnov ne škole u Nišu. a jedan od njih.152 | Nasilje u školama pripad ni ka drugih gangova. dok maltretranje nije preraslo u ozbiljniji incident. „Do incidenta je došlo na dan kada je D. 1998) na đeno je da su socijal ne veze s antisocijal nim pojedincima i uključenost u delin kventene gupe najjači predik tor. zatražio od svojih drugova da se izjasne da li su za to da on ostane ili ode iz odeljenja u kojem se nalazi. Sem toga. O klasičnim slučajevima mobinga u našim školama može se s vremena na vreme saznati iz štampe. iz potrebe da uđe u neku kliku. godinu i po dana je tr peo verbal no nasilje na nacionalnoj osnovi od strane grupe svojih „školskih drugova” iz svog i drugih odeljenja. a čak i da je samostalan. Gangovi po pravilu raz vijaju nasil ne nor me i podstiču (bolje reći. Grupa kao nasilnik Grupni karakter školskog nasilja i zasnovanost na socijalnim relacijama posebno je bitan kod for me nasilja koja je na neki način zanemarena. U nizu studija pokazalo se da je pripad nost gangu jedan od najvažnijih. njegov postupak može biti učinjen „u ime grupe”. koji se nalazi u dru- . U jed nom pregledu longitudinal nih studija koje se bave predikcijom nasilja (Lipsey i Derzon. Čak i kad se u nekom nasilnom postupku naizgled radi o jednom nasilniku. a koja je bila predmet početnih istaživanja. Takođe. ako ne i najvažniji predik tor agresiv nog ponašanja učeni ka. ali i drugih odeljenja. on je moćan onoliko koliko je moćna klika kojoj pripada i koja ga štiti. kli ke sastavljene od agresiv nih učeni ka predstavljaju male škole nasilja u kojima članovi međusobnim ugledanjem uče agresivni repertoar i nagrađuju jedni druge. zahtevaju) nasil no ponašanje prema pripad nicima suprotsavljenih gangova. inače dete iz mešovitog braka i izbeglica iz Hr vatske. Evo nekoliko drastičnijih primera: — Učenik 6.

njih 25%. međutim. a snimak maltretiranja postavili na Inter net. Vrata su ga udarila u glavu. Usmeravanje na grupu. maltretiranja pojedinca od strane grupe. 65 Politika. a dve devojke su je tukle. kako bi oprao krv. izložen maltretiranju jednog nasilnika. kao i da prenaglasi važnost privremenih i situacionih faktora koji provociraju ponašanje gomile. namer no je šutnuo vrata iza kojih se nalazio D. kako sledi i iz podataka na koje se Olveus poziva. U jed nom trenutku jed na od devojčica predlaže da zlostavljana devojčica jede travu. Uz to. iz nosa mu je potekla krv. Usmerenje na nasilnika-pojedinca zamaglilo bi činjenicu da je 64 „Ustašo. udario glavom o lavabo i onesvestio se. što dalje znači da je preostala četvr tina izložena maltretiranju grupa od 4 i više nasilnika. 66 Blic. ali ga nije stigao. 2003. „Daj da je bacimo u kontejner”…66 Pr va istraživanja siledžijstva bila su usmerena na slučajeve mobinga. 3. 2008. po njemu. Olveusova zasluga je što je problematiku usmerio na maltretiranje od strane jednog nasilnika. Na snim ku se vidi kako nasil nice devojčicu šamaraju i šutiraju i pred njom se dogovaraju šta će da joj rade. on je pojurio za izgrednikom. 2. 10. a takva situacija je. jedna od njih je izvadila frizerske makaze i posekla je po licu.65 — Tri devojčice i osam dečaka iz jed ne osnov ne škole u Novom Sadu maltretirale su učenicu osmog raz reda. 17. Drug iz osmog razreda mu je pomogao da se vrati do WC. a dečaci navijaju i snimaju mobil nim telefonima. Oko 50% žr tava izloženo je maltretiranju od strane manje grupe od 2–3 učenika na čijem čelu je negativni vođa. a ne na pojedinca moglo bi. Nasilnice su je opkolile kako niko ne bi mogao da joj priskoči u pomoć.Nasi lje kao grupni fenomen | 153 gom odeljenju šestog razreda. u prilog individualizovanja nasilja govore i empirijski podaci (npr. ali je D. može biti znatno manja. „Neka nabija glavu o pesnicu”. tada pao. „Zapalite je”. znatno češća. 1998) da je značajan deo žr tava. 2007. Dečaci i devojčice oko nje navijaju i uz vi kuju: „Bolje da je ošišamo na ćelavo”. 5. ka okrivljavanju žr tve koja nečim provocira svoju okolinu. Danas. što će i uslediti kada joj zadaju više udaraca u glavu.”64 — Grupa od oko 10 devojaka napala je učenicu 2. 4. Grupa. razreda gimnazije u školskom dvorištu. Olweus i Solberg. . po Olveusu (2001) da vodi ka manjem obraćanju pažnje na ponašanje samog nasilnika. Olveusovi argumenti imali bi veću težinu ako bi se pod grupnim nasiljem posmatrao isključivo odnos „svi protiv jednog”. vrati se u Hrvatsku”.

a koji ne. učenicima se može ponuditi da odaberu samo jed no ime. nesviđanju. obezbeđivati fizičku nadmoć itd. već da će svom predstavniku pružati podršku. Socijalni status i agresivnost Socijalni status koji učenici imaju je rezultat „rada grupe” i važnost socijalnog statusa direktno govori o važnosti grupnih odnosa. izbor se može ticati nekog specifičnog kriterijuma (npr. Neograničen izbor. a specifični kriterijumi ne daju bitno različite sociometrijske strukture. od učenika iz istog odeljenja zatraži se da izaberu učenike po nekom sociometrijskom kriterijumu. Generalni odnos se češće koristi jer učenici lako prosuđuju o sviđanju. Socijalni status unutar jedne grupe utvrđuje se jednostavnim sociometrijskim postupkom. Ali jedan razlog produ žene pažnje predstavlja i neusaglašenost rezultata koja je u ovoj oblasti dobijana. postojala je saglasnost da agresivni učenici imaju nizak socijalni status u grupi. na primer da označe koji učenici iz odeljenja im se sviđaju. Kao što je već spomenuto kod opisivanja agresivnih učenika. pa i da se u slučajevima gde je nasilnik samo jedan možda skriva grupno nasilje. imale su žr tve.154 | Nasilje u školama ponašanje nasilnika određeno grupnom dinamikom. . Ne smemo zaključiti da su. oni nastupali kao grupa. pru ža diskriminativnije i pouzdanije mere. Jedna od tema koja je isrpno istraživana jeste da li se nasilnici i žr tve karakterišu specifičnim socijal nim statusom u svojoj vršnjačkoj grupi. čak još niži od nasil ni ka. U svakom slučaju. a u kojima drugi nalazi. Postoje različite varijacije unutar ovog postupka. Toli ka pažnja ovoj temi posvećena je dobrim delom i zbog praktične važnosti. kada su ponovljena istraživanja pokazala da nesaglasnost nije rezultat načina merenja. Tako. 40% dece koja su bila izložena maltretiranju rekla su da ih je maltretirao jedan učenik. jer bi se nalaz mogao ugraditi u preventiv ne akcije. Takođe. ovi podaci govore da nasilje u našim školama jeste u značajnoj meri grupni fenomen. smatraju neki istraživači. Takođe nizak socijal ni status. Ako se radi o odeljenju. s kim bi najviše voleo da sediš u klupi) ili generalnog odnosa (ko ti se najviše sviđa). Grupno nasilje ne mora podrazumevati da će svi članovi manje grupe aktivno maltretirati nekog učenika. ograničenu listu imena. Njih 46% je bilo maltretirano od strane 2–3 učeni ka. jer je aktivni nasilnik predstavnik grupe koji vrši čin maltretiranja u ime grupe. odn. ili je izbor neograničen. a njih 14% od strane veće grupe. Kao i u drugim sličnim situacijama. rešenje je bilo u specifikaciji uslova u kojima važe jedni. ali ni da oni koji su pojedinačno maltretirali nisu to radili podržani ili ohrabreni grupom. U UNICEF-ovom istraživanju „Škola bez nasilja”. tamo gde je bilo više nasilnika.

Nasi lje kao grupni fenomen

| 155

Posmatrano zajedno, to bi značilo da su učenici koji su skloni agresivnoj komunikaciji marginalizovani unutar svoje grupe, a svoju sklonost nasilju mogu da ispolje jedino prema onima koji su još više na margini, onima koje grupa izoluje i koji su samim tim nezaštićeni. Niz nalaza, na različitim uzrastima i korišćenjem različitih postupaka, potvrđivao je ovakvu sliku. Različite for me agresiv nosti bile su povezane sa negativ nim socijal nim statusom, kod oba pola (Coie i sar., 1990; Crick i Grot peter, 1995; Lancelot ta i Vaughn, 1989; Veenestra i sar., 2005). Najmanje su bile popular ne žr tve, zatim nasil nici (Lagerspetz i sar., 1982), i žr tve i nasil nici bili su nat prosečno zastupljeni u grupi odbačenih, a ispodprosečno u grupi popular nih (Boulton i Smith, 1994). Ako je agresivnost negativno povezana sa statusom u vršnjačkoj grupi, možemo se zapitati šta je tu obično uzrok a šta posledica. Pokazuje se da bi se pre moglo reći da agresivnost vodi ka odbacivanju nego da odbacivanje vodi ka agresivnosti. Deca prilikom sociometrijskih izbora često ekspliciraju da se sa nekim detetom ne druže zato što je agresivno. Kada se for miraju manje grupe dece koja se prethodno ne poznaju, obično se posle izvesnog vremena deca koja su agresivna i nametljiva nađu odbačena (npr. Dodge i sar., 1990). Jednom stvorena negativna reputacija teško se menja. Ona nudi već gotova objašnjenja detetovih i dobrih i loših postupaka kojima se postojeća reputacija „cementira”, jer se agresivni postupci dece sa dobrom reputacijom tumače spoljašnjim, dobri postupci unutrašnjim faktorima, a postupci dece sa lošom reputacijom obr nuto. Generalni zaključak bio je da su agresivna deca niskog statusa, odbačena, i da su eventual no prihvaćena unutar malih, perifer nih socijal nih mreža koju čine isto takva agresivna i nepopular na deca. Ruku pod ruku s ovakvim viđenjem išla su tumačenja da u osnovi agresivnosti leži neki socijalni i kognitivni deficit. Ka uverenju da agresivno ponašanje dece mora dovesti do toga da ih drugi odbacuju navodi nas, kako primećuje Valsiner (1997: 307), naše kultur no verovanje u pravičan svet, ali takvo uverenje se sve manje poklapalo s prikupljenim podacima. Visoko agresiv na deca jesu bila manje prihvaćena u grupi, ali su se uglavnom međusobno družila i na taj način imala su uzajamnih najboljih drugova podjednako kao i deca koja nisu agresivna, ostvarivala su podjednako smislene veze sa manjim brojem vršnjaka (Cairns i sar., 1988).67 Istraživanja koja su se bavila siledžijstvom još više su revidirala sliku o siledžijama kao izolovanim učenicima, eventualno okupljenim u marginalne grupice
67 Iz toga ne sledi nužno da su prijateljske veze koje stvarju agresivna i neagresivna deca identične. Neki istraživači poredili su prijateljstva agresivne dece, i našli da se takvi odnosi karakterišu većim brojem konflikata, manjom bliskošću i sigurnošću, i da sama agresivna deca manje vrednuju emocionalne veze s prijateljima (Crick i sar., 2009).

156 |

Nasilje u školama

odbačenih. Pokazivalo se, naime, da su siledžije u mnogim slučajevima bili popularne unutar grupe i imali su značajnu socijalnu moć. Agresivna deca su nekad imala prijatelje i relativno visok status i među neagresivnom decom. Tako je, Farmer sa saradnicima (2002) našao da se, među decom 4–6. razreda, većina agresivnih dečaka i polovina agresivnih devojčica okuplja u grupama gde većinu čine neagresivna deca. Pokazalo se da agresivna deca (ovo se posebno odnosi na agresivne dečake) imaju široku podršku među vršnjacima i da se podrška ne zasniva samo na njima sličnim. I ovi nalazi su se uklapali u širu sliku da su među osnovcima i srednjoškolcima često popularna buntovna, ne baš osetljiva deca, koja znaju da budu agresivna i koja su popularna ne uprkos već baš zbog svoje agresivnosti. „Primerna” deca ne padaju u niskostatusne grupe, ali ni ne nastanjuju vrh popularnosti. Adler i Adler (1998) opisuju popularnu decu na osnovnoškolskom uzrastu kao atletski građenu, koja su „kul” (u trendu), izazivački nastrojenu prema autoritetima. Ona se ne ustežu od grubosti, vešti su manipulatori sa razvijenim socijalnim veštinama, imaju osrednji ili lošiji uspeh u školi. Ovakva istraživanja nisu problematizovala nalaz o žr tvama. Žr tve se i dalje pokazuju kao najneomiljeniji članovi grupe, oni koji su „na marginama vršnjačke ekologije” na različitim uzrastima i u različitim društvima (Rodkin i Hodges, 2003). Žr tve često imaju prijatelje koji su i sami žr tve ili su fizički slabi i imaju inter nalizujuće probleme, kao i relativno površne prijatelje, s niskim stepenom podrške (Pellegrini i sar., 1999; Rigby, 2000; Salmivalli i sar., 1997). Da bi se naizgled kontradiktor ni rezultati o vezi socijalnog statusa i nasilništva učinili smislenijim, predloženo je da treba praviti razliku između dve vrste socijalnog statusa: omiljenosti (sociometrijske popular nosti) računate na osnovu toga koliko deca vole da se s nekim druže i popularnosti (opažene popular nosti) na osnovu procene dece koliko je neko popularan u grupi, makar njima samima ne bio simpatičan (Park hurst i Hopmeyer, 1998). Ove dve vrste statusa nisu bile u velikoj korelaciji (oko 0,40 u Parkhurst i Hopmeyer, 1998, ali 0,70 u LaFontana i Cillessen, 2002). Popularnost je reputacija unutar grupe o kojoj deca spremno raspravljaju i koja im je važna. Pokazalo se da je popular nost povezana sa poznatošću, fizičkim izgledom, privlačnošću za suprotni pol, posedovanju poželjnih predmeta. Takođe su različite i osobine koje su povezane s ovim statusima: omiljena deca su prosocijalno orijentisana, nisu agresivna i spremna su da pomognu. Popular na deca su bila socijalno dominantna, u izvesnoj meri agresivna, spremna da koriste začikavanje i ismevanje da bi zadržala socijalnu dominantnost. Popular na deca često su pokazivala visok nivo i prosocijalnog i agresivnog ponašanja (Puckett, Aikins i Cillessen, 2008). Deca koja su bila i omiljena i popular na posedovala su obe grupe osobina, a deca koja su bila popular na, ali ne i omiljena, češće su opisivana kao ona koja počinju tuče

Nasi lje kao grupni fenomen

| 157

(Park hurst i Hopmeyer, 1998). Biti popularan znači imati socijalnu moć. Ono što po mišljenju vršnjaka izdvaja popular nu decu jeste njihova privlačnost i brojnost socijalnih veza. Dok se nepopular na deca vide kao ona koja se ne snalaze, ne znaju kako da se ponašaju u društvu vršnjaka i nemaju socijalne veštine, popular na deca poseduju razvijene socijalne veštine i uz to „koriste odgovarajući balans prosocijalnog i antisocijalnog ponašanja koji im omogućava da dominiraju” (LaFontana i Cillessen, 2002). Rodkin i sradnici (Rodkin i sar., 2000) utvrdili su da visoko popularna deca mogu biti i agresivna. Najčešće su popular na deca pripadala grupi, kako su ih nazvali, uzor ne dece (popular na i prosocijalna – nat prosečno uspešni, afilijativni, popularni i fizički kompetentni, ispodprosečno stidljivi, agresivni i internalizujući), ali je među popularnim konstatovana i grupa tvrdokor ne (tough) dece (popular ni antisocijalni – nat prosečno agresivni, popular ni i atletski građeni, ispodprosečno stidljivi i uspešni. Neki autori ukazivali su na to da na adolescentskom uzrastu mladi koji nisu skloni antisocijalnom ponašanju počinju da imitiraju delinkvenciji sklone vršnjake, da bi zadobili status i prestiž u grupi (Moffitt, 1993). To ne znači da su takvi delinkventni vršnjaci za njih omiljeni i da deca žele sa njima da se druže, već da, u procesu socijalne mimikrije, služe kao modeli za imitiranje. Ako je u ovim studijama relativizovana negativ na veza socijal nog statusa sa otvorenom agresijom, još bi problematičnije bilo očekivanje negativ ne korelacije socijal nog statusa sa relacionom agresijom. U nekim studijama čak je na đena pozitiv na korelacija iz među popular nosti i relacione agresiv nosti (Puckett i sar., 2008). Salmivali i sarad nici (Salmivalli i sar., 2000) našli su da je, general no posmatrano, agresiv nost negativ no povezana sa socijanim statusom. Međutim, ako se raču naju parcijal ne korelacije da bi se nivo direkt ne agresije držao pod kontrolom, onda indirekt na agresija nije bila povezana sa socijal nim statusom, a kod dečaka je čak vodila ka većoj prihvaćenosti. Krik i saradnici (2009: 291) rezimiraju:
„Sveukupno, dok su u detinjstvu sve forme agresije negativno povezane i s preferencijom i s popularnošću, izgleda da promena nastaje negde na početku viših razreda osnovne škole. U ranoj adolescenciji, fizičko/verbalno i relaciono agresivno ponašanje pokazuju se povezani s povećanom popularnošću (tj. socijalnim statusom i moći)”.

Veza iz među agresiv nosti i popular nosti povećava se ne samo na starijem adolescentskom uz rastu već i u specifičnim miljeima kao što su siromašne urbane zajed nice. Za povezanost relacione/indirektne agresije sa pozitivnim socijalnim statusom mogu se dati smislena objašnjenja. Moguće je da se s popular-

158 |

Nasilje u školama

nošću povećava lakoća s kojom deca mogu da budu relaciono agresiv na braneći svoj položaj: lakše šire glasine, više im se veruje, lakše raču naju na podršku drugih, manje su izloženi „socijalnoj cenzuri” i sl. Korišćenje relacione agresije zahteva izvestan status u grupi da bi takva agresija imala efekta. Moguće je, kao što ističu neki autori (Puckett i sar., 2008) da je relaciona agresija instrument postizanja socijalne moći (popular nosti) po cenu omiljenosti. Ovi autori našli su da je moderator veze između relacione agresivnosti i popular nosti samoefikasnost i prosocijalno ponašanje. Relaciona agresija može biti uspešna samo ako je osoba koja je koristi socijalno vešta, inače će za posledicu imati smanjenje popular nosti. Jedan od načina da se neutrališe negativan efekat koji relaciona agresija ima na duže staze jeste da se strateški kombinuje sa prosocijalnim ponašanjem. Kod ovih veza, za očekivati je da će različite pravilnosti da važe kod dečaka i kod devojčica. Status jednih i drugih gradi se na različitim osobinama, drugačije se gleda na agresiv nost dečaka i devojčica, a i sama agresivnost ima kod dečaka i devojčica različite tipične oblike i intenzitete. Moglo bi se očekivati da će popular nost biti povezana sa nor mativno prihvaćenom agresijom – a to je relaciona kod devojčica i otvorena kod dečaka. Ispoljavanje agresije koja je nor mativna za suprotni pol (fizički napadi devojčica i ogovaranja od strane dečaka) trebalo bi, s druge strane, da nailaze na negodovanje vršnjaka i da vode ka manjoj popular nosti. Rezultati su kontradiktor ni. U vezi sa otvorenom agresijom, kako rezimiraju Rouz i saradnici (Rose, Swenson i Waller, 2004), negde je nađena jača veza s popular nošću kod dečaka, negde kod devojčica a negde podjednako. Rene Veenstra i saradnici, koji su preduzeli seriju istraživanja nastojeći da utvrde vezu socijalnog statusa i nasilja među učenicima, takođe su došli do vrlo kompleksne slike sa nizom posredujućih uticaja. U jednom od novijih radova (Veenstra i sar., u štampi), pokazuje se da značajnu ulogu igraju ne samo pol nasilnika i pol žr tve već i pol procenjivača, i da su ti uticaji različiti na različitim uzrastima, i, da slika bude složenija, drugačiji u tumačenju prihvatanja nego u tumačenju odbacivanja.

Deca kao svedoci nasilja
Pokazuje se da se školsko nasilje po pravilu odvija pred svedocima, kao i da su za većinu učenika scene školskog nasilja nešto što su već videli i što opažaju kao neizbežni deo školske svakodnevice. U istraživanjima gde je snimano ponašanje deca u školskom dvorištu (Craig i Pepler, 1997) i u učionici (Atlas i Pepler, 1998) u oba slučaja je nađeno da se 85% incidenata sa nasiljem dešava pred drugim vršnjacima. Rigbi i Džonson (Rigby i Johnson, 2005) našli su da su praktično svi učenici u osnovnoj i srednjoj

Nasi lje kao grupni fenomen

| 159

školi bili svedoci verbalnog nasilja, većina fizičkog nasilja, a značajan deo i seksualnog nasilja. „Skoro svakodnevno” prisustvuje verbalnom nasilju 22% osnovaca i 40% srednjoškolaca, fizičkom 10% osnovaca i 19% srednjoškolaca i seksualnom bar jednom nedeljno 37% srednjoškolaca. U komparativnom ispitivanju s engleskim osnovcima (McLaughlin i sar., 2005) onih koji su svakodnevno svedoci je manje, oko 5%, ali onih koji saopštavaju da su jednom nedeljno ili češće svedoci verbalnog nasilja je 60%, fizičkog nasilja 33% seksualnog 29%. U Izraelu, čak oko 80% osnovaca i srednjoškolaca kažu da su bar jednom nedeljno svedoci verbalnog nasilja, oko dve trećine su svedoci fizičkog nasilja, a oko 40% osnovaca i preko 80% srednjoškolaca svedoci su seksualnog nasilja bar jednom nedeljno (Rolider i Ochayon, 2005). Ako se školsko nasilje posmatra kao grupni fenomen, naoko izolovana interakcija nasilnika i žr tve prestaje da se tiče samo njih. U školi, da parafraziram Džona Dona, „nijedan učenik nije ostr vo”, i nasilje i te kako utiče na svedoke nasilja i ostale učenike. Svedoci nasilja izloženi su „sekundarnoj viktimizaciji” jer je nasilje i za njih stresan doživljaj i poruka da tako nešto i njima može lako da se dogodi. Sekundar na viktimizacija, kojom se inače faktički povećava broj žr tava u odnosu na onaj dobijen standardnim upitnicima koji registruju samo neposredne žr tve nasilja, ima i svoje emocionalne posledice. U jednoj studiji (Nishina i Juvonen, 2005), učenici (od 11 godina) svakodnevno su beležili da li su bili svedoci nasilja, kao i vlastita emocionalna stanja. Pokazalo se da se i kod dece koja sama nisu bila žr tve nasilja javljala povećana anksioznost onih dana kada su bili svedoci nasilja. U jednoj studiji koja se nije ograničavala samo na školsko nasilje, utvrđeno je da deca koja su svedoci nasilja u svom okruženju pokazuju izraženije znakove depresije, distresa, agresije i ekster nalizujućeg ponašanja (Buka i sar., 2001). Pri tom, da bi neko bio svedok nasilja, čak i ne mora da bude neposredno prisutan: infor macija o nasilju koje se dogodilo brzo se širi i komentariše, ono je nešto što se dogodilo unutar grupe – što se dogodilo grupi. U grupi će i posledice nasilja, posredne i neposredne, po principima socijalnog učenja, uticati ne samo na dalje ponašanje aktera, zavisno od toga da li je ponašanje praćeno pozitivnim ili negativnim posledicama, već i na ponašanje ostalih članova, jer će na osnovu njih deca zaključivati da li je nasilje „u stvari” dozvoljeno ili čak dobro ili ne, treba li nasilnika oponašati i podržavati ili osuđivati. Ali upravo od članova grupe zavisiće kakve će biti socijalne posledice nasilja. U tom smislu, odgovor nost članova grupe presudna je za dalju sudbinu nasilja. Kao što ću u sledećem odeljku prikazati, „izoštravanje slike” kojim se u fokus ne stavljaju samo nasilnici i žr tve otkriva i druge uloge sem svedoka.

160 |

Nasilje u školama

Uloge u grupi
Ako se toliko veliki broj nasilnih epizoda dešava u prisustvu drugih učenika, šta ti učenici kao svedoci nasilja obično rade, i koliko njihovo ponašanje podstiče a koliko sprečava nasilje? U istraživanjima gde je snimano ponašanje dece u školskom dvorištu (Craig i Pepler, 1997) u 32% epizode druga deca su bila aktivno uključena u zlostavljanje, u 52% su učestvovala u nekoj zajedničkoj interakciji s nasilnikom i žr tvom, u 27% su se bavili paralelnim aktivnostima, u 13% su bili posmatrači. U 30% epizoda, procenjivači su ocenili da se grupa zabavlja, u 46% je bila neutralna, a u 24% se osećala neugodno. Pokazuje se da veliki broj dece svojim ponašanjem faktički namer no ili nenamer no potkrepljuje nasilnikovo ponašanje. Vršnjaci su u 57% epizoda ocenjeni kao prijateljski naklonjeni prema nasilniku, a u 31% prema žr tvi. U drugoj studiji (O’Connell i sar., 1999) analizirane su situacije nasilja u kojima je bilo prisutno 2 ili više vršnjaka. Istraživači su našli da su vršnjaci proveli 54% vremena posmatrajući a ne reagujući na nasilje, što je vid potkrepljivanja, jer nasilnik i nereagovanje na svoj akt može da protumači kao odobravanje i podršku, ili kao izraz straha, što takođe potkrepljuje njegovo osećanje moći. U čak 21% slučajeva učenici su pružili otvorenu podršku nasilniku, a samo 25% vremena je bilo posvećeno pokušajima obeshrabrivanja agresije. U studiji sprovedenoj istom metodologijom (Hawkins i sar., 2001) učenici su u školskom dvorištu inter venisali u 19% epizoda. I u istraživanjima gde su podaci prikupljani upitnikom pokazalo se da svedoci ne reaguju na isti način. U Šefildskoj studiji (Whit ney i Smith, 1993), 54% osnovaca i 34% srednjoškolaca kažu da su pokušali da pomognu kad su videli da je neko napadnut, 27% odn. 47% da nisu ništa uradili, ali misle da bi trebalo, a 19% odn. 20% da nisu ništa učinili jer to nije njihov posao. Na pitanje da li bi se pridružili napasniku, 16% osnovaca i 25% srednjoškolaca kažu da možda bi. Očigledno je da unutar grupe neuključenih postoje različite uloge koje deca „igraju” u situaciji nasilja. Kristina Salmivali u svojim istraživanjima u kojima je nastojala da nasilje konceptualizuje kao grupni fenomen (Salmivalli i sar., 1996; Salmivalli, 1999) razlikovala je, sem žr tve i nasilnika, još nekoliko učesničkih uloga: asistente – one koji se spremno priključuju nasilnicima i otvoreno ih podržavaju, potkrepljivače – one koji svojim ponašanjem (zainteresovanim posmatranjem nasilja, podsmevanjem žr tvi i sl.) fak tički potkrepljuju nasil ni ka, autsajdere – one koji ne reaguju na nasilje koje vide i povlače se iz takvih situacija, i branioce – one koji staju u odbranu žr tve pružajući joj direktnu ili indirektnu podršku i nastojeći da zaustave nasilje. Sličnu tipologiju predložili su i Olveus i saradnici (Olweus, Limber i Mihalic, 1999) koji, sem nasilnika i žrtava, razlikuju i sledbenike

pomoć vršnjaka nije bila svemoguća. pasivne podržavaoce (sviđa im se ali ne pokazuju otvorenu podršku). Sem toga. dakle.50 (Salmivalli i sar. za 45% su ostale iste. Da li je ta uloga određena osobinama njegove ličnosti. Salmivalijeva je predložila i postupak kojim bi.Nasi lje kao grupni fenomen | 161 (one koji se pridružuju nasilniku) podržavaoce (pružaju podršku ali ne uzimaju učešće). što je dovodilo do toga da značajan broj učenika ne bude svrstan ni u jednu kategoriju. korelacije su se kretale oko 0. 20–30% ohrabruje nasilnika (tipičnije za dečake nego za devojčice). Na osnovu izjava same dece. ali je bila vrlo korisna. većina njih. dok je povezanost skorova viktimizacije iznosila 0. ili očekivanjima koja dete prenosi u novu grupu i preuzima istu ulogu? Sudeći prema izjavama dece koja su bila ugrožena nasiljem. Camodeca i Goossens. Jedino kod uloge nasilnika nije postojala povezanost.57. od drugih prepoznatim obrascima ponašanja koji se kao takvi očekuju od deteta kojem je određena uloga pripisana. Takvu koncepciju delom opravdava nalaz da su skorovi na ovim subskalama značajno korelirali u razmaku od dve godine. na osnovu skorova učenika na skalama samoprocene i procene drugih. postavlja se pitanje otkud ova stabilnost.68 Rezultati pokazuju da u situacijama kada prisustvuju nasilju 20–30% učenika samo posmatra i ne uključuje se. potencijalne zaštitnike (ne odobravaju nasilje ali ništa ne preduzimaju) i zaštitnike. a za njih 14% su se pogoršale. 2000. Postupak je uz izvesne modifikacije korišćen i u drugim ispitivanjima (Menesini i Gini. U obimnom istraživanju sa osnovcima u Danskoj (Fekkes i sar. mada je svako od njih takođe deo grupe kada je neko drugi napadnut i opredeljuje se tada za neku ulogu. tamo gde su vršnjaci pomagali za 41% učenika stvari su se poboljšale. 2004). učenici nisu klasifikovani u neku ulogu ako nijedan skor nije bio iznad proseka ili su više skorova bili jednaki. ne čini ništa da zaustavi nasilje kojem prisustvuje.. 2005). Kada govorimo o ulogama. Salmivalijeva i saradnici govore o učesničkim ulogama. možemo misliti na to da u trenutku nasilja postoji interakcija koja ne uključuje samo nasilnika i žr tvu već da se kao na pozor nici svako opredeljuje za neku ulogu.. učenici mogli biti klasifikovani u neku od ovih grupa. učenici koji su označeni kao nasilnici ili žrtve nisu svrstavani u druge uloge. i u tom značenju uloga ne mora da je trajna. kao o relativno stabilnim. 1999). Problem je bio što u skoro polovini slučajeva (44%) druga 68 Postupak utvrđivanja pripadnosti ulogama zahteva dalja poboljšanja. . Sem što se pokazuje da u mnogim slučajevima promena odeljenja žrtve nije rešenje. Sutton i sar. 1998). Značajan je i nalaz da su kod grupe učenika (njih 29) koji su u međuvremenu promenili odeljenje postojale značajne korelacije između ranijih i sadašnjih uloga. Najpre.. a oko 20% staje na stranu žr tve (tipičnije za devojčice nego za dečake) (Salmivalli i Voeten. neuključene posmatrače. 2005.

Kao što Herbert (1989: 80) konstatuje.5 3 0. učenici su u školskom dvorištu inter venisali u 19% epizoda.4 Podrža li žr tvu 48 38 30 37 38 20 38 54 22 43 54 64 Pozva li nastav ni ka 13 43 8 18 48 69 12 21 71 22 20 21 . u su sretu sa na sil ni kom. 2001). postaje vidljivo koli ko je veli ki potencijal grupe da zaštiti žr tvu. ali nisu ni pokušavala da mu pomognu. U tom slučaju. nameće se pitanje zašto taj potencijal nije iskorišćen i kako ga iskoristiti. umesto što svojim ponašanjem nenamer no potkrepljuju nasil ni ka. „Verovat no najvažniji fak tor u borbi protiv siledžijstva jeste socijal ni pritisak koji može da iz vrši vršnjačka grupa a ne osuda pojedinačnih siledžija od strane autoriteta”. U studiji gde su dečje interakcije posmatrane (Hawkins i sar.162 | Nasilje u školama deca jesu znala da je učenik ugrožen. od nos snaga bi se iz korena promenio kad bi na njenu stranu stali vršnjaci koji su prisut ni i ne odobravaju nasilje. SŠ dečaci Austra lija SŠ devojčice Austr. a od toga je 57% inter vencija bilo uspešno (pri čemu su se neagresivne inter vencije pokazale jednako uspešnim kao i agresivne). mogli da pru že socijal nu podršku žr tvi. Ako je žr tva. OŠ dečaci Izrael OŠ devojčice Izrael SŠ dečaci Izrael SŠ devojčice Izrael OŠ Engleska (5–6) SŠ Engleska (7–8) Dečaci Ita lija Devojčice Ita lija 34 19 51 38 12 11 43 25 5 32 24 15 Podrža li napadača 5 0 11 7 2 0 7 0 1 0. slabija. Tabela 5: Rezultati kroskulturnog istraživanja o ponašanju učenika kad su u ulozi očevidaca nasilja Ignorisa li OŠ dečaci Austra lija OŠ devojčice Austr.. A ako se uzme u obzir da bi i pasiv ni posmatrači.

Sumirani rezultati iz 4 studije69 prikazani su u Tabeli 5 (mada rađeni istim postupkom. Broj onih koji izjavljuju da su sprem ni da pomog nu je. 2006). Kroskulturalno istraživanje o reagovanju učenika kao svedoka nasilja sprovedeno u 6 zemalja. a čiji su rezultati (za 4 zemlje) objavljeni 2005. Reakcije učeni ka u slučaju da su svedoci nasilja ispitivane su tako što im je bila ponuđena lista od osam mogućih reakcija. kada su autori takav trend protumačili navodeći ocenu koju daje Eskju (Askew. Rolider i Ochayon. 1999). 68% osnovaca u Kanadi (Henderson i Hymel. bilo tako što će sam učenik priteći u pomoć. a oni su mogli da zaokru že više alter nativa. U skoro svim zemljama. 1991). pomaže da se bolje sagledaju faktori povezani sa sprem nošću na pomaganje. i u Australiji se spušta ispod 50%. (2005).. 54% osnovaca s Novog Zelanda (Adair. Među onima koji su spremni da pomognu. spremnost da se pomogne drastično se smanjuje na srednjoškolskom uzrastu. značajno manji (a broj onih koji stvar no pomažu još manji). bilo što će pozvati nastavnika. McLaughlin i sar. Rigby i Slee. . Većina studija zasnivanih na samoproceni učenika govore o pretežnoj. (2005). 2002). Rigby i Johnson. ali ne i izrazitoj sprem nosti učenika da pomog nu. bez pomoći odraslih. što je većina i radila.Nasi lje kao grupni fenomen | 163 Rezultati pokazuju da velika većina dece – tri četvr tine i više – osuđuje nasilje (Boulton i sar. godine. 1999. dok se na srednjoškolskom uzrastu odnos menja. 44% da su im pomagali „ponekad”. Pokazalo se da većina žr tvi raču na na pomoć vršnjaka: 29% onih koji kažu da su bili žr tve izjavljuju i da su im vršnjaci „često” pomagali. Izabrane alter native nisu uvek bile međusobno kon zistent ne što otežava stvaranje jasne sli ke.. Rigby i Johnson (2005). Sve manja podrška žr tvama u starijem uzrastu dobijana je među učenicima u Australiji i ranije (Rigby i Slee. na osnovnoškolskom uzrastu većina dece bi pozvali nastavnika u pomoć. Spremnost da se pomogne. rezultati nisu prikazani jednoobrazno. pa sva poređenja nisu moguća). bila je izraženija kod devojčica nego kod dečaka. i dosledno veća kod mlađih nego kod starijih. Menesini i sar. međutim. 1991). 1989) da je škola institucija koja teži da u decu usađuje stereotipno muške vrednosti. ali je ta sli ka 69 Baldry (2005). 1997. Ot prilike polovina do dve trećine dece izjavljuje da su sprem ni da pritek nu u pomoć žr tvi: 43% među osnovcima u Australiji (Rigby 1996. dok je u drugim zemljama spremnost da pomogne pokazivalo od tri četvr tine do četiri petine učenika. I u istraživanju „Škola bez nasilja” takođe je ispitivano šta deca rade kada primete nasilje i koli ko su sprem na da pomog nu žr tvi nasilja. a 27% da im drugovi nisu ni kad pomogli. i većina bi nastojala da sami pomognu žr tvi. što vodi ka zapostavljanju empatije prema drugima Uočljivo je da je među australijskim učenicima spremnost da se pomogne žr tvi nasilja bila najmanja – ukupno je tek prelazila 50%.

nekada štiti rečima. da je. 2003) navode da su ispitujući preko 10. Tabela 6: Reakcije učenika kao svedoka fizičkog nasilja % Štiti borbom Štiti rečima Pozove druge učenike da pomognu Pozove nekog odraslog da pomogne Pridruži se napadačima Navija sa strane Ne tiče ga se Ništa ne čini a zna da bi treba lo 29 56 45 42 4 10 20 41 Iz ovako prikazanih podataka proizlazi da se učenicima ne mogu jednostavno dodeliti uloge branilaca. I neka druga ista živanja uka zuju da neka deca scene . ali da je bar polovina od njih svesna da to ne radi uvek. autsajdera ili nasilnikovih pomagača. može biti iz nenađujuće i zabri njavajuće što jedan neza nemarljiv broj učeni ka koji su svedoci nasilja ne samo da je rav nodušan prema nasilju već kao da uživa u tom spek ta klu. Tvemlou i sa rad nici (Twemlow i sar. velika većina učenika spremna da pritek ne u pomoć. dakle. I u našem i u drugim pri ka za nim istra živa nji ma. raz reda (u si romašnim regijama zapad ne obale SAD) našli da se oko 10–20% dece na svim uz rastima nije ustručavalo da iz ra zi uživa nje u posmatra nju kako druga deca bivaju maltreti ra na. Nešto manje od polovine učenika (41%) izjavljuje da se u nekim situacijama uzdržava od želje da pomogne.000 dece od 3 do 11. nešto manje od polovine učenika (43%) zaokružilo je samo pomažuće alter native. Jasniju sliku moguće je dobiti analizom kombinacija odgovora koje učenici zaokružuju. barem na deklarativnom nivou.164 | Nasilje u školama verovat no real nija od one koju bismo dobili da smo prinudili ispitani ke da izborom sa mo jed nog odgovora izbeg nu moguću nekon zistent nost. dok je svaki deseti učenik (11%) zaokružio samo nepomažuće alter native. a nekada ništa ne čini jer ih se to ne tiče). Pokazuje se. Pokazuje se da polovina učenika (46%) zaokružuje i pomažuće i nepomažuće alter native (npr.. U Tabeli 6 pri kazani su odgovori učeni ka na pitanje šta bi radili kao svedoci fizičkog nasilja u školi.

odnosno sigur na su da bi njihova inter vencija bila neprimerena. ako ne i zabavnim. Pret postavka je da deca ne uče šta treba misliti o svakom pojedinačnom postupku i kako reagovati u najkon kretnijoj situaciji. potrebno je da se akteru pripiše namera da se nanese šteta. strah i stid sa po 1%. Najčešće emocionalne reakcije žr tvi nisu bile bes i sl. pozitivne emocije pokazuju da je takva socijalna interakcija za njih obezbedila željenu mada disfunkcionalnu socijalnu interakciju koja im nedostaje. Sem tih razloga. što ne . Da bi se neki postupak nazvao nasiljem. ali i da se postupak vidi kao odstupanje od prihvaćene nor me. Tek zatim ide bes sa 15%. prezir 6%. možda takvi učenici zaista osuđuju nasilje i spremni su da pomognu onima koji se u takvoj situaciji nađu. Mnoga deca nisu spremna da pomognu ugroženim vršnjacima ne zato što su ravnodušna prema njihovoj nevolji. može rasvetliti i problem zašto neka deca pribegavaju takvim postupcima. 2007). ne razumeju na isti način. 2000) posmatrane su sekvence nasilja u učionici i kodirane emocionalne reakcije. Kako deca shvataju nasilje To što se učenici slažu sa uopštenim tvrdnjama da ne treba biti nasilan ili da treba pomoći drugu koji je napadnut. I na kraju. iz nenađenje i tuga sa po 8%. Prema takvim situacijama oni su relativno ravnodušni i nespremni da pomognu. ili misle da ne bi mogli da pomog nu. distres 4%. Takva deca bi volela kad bi neko priskočio u pomoć. moguće da neka deca ne pomažu zato što nisu sigur na da se radi o situaciji gde treba da inter venišu. pošto je poznato da su žr tve često odbačene od vršnjaka. Pret postavka autora je da. zašto žr tve u takvim situacijama često ne traže ničiju pomoć.. Mogućnost da neka deca kon kretnu situaciju koju odrasli smatraju nasiljem. već usvajaju pravila koja se odnose na grupu situacija.Nasi lje kao grupni fenomen | 165 siledžijstva smatraju uzbudljivim. ne samo deskriptivni pojam. Više puta je u ovoj knjizi naglašavano da je nasilje/agresija evaluativni. i zašto deca koja su prisutna ne reaguju niti zovu odrasle da pomognu. već zato što ne znaju kako bi trebalo pomoći. U jed noj studiji (Mahady–Wilton i sar. ali mnoge situacije koje odrasli zovu nasiljem za njih to jednostavno nisu. Neki podaci zaista ukazuju na to da deca nemaju isti odnos prema nasil nim postupcima kao od rasli. ili su zabrinuti da bi pri takvom pomaganju loše prošli. kod nasilnika i žr tvi. već zainteresovanost (30% slučajeva) i radost (22% – !?). i da uzbuđenje nala ze i u posmatranju i u kasnijem prepričava nju (Kerbs i Jolley. i to što ne pomažu u situacijama kada odrasli to očekuju ne mora biti u kontradikciji. na osnovu izraza lica. a onda u kon kretnoj situaciji procenjuju u koju grupu bi tu situaciju trebalo svrstati.

kako se izrazio jedan učenik. ali od tog broja 46% njih kaže da ih to ne ljuti. 2003). . ali njih 40% to ne ljuti. DeRider (DeRidder. 4% prezir. Drugo. 13% njih reklo je da su nastavnici izmišljali laži o njima. čine kao uobičajene i ne preterano zlonamer ne interakcije. 2003) pokazalo se da.” (str. 20% bes. kada treba da procene da li je neki postupak agresivan ili ne. Ločper i saradnici (Loschper i sar. 151). drugim rečima. koje se ticalo ponašanja učenika u konfliktima. 2% iznenađenje… Kao da su istraživači u sekvence siledžijstva ubrojali veliki broj sekvenci koje akterima uopšte takve ne izgledaju. Istraživanje je sprovedeno na uzorku od 530 učenika iz 24 osnovne i srednje škole u 11 gradova u Srbiji (Petrović. 31% da su ih nastavnici vređali i rugali im se. U već spominjanoj studiji (Terasahjo i Salmivalli. 38% kaže da im se u toku školske godine desilo da neko od učenika izmišlja laži i priča ih ostalima da se ne bi s njim družili. U jed nom istraživanju sa 311 osnovaca i sred njoškolaca iz Beograda (Savović. Takođe. Više svetla na uzroke i funkciju nasilja (ili. „Kada grupa konstruiše žr tvu kao negativno devijantnog učenika koji je takođe sam odgovoran za to što je zlostavljan. 1985) je pokazao da na označavanje nekog postupka kao agresivnog primaran značaj ima ocena njegove primerenosti. naprotiv. ‘nije pravo siledžijstvo’. jedan od uobičajenih diskursa je onaj u kojem je siledžijstvo neproblematično i zasluženo. 40% je doživelo da ih neko vređa i ismeva pred drugima. njegovo značenje je drugačije od onog šta učenici imaju na umu kad odgovaraju na upitnik.. ali 29% njih to ne ljuti. Prema vlastitim procenama. Kako pomiriti takav nalaz s rezultatima an keta da većina učenika osuđuje siledžijstvo? Najpre. uzimaju u obzir ne samo nameru i veličinu štete već i odstupanje od nor me. usklađenosti s prihvaćenim nor mama. pokazalo se da su konflikti za učenike svakodnevna pojava. Tako. Ovi procenti su u slučaju nasilja nastavnika bili dosledno manji. kada učenici razgovaraju o siledžijstvu. 1984) pokazali su da učenici. Siledžijstvo koje se dešava u vlastitom razredu. učenici više ne pričaju o istoj vrsti zlostavljanja o kojoj bi možda razmišljali odgovarajući na pitanja iz upitnika. Ono je opravdano i smisleno. koje im se. Najpre. Tako. u ovom kontekstu preciznije: onog što odrasli zovu nasiljem) u vršnjačkoj komunikaciji baca istraživanje Danijele Petrović. istraživačica je decu pitala ne samo da li su doživela neki oblik nasilja od strane učenika i nastavnika već i koliko im je to smetalo. i o kojem se priča u kontekstu vršnjačke grupe. ali njih 23% to ne ljuti. 2008). Pokazalo se da za najrasprostranjenije oblike vršnjačkog nasilja važi da skoro polovina dece koja priznaje da im se to dogodilo izjavljuje da ih to ne ljuti. u kontekstu vršnjačke grupe se na drugačiji način razgovara i razmišlja o siledžijstvu nego kad se odgovara na upitnik.166 | Nasilje u školama izgleda previše ubedljivo. 65% nasil ni ka u toj sekvenci ispoljava zainteresovanost ili radost. smatraju autori.

novu.” zaključuje autorka. što su većinom postupci koje smo ubrojali u blaže oblike nasilja. što onda lako provocira dalju međusobnu agresiju. Najčeće su u konfliktima s roditeljima (47 puta). vređanja i nepoštovanja razlika u mišljenju. a odrasli tu interakciju nadgledaju i u sukobima inter venišu. Pri tom su konflikti s vršnjacima česti ali i kratkotrajni – čak 79% traje kraće od pola sata. Način postupanja u takvim konfliktima se najčešće sastoji u pokušaju nasilnog nametanja vlastitog rešenja. Autoritet roditelja odgovara autoritetu učitelja. Nadmetanje je karakteristično u 37% konflikata s vršnjacima. Pokazuje se. da su kobi među učenicima često izbijaju zbog nasilnih postupaka i da se nasilni postupci koriste i u njihovom rešavanju. Autorka primećuje da se i dečaci i devojčice u podjed nakoj meri i iz istovet nih razloga su kobljavaju s drugima. kompromis u 18%. ako je za razvoj agresiv nosti važno kako roditelj reaguje na detetovu agresiv nost i koliko sam koristi kažnjavanje i (zlo) upotrebu moći. onda će i u školi biti značajno kako nastav nici reaguju . izbegavanje ili popuštanje u 14% i posredovanje u 7%. s kojima ot počinje bogata i dugotrajna interakcija. „Suprot no stereotipiji o destruktivnoj prirodi konflikata u adolescenciji.5 puta.” Uticaj škole Škola. ali da devojčice u većoj meri pridaju značaj su kobu u celini i konflikt je za njih neprijat nije iskustvo. drugovi iz razreda su nova braća i sestre. ima mnoge strukturalne sličnosti s porodicom. institucija u koju deca ulaze iz porodice (ostajući i dalje u porodici). neumesnih šala. „adolescenti konflikte pretežno opažaju kao benigne događaje. s malo pozitiv nih i negativ nih posledica po postojeći od nos. a s nastavnicima 1. Ova analogija porodice i škole važna je u ovom kontekstu zato što je onda sasvim moguće da je i uticaj figura u školi i vrste socijalne interakcije identičan uticaju koje takve figure i takva socijalna interakcija imaju u porodici.Nasi lje kao grupni fenomen | 167 učenici su prosečno imali 95 konflikata nedeljno ili 14 konflikata dnevno. ali da takva interakcija najčešće nema teže posledice i učenici je ne doživljavaju kao posebno stresnu. Konflikti među vršnjacima najčešće izbijaju zbog zadirkivanja. pa se deci nekad i objašnjava da odlaskom u školu ulaze u još jednu. rešavanje problema u 25%. ogovaranja. Polne razlike u korišćenju nasilnih postupaka mogu se delom objasniti i razlikama u od nosu prema konfliktima. te da u rešavanju su koba češće koriste kooperativnije strategije. I u konfliktu s nastav nicima u skoro polovini slučajeva (13 od 28) javlja se taktika nadmetanja. Jasnije rečeno. proširenu porodicu. u njoj se preslikavaju bitne figure i odnosi koji postoje u porodici. dakle. s vršnjacima (koji su najčešće drugovi iz škole) 14 puta. namer nog provociranja.

u međusobnoj koliziji. Škola i porodica imaju brojne uloge koje nekad jesu. tako se i na kažnjavanje gleda kao na neophod nu for mu disciplinovanja. Pošto u nedisciplinu (tj. Kao što se na disciplinu gleda kao na neophodan element školskog života koji je preduslov obrazovanja. preobim ne programe. školski psiholozi su kao izvore nasilja u školi navodili. itd. nedosled nost u zahtevima. kao modeli. treba da razvijaju vezanost za sebe ali i da podstiču prevazilaženje te lojalnosti i vezivanje deteta za druge grupe i njihove nor me. Nasilje se u tom kontekstu vrlo široko shvata. nadgledanja i sl. Jed no skorašnje istraživanje kod nas pokazuje da je uverenje da škola kao institucija može biti subjekat nasilja prihvaćeno od strane bar dela školskih psihologa.168 | Nasilje u školama na detetovu agresiv nost i kako. namer no postavljanje nejasnih pitanja. Škola i porodica imaju zadatak da kontrolišu i nadziru dete.) i autonomija (razvijanje detetovog identiteta. već zato što se radi o neprimerenim zahtevima koji za posledicu imaju nanošenje fizičkog i psihičkog bola i osujećenje nor malnog razvoja dece. između ostalog. može se zaključiti da se nasilje od strane odraslih . preterivanja u regulator nim procesima. 1997). Nasilje u školi. često se rađa iz pokušaja grubog i neadekvatnog disciplinovanja učenika. I ovde treba uočiti da se nasilje ne svodi samo na fizičko nasilje ni vređanje i pret nje. ali i da razvijaju njegovu samostalnost i identitet. Ovi primeri svrstavaju se u nasilje ne zato što im je neposred na namera da povrede dete. 2001). a nepovoljne posledice neadekvat nog odnosa roditelj–učenik mogle bi se eventualno ispraviti adekvat nim odnosom nastav nik–učenik i obr nuto. U jed nom an ketiranju (Lajović i Trkulja. kao što je ranije pokazano. učeničke „povrede obaveza”) spadaju oblici školskog nasilja. ili bar može izgledati da su. Pre nego što pređemo na razmatranja u kojima se škola pojavljuje kao kontekst nasilja. Odnos nastav nik–učenik imao bi onakve efekte kakve ima isti odnos roditelj–učenik. namerno držanje u neizvesnosti. treba spomenuti i shvatanja u kojima se škola pojavljuje kao subjekt nasilja. kršenje dogovora i obećanja. zahteve za „bubanjem” i sl. Kao primeri se navode i suptilnije for me nasilja kao što su ironično obraćanje. Može se govoriti o tri bazična procesa koji se prepoznaju i u kontekstu porodice i u kontekstu škole: povezivanje (razvijanje pozitivnih emotivnih veza s roditeljima/ nastavnicima). dugo sedenje u klupama neodgovarajuće veličine. sami koriste kažnjavanje i agresiju. regulisanje (kontrolisanje detetovog ponašanja putem super vizije. nezavisnosti i samopoštovanja (Barber i Olsen. Najčešće navođeni oblici nasilja ticali su se postupaka nastav nika koji ne slede iz institucionalnih zahteva već iz zloupotrebe moći. nošenje teške školske torbe. Očigled no da nastav nicima stoje na raspolaganju i oblici kažnjavanja i manipulacije koji su teže dokazivi od otvorenog vređanja i fizičkog maltretiranja.

okrutnim odnosom kao sistemom obračuna. kanadski program je sproveden u samo tri škole. Rezultat ovakvog nasilja (koje samim nastavnicima i ne izgleda kao nasilje jer ga ne sprovode na svoju ruku već slede principe ugrađene u organizovanje školskog života). Procenat učenika koji su izjavili da su bar jednom bili žr tve nasilja. žr tva ili nasilnik/žr tva. može biti. upozoravaju neki pedagozi. tj. surovom i verbalnom agresijom. razreda škola u Austriji pokazali su da mere viktimizacije i nasilništva variraju od 0% do 54.5%. bilo kao nasilnik. a takođe i velike razlike među odeljenjima unutar iste škole. 1999).Nasi lje kao grupni fenomen | 169 koristi za sprečavanje dečjeg nasilja. Bru i sar. grubim nasr tajima i polemičkim duelima. u Škotskoj je razlika bila i 1:6 (Mellor. veštačkom i zastrašujućom disciplinom.. 2003). U Nor veškoj. koji za sve škole iznosi 22%. upravo suprotan. itd. Dodž i Petit (Dodge i Pettit. kao i u Australiji. već i sama činjenica da postoje veoma velike razlike u prisustvu nasilja među školama. Isto tako. ali u devet nije. . njih 34% uključeno je u nasilje. Rigby. već da ona predstavlja veoma važan faktor od kojeg zavisi stepen nasilja.” (Savić. kod đaka podstiče surova priroda i despotski nastrojen tiranski karakter. ali raspon se kreće 70 Nisu baš u svim istraživanjima dobijene velike varijacije između odeljenja. Sudeći prema globalnoj proceni učenika. govori. pa se već pojavio značajan varijabilitet. do 9. procenat učenika koji su bar jednom u poslednja tri meseca bili izloženi nasilju iznosi 66%. 2002). 1993. pre bilo kakvih detaljnih analiza. ot prilike koliko i među četrdeset država/regiona ispitanih u istraživanju Svetske zdravstvene organizacije. U 120 škola ovaj procenat se kreće od 16% do 54%. (2002) ispitujući učenike iz 227 odeljenja u Norveškoj našli su da je varijabilnost među odeljenjima veoma mala i da je opaženo upravljanje razredom od strane nastavnika bilo povezano s ispunjavanjem radnih zadataka i opozicijom prema nastavnicima pre nego sa siledžijstvom. 2007) podaci iz 86 odeljenja od 4. nasilje je u nekim školama bilo četiri puta češće nego u drugim (Olweus. među školama varira od 9% do 47%. Da škola nije samo pozor nica gde se sreću deca čije individualne karakteristike i međusobni odnos određuju stepen nasilja. Veoma velika varijabilnost među školama u izraženosti nasilja konstatovana je i u našem istraživanju „Škola bez nasilja”. 2003) navode da je u nekim studijama nađeno da procenat agresivnih učenika (određen na osnovu vršnjačkih nominacija) varira među odeljenjima unutar iste škole od 33% do 85%! U drugoj studiji (Atria i sar. u Šefildskom projektu u 14 škola je došlo do smanjenja nasilja.70 Velike razlike među školama redovno su dobijane i prilikom primene programa za suzbijanje nasilja. Na primer. obožavanje sile i razvija ono što kod njih izbija na površinu u vidu nediscipline i kvarenja reda. jer se „autoritativnim vaspitanjem i etatističkim pritiscima.

možda mogla razjasniti moderatorskim delovanjem faktora vezanih za školu. ali je . u jednoj studiji (Wolke i sar. škola i odeljenje kao milje u kojem se odvija učenička interakcija. recimo. etnička/rasna struktura i slično. oni mogu da utiču i na povezanost nasilja sa brojnim faktorima kao što je socijalni status učenika. baš kao i nekonzistentnost nalaza o učestalosti nasilja. Na primer. niti u veličini odeljenja. Procenat učenika koji se žale da su svakodnevno izloženi nasilju kreće se od 1% do čak 20% (prosek je 7%). lokacija škole. Moglo bi se pretpostaviti da barem neki od ovih faktora imaju uticaja na stepen nasilja. a druga kao školska klima. niti sa razvijenošću područja u kojem se škola nalazi. broj i veličina odeljenja.170 | Nasilje u školama od 43% do 87%. ali one nisu poticale od razlika u veličini škola. Nije bilo razlike u nasilju između malih i većih (sa 1. ali ne i nemačkim školama. Ako faktori koji se tiču škole utiču na raširenost nasilja. U jednoj kanadskoj studiji (Leung i Ferris. Koje to karakteristike školske situacije imaju tako snažan uticaj na ispoljavanje nasilja? Istraživanja koja su upoređivala stepen nasilja u školama i odeljenjima istovremeno su tragala za razlikama između škola i odeljenja s manje i s više nasilja. 1993) nađene su značajne razlike među školama. velika većina istraživanja pokazuje da nabrojani faktori koji čine školski kontekst nisu povezani sa stepenom školskog nasilja. I ovde su rezultati brojni i ponekad protivrečni. Nekonzistentnost rezultata o korelaciji nasilja sa drugim faktorima bi se. brojnijim odeljenjima.000–2. Utvrđeno je da postoji veza koja nije linearna. utiču na to u kojoj formi i u kom intenzitetu će se nasilje dešavati i koju moć uticaja će imati mogući protektivni faktori i faktori rizika. kao što su veličina škole. za početak napraviti razliku između dve gupe faktora vezanih za školu: jedna grupa faktora se obično označava kao školski kontekst. Dok se u nekim školama tek petnaestak procenata učenika plaši da bi neki učenici mogli da ih maltretiraju u školi. u drugim školama o takvom strahu govori skoro polovina učenika. U još nekim istraživanjima veličina škole i razreda pokazivala se kao nebitna ili su dobijani pomešani rezultati. procenat učenika koji su bar jednom bili nasilni kreće se od 21% do 67% (prosek 42%) a raspon procenata učenika koji su bili žr tve nasilja odraslih je od 19% do 61% (prosek 36%).000 učenika) škola. 2008) ispitivana je povezanost veličine srednje škole sa nasilnošću učenika. da će više nasilja biti u većim školama. broj učenika. Školski kontekst Školski kontekst odnosi se na strukturalne karakteristike škole. Da bi se unelo više reda u raznovrsne podatke. gradskim a ne seoskim itd. najbolje je. 2001) veličina škole i odeljenja bila je povezana sa stepenom viktimizacije samo u engleskim. Začudo. uzrast itd. U Šefildskoj studiji (Whitney i Smith. Drugim rečima.. niti u etničkoj mešovitošti.

iz među 4. Kruta. Faktori koji od ređuju školsku klimu jesu od nos između nastav nika i učenika. među kojima su i sasvim specifične nor me vezane za stav učenika i nastavnika prema nasilju. Jedno od pr vih istraživanja koje je ukazalo na važnost školskog etosa na antisocijalno ponašanje bilo je istraživanje koje su Ruter i saradnici sproveli u 12 srednjih škola u Velikoj Britaniji (Rutter i sar. koji je obuhvatao način organizovanja časa. u školama u kojima su postojali dobri od nosi između od raslih i između od raslih i učenika. i njega čine jasne školske nor me. s odeljenjima od preko 50 učenika zbijenih u učionice. s preko 2. na at mosferu koja vlada u školi. našli su da na stepen školskog nasilja i drugih oblika antisocijalnog ponašanja u školi presudno utiču upravo karakteristike školske situacije.000 učenika. Ove karakteristike autori su označili kao etos škole.Nasi lje kao grupni fenomen | 171 nasilje bilo znatno češće u velikim školama. način ocenjivanja itd. Generalno.000 i 4.. a tri među njima. . predavanja i ocenjivanja. nasilja je bilo mnogo manje. nizak socijalno-ekonomski status učeničkih porodica i visok stepen nasilja u sredini u kojoj se škola nalazi. Tvemlou i Sako (Twemlow i Sacco. dvadeset srednjih škola imaju po oko 2. 2004). Posebno problematičan kontekst nastaje kad je ekstremna veličina škole udružena sa drugim otežavajućim faktorima kao što su opšti loši uslovi rada. 2003). I kasnija istraživanja potvrđivala su povezanost školske klime sa izraženošću školskog nasilja. jednom od najsiromašnijih krajeva u Njujorku. Tu pripada i postojeći sistem nor mi i vrednosti. Školska klima Školska klima od nosi se na organizaciju školskog života ili. (Devine i Lawson. U Bruklinu. način sprovođenja discipline. Mada se često ponavlja nalaz da veličina škole nema značaja za stepen nasilja. Utvrđujući uticaj karakteristika učenika i školske situacije. to verovatno važi unutar određenog opsega. Za razliku od faktora školskog konteksta. 1979). tamo gde se podsticala kooperativ nost i vezanost za školu. 2008) opisuju škole u siromašnim krajevima na Jamajci. hijerarhijska i for malistička organizacija povećavala je stepen nasilja (Payne i Gottfredson.700 učeni ka. regulisanja i autonomije.200. Može se reći i da je školska klima rezultanta bazičnih procesa povezivanja. ali ne samo nasilja već i drugih vrsta školskih problema kao što je vandalizam. opšteprihvaćenost školskih vred nosti i način rada nastav ni ka u odeljenju. kao i način na koji on pohvaljuje i kritikuje učenike i doslednost u reagovanju na znake nedozvoljenog ponašanja. faktori koji čine školsku klimu pokazuju se povezani sa stepenom nasilja u školi. gde i po troje učenika dele istu klupu. Takav školski kontekst sigurno da oblikuje ponašanje i dece i nastavnika. slobodnije rečeno.

postojanje školske politike protiv nasilja. i obrazovanje kulturalne senzitivnosti. 1973) one škole sa rigidnim pravilima i lošim odnosima među osobljem. Astor i Zeira. Paradoksalno. Jedan od nalaza bilo je da je odbacivanje agresije u odeljenjima od strane učenika zavisilo od odnosa nastavnika prema agresiji i od toga koliko je nastavnik topao i koliko podržava učenike. Faktori škole pokazali su mali ali nezavisan uticaj na razlike u agresivnosti učenika: najznačajniji su bili: naglasak na razumevanju gradiva nasuprot memorisanju. Reis i saradnici (2007) su.662 (!) učenika 6–8. kao i procenat dečaka u odeljenju. 2004) na nacionalnom uzorku od 10. 1991) poredili su šest osnovnih škola u kojima je bio izražen problem siledžijstva i šest škola u kojima je taj problem bio znatno manji. sposobni su da taj problem jasno ar tikulišu. prikupili podatke iz 198 škola. 2009). od čak 111. koja povećava broj žr tvava. Benbenishty. oni su pokazivali veću tolerantnost i razumevanje prema agresivnim učenicima. i to više za antisocijalno ponašanje.400 učenika iz 162 škole u Izraelu. predstavlja protektivni faktor za same žr tve. Čang (Chang. Najznačajniji faktori koji se tiču škole bili su opažena podrška od strane nastavnika. Tamo gde učenici vide da i druga deca imaju status žr tve manje su skloni samooptužbama i imaju manje negativnih osećanja (Salmivalli i Peets. Našao je da stavovi i ponašanje nastavnika značajno utiču na odnose u razredu. Na individualnom nivou najznačajniji prediktori agresije bili su veštine rešavanja problema u sukobima. u drugoj (Pratt. spremni su da se u većoj meri posvete kontroli i prevenciji nasilja. našli su da u „školama bez nasilja” nastavnici smatraju nasilje mnogo ozbiljnijim problemom.172 | Nasilje u školama Kouri–Kasabri i saradnici (Khoury–Kassabri. utvrdili su da 9–15% varijanse učeničke viktimizacije otpada na varijansu između škola. S viktimizacijom je bila povezana veličina odeljenja. ispitujući koje su individualne karakteristike učenika i koje karakteristike škola povezane sa samoprocenjenim agresivnim ponašanjem. Između ostalog. Veće odbacivanje agresije bilo je u razredima gde je nastavnik otvorenije izražavao svoj negativan stav prema agresiji. pokazuje se da negativna školska klima. ali ne i veličina škole. Stefenson i Smit (Stephenson i Smith. uključivanje učenika u procese odlučivanja i akcije u školi. svađe u školi i svađe povezane sa odbacivanjem od strane vršnjaka. i s jakom uključenošću roditelja i visokim akademskim standardima. ali tamo gde je ispoljavanoo više topline prema učenicima. a ne s kažnjavanjima. 2003) je ispitivao kineske srednjoškolce iz 82 odeljenja (prosečan broj učenika po odeljenju je bio 57!). 2002) nađeno je da su škole s manje nasilja bile one s pozitivnim disciplinskim postupcima. učešće učenika u rešavanju situacija nasilja. razreda. U jednoj studiji (Ma. Deo negativne školske klime često je nor ma da starija deca maltretiraju mlađu – nešto što učenici smatraju nepisanom tradicijom svoje škole koja nudi i uhodane .

uzrok smanjenom nasilju. Autori su u ispitivanju u australijskim školama utvrdili da je kod učenika školska klima povezana s identifikovanjem sa školom i s psihičkim stanjima kao što su depresivnost. sada je umnogome nestalo” (str. konstatuje se promena školske klime u od nosu na raniji period: „Učenici postrojeni u dvorištu. rasprostranjena je i nor ma da učenik takvo maltretiranje treba da istr pi i sačeka da. po nekim autorima. 1991/2002: 258). razredi koji ustaju kad ulazi profesor. U jed noj studiji sred njih škola u Francuskoj. a šta posledica? Mada se i obično pret postavlja da je povoljna školska klima. 152). Nekad se pokazuje da na povećanje nasilja u školi. nastav nici su skloni oštrijim merama i manje su zadovoljni svojim poslom. primećuje autor. tišina koja se postiže pogledom” nisu više. sravnjivanje računa ‘kod WC-a’. a ovo identifikovanje sa školom. . kao i među školskim osobljem. ali. Tamo gde deca pokazuju povećan stepen nasilja. Ne samo da su školska klima i identifikacija sa školom bili značajno povezani sa učeničkom agresivnošću prema vršnjacima i nastavnicima već se u vezi između školske klime i agresivnosti (ali ne i viktimizacije) identifikacija sa školom pokazivala kao posredujuća varijabla. uplašeni i obeshrabreni lako dignu ruke od pokušaja da nešto poprave. Pozitivna školska klima u velikoj meri doprinosi da pripadnost školi postane važan deo socijalnog identiteta i učenika i školskog osoblja. kvare se odnosi između dece i nastav ni ka. uobičajeni u sred njoj školi (Dibe. Školsku klimu proiz vodi osoblje škole zavisno od svoje stručnosti i motivacije. Šta je ovde uzrok. nastavnici reaguju sve manjim angažovanjem.. šikaniranje mlađih – sve što je nekada činio život tradicionalnih srednjih škola. treba uzeti u obzir i uticaj u drugom pravcu. anksioznost i gubitak emocionalne kontrole. prelivanje nasilja iz zajednice u školski prostor. prepuštajući bavljenje nasiljem drugim službama (Devine. 1996). što se opaža kao prirodan tok stvari. napadi na nadzornike. povlaćeći se radi lične sigurnosti i ograničavajući se na strogo obrazovnu ulogu. posmatrano iz šire perspektive. sam pređe iz statusa žr tve u status nasilnika.Nasi lje kao grupni fenomen | 173 rituale maltretiranja mlađih ili novopridošlih učenika. vršenoj početkom devedesetih. koja se može planski izgraditi u školi. U školama su se smanjili i neredi i nediscpilina: „‘Bande’ koje uz dreku jure hodnicima i stepeništem. fudbalske utakmice s nasiljem u dvorištu. U takvoj klimi. školski etos je i od raz društvenog etosa i zavisi od toga kakva uloga se u jed nom društvu pridaje školi i kakvi od nosi vladaju u samom društvu. 2009). prelaskom u više razrede. može igrati važnu posredujuću ulogu u uticaju školske klime na dečje ponašanje i osećaj psihološke dobrobiti (Bizumić i sar.

Nasilni model koji nastavnik koristi može se preneti na učenike čak i ako ga nastav nik koristi za suzbijanje nasilja. po čemu su u pred nosti u odnosu na učenike. Mada se nastavnik nekada vidi samo kao predavač ili prenosilac znanja. U jednom skorašnjem radu koji se ticao konflikata između učenika i nastav nika u školama (Spasić. bez ignorisanja sumnjivih situacija. prema tvrdnjama nastavnika. ističe Stevan Krnjajić. namet nuli svoja pravila. reaguje ili ne reaguje. korišćenjem sile. on sam može da bude nasilan. 197).174 | Nasilje u školama Uloga nastavnika Škola kao institucija u prvi plan stavlja dve partnerske strane u vaspitno-obrazovnom procesu: učenike i nastavnike. najčešće da bi na taj način. posebno u konflikt nim situacijama. „tako je strukturisana da se oni neprekidno nalaze u jednoj specifičnoj situaciji koju naročito obeležavaju dve karakteristike: impersonalnost (prava i dužnosti) i interpersonalnost (naklonost. i uključuju čitav niz aktivnosti. simpatija. Nastavnik ima direktan uticaj na stepen nasilja u odeljenju. kojima prekidaju nastali konflikt. prijateljstvo)” (Krnjajić. a ako reaguje. već često produbljuju osnovni ili stvaraju novi konflikt” (str. Olveus (1993) smatra da se efikasno reagovanje nastavnika sastoji u stalnom nadzoru učenika. koriste takođe često ponašanja koja nisu adekvatna i ne doprinose rešavanju konflikata. dok učenici u nedostatku adekvatnih oblika. 2002: 19). Priroda odnosa između učenika i nastavnika. Uloge nastavnika i učenika međusobno su komplementarne. a sem toga on može da uoči ili ne uoči nasilje. Obe ove karakteristike dolaze do izražaja kada se govori o ulozi nastavnika na agresivno ponašanje učenika. i preduzimanju brze i direktne akcije. baš kao i roditelj. da reaguje uspešno ili ne. oblikuje ponašanje učenika i tamo gde možda i nema tu nameru. uvažavanje. Nastavnik. Pre svega. prava i obaveza koji opisuju njihovu interakciju. njegova uloga nije samo u tome. pa čak i fizičko kažnjavanje strategije nastavnika za rešavanje konflikata. Ovu strategiju nastavnika uočili su i učenici: skoro 30% učenika reklo je da su pretnje. tako što učenicima pruža model na koji se oni u drugim situacijama ugledaju. Nastavnici su sami skloni da koriste nasilje u komunikaciji s učenicima. a neko bi rekao i da je najmanje u tome. Svojim (ne)uzdržavanjem od nasilja i (ne)reagovanjem na nasilje on pokazuje kakva nor ma u pogledu ispoljavanja nasilja postoji i koliko je ta nor ma važna. koji se odnosi na nastavnikovo ponašanje u situacijama koje se tiču nasilja. posebno je značajan nastavnikov indirektan . Sem direktnog uticaja. 2008) autorka je zaključila da „nastavnici kao oblike ispoljavanja konflikata učestalo koriste nasilne oblike ponašanja.

Nastavnikovo rukovođenje odeljenjem na nekoliko načina može posredno uticati na siledžijstvo. o stepenu kontrole na koju je spreman. odbacuju učenike čije ponašanje vide kao problematično ili koji postavljaju neopravdane zahteve. Nastavnici utiču na agresivno ponašanje oblikujući dominantnu atmosferu u odeljenju. bez mnogo interakcije. preko postupaka koji i njemu samom mogu izgledati nepovezani sa stepenom nasilja. on šalje učenicima poruku o tome šta od njih očekuje. Intervencije nastavnika u problemskim situacijama pokazuju učeniku koliko je atmosfera sigurna i usmerena na konstruktivne socijalne odnose. prema deci koja su tiha i nevidljiva. a indiferentni su. U svima njima nastavnik je model. svojim odnosom prema nastavi i odnosom prema učenicima. Otvara se. Ni pitanja o rukovođenju odeljenjem nisu se direktno odnosila na siledžijstvo. ali je postojala povezanost sa strukturom odeljenja kako je vidi nastavnik i s rukovođenjem odeljenjem od strane nastavnika. mogućnost da se na siledžijstvo utiče i postupcima koji neće biti direktno usmereni na siledžijstvo već indirektno. borave u drugačijem socijalnom okruženju. (Ne)spremnost da se pomogne Upravo zato što je pomoć odraslih u školi (pre svega se misli na nastavnike) ključna za suzbijanje nasilja. Vezani su uz učenike sa dobrim ocenama i koji se konformiraju normama grupe i malo zahtevaju. a za koje se pokazalo da imaju uticaja na nasilje u školi jesu pod kontrolom nastavnika. upadljivo je da mnoga deca takvu pomoć ne traže niti očekuju da će im nastav nici pomoći. O tome da nasilje učenika u odeljenju zavisi ne samo od postupaka nastavnika koji su direktno usmereni na regulisanja nasilja već i od njihove generalne sposobnosti da upravljaju odeljenjem govori istraživanje Rolanda i Galoveja (Roland i Galloway. Većina faktora koji čine školsku klimu. Nastavnik šalje poruku šta očekuje od deteta intelektualno i u oblasti socijalnih odnosa. Stepen nasilništva u odeljenju nije bio povezan s veličinom odeljenja.Nasi lje kao grupni fenomen | 175 uticaj. pokazuju brigu za učenike koji postavljaju zahteve koji su u skladu s aktivnostima u odeljenju. Silberman (1969) je utvrdio da učitelji ne raspodeljuju svoju pažnju i vreme i uključenost prema svoj deci u razredu podjednako. kao i koliko je kompetentan i sposoban da upravlja odeljenjem. načinom na koji nastavnik upravlja odeljenjem. makar fizički sedeli u istom odeljenju. Moglo bi se očekivati da nastav nici imaju povećanu osetljivost za nasilje i prenaglašeno . Na taj način doprinose da učenici postepeno. već da razvijaju četiri različita odnosa. 2002) kojim je obuhvaćeno 118 odeljenja 4–6. usmerenosti na školske zadatke i postojanje normi pomaganja i poštovanja autoriteta nastavnika. Načinom na koji rukovodi aktivnostima. Pod strukturom odeljenja mislilo se na postojanje kohezivnosti. čije postupke će dete oponašati u sličnim situacijama. dakle. razreda iz 22 škole u Norveškoj.

U učionici vršnjaci su inter venisali u 14% epizoda u kojima su bili svesni nasilja. Skoro dve trećine učenika izloženih nasilju saopštavalo je da im odrasli nisu nikad pomagali ili su to retko činili. iz ovih ili onih razloga.176 | Nasilje u školama reaguju jer im je to i zadatak. usled čega je visok nivo nasilja logična posledica. Ovde je. Izveštavajući o pokušajima nastavnika da im pomognu. . Tamo gde su pokušali da pomognu. U školskom dvorištu nastav nici su pomogli u 25% slučajeva kad su bili u blizini.. a i kad ga primeti rešava ga bez prevelikog entuzijazma. 17% učenika reklo je da su stvari postale i lošije. ali je u takvim situacijama češće pomagalo. ali trećina (35%) da su nastavnici pokušali da im pomognu ali bez uspeha. Koliko je opravdano verovanje učenika da su nastavnici nespremni ili nesposobni da pomognu? U studiji u kojoj su sumirani rezultati istraživanja iz više zemalja (Batsche i sar. 1998). dakle. među decom koja su bila žrtve više od polovine (55% njih) nije se obratilo nastavnicima za pomoć. međutim. dok otprilike svaki peti (18%) kaže da nastavnici nisu ništa preduzeli. dok 25% nije reklo nijednoj odrasloj osobi. Sve u svemu. Od onih koji su se obratili. više govori o tome da nastav nici ne prisustvuju situacijama nasilja (bili su prisut ni u svega 14% slučajeva. U istraživanju gde je snimana interakcija u učionici i na školskom igralištu. 34% da su ostale iste a 49% da su se popravile. Potcenjivanje nasilja Za nedovoljnu pomoć koju pružaju nastavnici može se ponuditi nekoliko objašnjenja. U istraživanju „Škola bez nasilja”. 35% žrtava nasilja reklo je da nastavnici nisu ni znali za zlostavljanje. 21% ugroženih učenika dočekalo da im nastavnik pomogne. 12% učenika se požalilo da nisu pokušali da pomognu. Najpre. 2005) pokazalo se da je tek polovina (53%) zlostavljane dece tražila pomoć nastavnika. svega 28% zlostavljane dece dočekalo je da im nastavnik pomogne.. 1994) zaključuje se da je reagovanje školskog osoblja „najblaže rečeno razočaravajuće”. Ovaj procenat. 1997). nastavnici možda veliki broj nasilnih incidenata ni ne primete. ali izgleda kao da je pravom stanju bliža slika ne mnogo zainteresovanog nastavnika. a pitanje je da li su uvek i registrovali nasilje). a 67% od roditelja. a nastav nici u 73% epizoda u kojima su primetili nasilje (Atlas i Pepler. otprilike polovina (47%) kaže da su im nastavnici pomogli. tako da bi pravi zaključak bio da je školsko osoblje ređe od učenika bilo u prilici da uoči nasilje. jer niti su u prilici da ih vide niti ih deca o njima obaveštavaju. kojem promiče i nasilje koje mu se dešava ispred očiju. a učenici u svega 13% slučajeva (Craig i Pepler. pokazalo se da su nastav nici učeniku kojeg je neko maltretirao u školskom dvorištu pritekli u pomoć u svega 4% slučajeva. Tamo gde su znali. I u jednom obimnom istraživanju na osnovcima u Danskoj (Fekkes i sar.

ne dolazi u obzir. . npr. Autorke takav rezultat tumače nelagodnošću ispitanica zbog dilema kako proceniti ozbiljnost tj. „Deca koja tako nešto kažu. 1998. a neke druge oblike nasilja previđaju ili im umanjuju značaj. i tamo gde uoče nasilje. bile su manje spremne da intervenišu. pa njihovo zlostavljanje smatra opravdanim ili barem razumljivim. 2004). Holt i Keyes. Već ti rekoh da ne možeš da se igraš s nama. na fizičko nasilje koje je relativno retko. može biti da su i nastavniku deca izložena nasilju manje simpatična. Takav nalaz je ponovljen i u jednom ispitivanju budućih nastavnica: one su relaciono nasilje shvatale kao manje ozbiljno. Stefenson i Smit (1989) nalaze da 25% učitelja veruju da je nekada korisno ignorisati problem. ili. Yoon i Kerber. 2003. I kada su u mogućnosti da primete nasilje. Uz to. Takve dileme često ne postoje kada se opazi verbalno i fizičko nasilje. Kada su nastavnicima predočeni opisi različitih slučajeva ponovljenog nasilja među vršnjacima. ali nemaju pravu predstavu o prirodi ovog oblika nasilja („Rekla bih da on nije mislio ono što je rekao”. 2003). ono je i često. i kada ne potcene nasilje i žele da problem reše. Sem toga. Neki odgovori pokazuju da nastavnici imaju dobru nameru. 2005. nisu srećna u sebi”). mnogi nastavnici smatraju da je relaciono nasilje kod dece školskog uzrasta uobičajeno. Pošto je očekivano.71 a i kad ga prepoznaju smatraju ga blažom for mom nasilja i ređe predlažu disciplinske mere nego u slučaju direktnog verbalnog i fizičkog nasilja (Bauman i Del Rio. može im izgledati da je upravo neaktivnost pravo rešenje. i upuštanje u svaki primećeni slučaj relacionog nasilja bio bi suviše zametan posao za nastavnika. Ovo nije prvi put da ovo dete isključi nekoga iz igre”. nastavnici su skloni da posebno obrate pažnju samo na neke oblike nasilja. pokazalo se da oni ređe prepoznaju relaciono/ indirektno nasilje kao nasilje. 2006). veličinu štete i kako adekvatno reagovati (Naterati drugu decu da se druže s izolovanim detetom? Kazniti ih? Da li je nastavnikovo mešanje kontraproduktivno?). što i nije tako retko uverenje. ili da ni ne treba reagovati jer su sukobi među decom nor malna razvojna pojava. Čujete kako jedno dete kaže drugom: „Ne.Nasi lje kao grupni fenomen | 177 te zato dosledno opažaju manje nasilja nego što to čine učenici i manje korektno prepoznaju nasilnika (Espelage i sar. 71 Jedna od pričica koja opisuje teže prepoznatljivo nasilje: „Dali ste deci u razredu malo slobodnog vremena pošto su danas dosta radila. sa suzama u očima. procenjuju da ono nije dovoljno ozbiljno da bi zasluživalo njihovo reagovanje.” Dete ostaje usamljeno i igra se samo do kraja preostalog odmora. Nastavnička uverenja o nasilju Uzrok pasivnosti nastavnika može biti i to što oni. a i tada sa blažim merama i pokazivale su manje empatije prema takvim žrtvama (Bauman i Del Rio.. Gašić–Pavišić.

Takvi nastav nici biće skloni relativ no mlakim i pasiv nim reakcijama. Dete ili dolazi s poznatom reputacijom.178 | Nasilje u školama Trup i Led (Troop i Ladd. međutim. 1999). 2007) pokazalo se da nastavnici s aser tivnim verovanjem češće savetuju aser tivno reagovanje i češće uključuju roditelje. da je siledžijstvo nor mal no i da ta kvo isku stvo poma že deci da usvoje socijal ne nor me. Verovanja o izbegavanju pokazala su se najkorisnijima – učitelji sa takvim verovanjem najviše su se angažovali da odvoje dete od nasilnika. kao što se i pokazalo u jednom istraživanju (Salmivalli. ali takve veze nisu nađene. Nor mativna verovanja vodila su manjem uključivanju roditelja i ređim savetima o aser tivnosti i. Takav nastav nik će nastojati da problem reši razdvajanjem dece u različite raz rede ili savetovanjem da izbegava nasil ni ka.72 Treba primetiti da se samo savetovanje detetu da izbegava nasilnika nije pokazalo kao efikasno – možda su to deca tumačila kao nedostatak motivacije da se nastavnik zauzme za njih i postupali su mimo tog saveta. Jed no verovanje je verovanje u asertivnost. Nastav nici skloni tom verovanju odlučuju se da ne inter venišu direkt no već da kažu deci da sama reše problem ili da savetuju žr tvi da se suprotstavi nasil niku. raz reda) primenjuju različite strategije? Autorke su predviđale da će deca usmerena da se suprotstave češće rešavati problem ili uzvraćati. da učenici ne bi bili žr tve kad bi se suprotstavili nasil ni ku. bez uključivanja roditelja i bez kažnjavanja. tj. 72 Verovatno da prosto premeštanje žrtve u drugo odeljenje nije dovoljna zaštita. a da će deca savetovana da izbegavaju biti sklonija kognitivnom distanciranju ili inter nalizovanju. što se pokazalo kao najefikasnije. Da li će različit stav nastavnika i ponašanje voditi ka tome da i deca (radilo se o osnovcima iz 3–4. Drugo uverenje je uverenje u nor mativ no na silje. U jed noj studiji (Kochender fer–Ladd i Pelletier. i koja od ređuju i njihovo postupanje u situacijama nasilja. 2002) for mulisali su tri specifična verovanja koja nastav nici imaju o nasilju. bilo razlike u težnji ka kažnjavanju (očekivalo se da će nor mativna verovanja voditi ređem kažnjavanju) ni upućivanju da deca sama reše problem (što je bilo očekivano kod aser tivnih i nor mativnih verovanja). što ga čini prijemčivim da opet bude izložen maltretiranju. Deca su tada bila više viktimizirana i sklonija osveti. Treće verovanje je verovanje u izbegavanje kao lek. manjoj spremnosti da se reaguje. da dete ne bi bilo napadano kada bi se klonilo nasilni ka. Verovanja o izbegavanju vodila su češćem savetovanju izbegavanja i odvajanju učenika. npr. ili se teže prilagođava novoj grupi. savetujući detetu da ig noriše nasil ni ka ili da ga izbegava. . Utvrđeno je da je odvajanje učenika vodilo ka manjoj viktimizaciji. Nije. i slabijoj tendenciji ka osveti. generalno.

4 3. Tabela 7: Mišljenje nastavnika o činiocima koji utiču na nasilno ponašanje njihovih učenika Prosečan rang Problematična porodica Sistem vrednosti i opšta situacija u Srbiji Genetska predodređenost Loš uticaj medija Loš uticaj vršnja ka Neodgovarajuće reagovanje škole na nasilje Neodgovarajući programi i metode nastave Loši među ljudski odnosi u školi 1. Njih 30% misli da škola malo toga može učiniti na smanjenju nasilja. Uverenje o nor mativnosti bilo je manje prisutno od druga dva uverenja. a samo 3% misli da je škola nemoćna da smanji nasilje. . i da dečacima češće predlažu da samostalno reše problem. utoliko što su bili skloniji da siledžijstvo vide kao nor mativno ponašanje kod dečaka nego devojčica.2 7.Nasi lje kao grupni fenomen | 179 Ovim rezultatima može se još dodati i da su nastavnici pravili malu razliku zavisno od pola učenika. Nastavnici su se izjašnjavali i o najefikasnijim načinima borbe protiv školskog nasilja. Od ponuđenih strategija. Faktori koji po mišljenju nastavnika imaju najmanji uticaj na javljanje nasilja vezani su za samu školu. oni u veli kom broju misle da se u okvi ru škole ipak može mnogo uči niti na smanjenju nasilja (njih 67%). nastavnici uzrok pre svega vide u porodici. zaokružujući najviše tri ponuđena odgovora (Tabela 8). a najređe savetovanjem da dete samo reši problem. Čak 64% nastavnika stavilo je taj faktor na pr vo mesto od 8 ponuđenih. Značajno je da približno isti rang ima i genetska predodređenost.0 I pored toga što uzroke nasilja nastav nici lociraju van škole. Kao što se vidi u Tabeli 7.9 3. U ispitivanju „Škola bez nasilja” nastavnici su pitani i o uzrocima nasilja kod učenika.8 6.9 5. uticaj medija i vršnjaka. Drugu grupu faktora koji imaju približno isti značaj čine takođe sredinski faktori – sistem vrednosti i opšta situacija u Srbiji. nastavnici su se izjašnajavali da najčešće reaguju kažnjavanjem.8 3.8 3.

boljim organizovanjem nastavnih i vannastavnih aktivnosti. Samo manjina nastavnika smatra da se protiv nasilja uspešno može boriti indirektno. . po mišljenju nastavnika % Bolja saradnja škole i roditelja Razvijanje veština nenasilne komunikacije Veće angažovanje psihologa i pedagoga Principijelnije kažnjavanje nasilnika Veći broj zanimljivih vannastav nih aktiv nosti Bolja saradnja nastav nika i učenika Potpuniji nadzor nad učenicima Zanimljivije metode nastave 70 51 40 40 34 26 19 16 Mišljenje o uzrocima školskog nasilja odražava se i na viđenje načina borbe protiv njega.180 | Nasilje u školama Tabela 8: Najefikasniji načini borbe protiv nasilja.

upravljaju. treba posmatrati tako da ima više nivoa. kao što je kuća od cigala. Ekološki (sistemski) pristup Najširi pristup. Socijalno-ekološki pristup zasniva se na Bronfrenbrenerovoj teoriji ekoloških sistema (Bronfrenbrenner. međutim. Reći da je školsko nasilje ekološki fenomen znači isticati da je ono rezultat složene interakcije intraindividualnih i interindividualnih varijabli. poput ređanja kocikica mozaika već počinje da se nazire slika koja bi predstavljala neko objašnjenje nasilja. Ali. ili. Individualne karakteristike su pod uticajem različitih ekoloških konteksta kao što su škola. što je u istraživanju tako složenog fenomena više nego dobrodošlo. Moglo bi se izdvojiti više širih teorijskih pristupa kojima se istraživači u oblasti nasilja.” Hen ri Poen kare Iz prikupljenih podataka o rasprostranjenosti pojedinih oblika nasilja. predstavljao bi ekološki (sistemski) pristup. o tome kada i kod koga su ti oblici više ili manje rasprostranjeni. vršnjačke . može dobiti tek ako su podaci uklopljeni u smisleni teorijski sistem i ako su istraživanja upravljana nekim teorijskim okvirom. 1979). skup činjenica je baš onoli ko nau ka koli ko je i gomila cigala kuća. da je sačinjen od mikro-. već predstavljaju pokušaje da se istom problemu priđe sa različitih strana. školskog nasilja. po njemu.Teorijski pristupi objašnjenju nasilja „Nau ka je izgra đe na od či nje nica. koji bih najpre označio kao metateoriju iz koje proizlaze specifičniji teorijski pristupi. porodica. Društveni kontekst. Celovita slika se.i makrosocijalnih struktura ugnježdenih jedna u drugu. Ovi pristupi najčešće nisu međusobno isključivi. između kojih postoji složena interakcija i snažna zavisnost. specifičnije. mezo.

2002. 2003). podjednako manjkava kao. . ako bi se ekološka perspek tiva od nosila na sagledavanje značaja svih sistema. iz ekološke perspektive. govore o „biopsihosocijalnom modelu”). bila. 2003. zanemaruje) uticaj većih sistema. Predmet kritika upućenih iz ekološke. i fokusiranjem samo na pojedince ili školu ne može se ni razumeti ni otkloniti. a šta ne. važni pa i važniji od odnosa nastavnika. Sa stanovišta teorija učenja. bio bih spreman da ga pripišem svim istraživačima u ovoj oblasti. već bi ga manje ili više naglašavao. Neko ko nastoji da menjanjem odnosa nastavnika prema deci umanji stepen nasilja. jer se time navodno ne priznaje (ili u blažoj for mi. Rahey i Craig. gledišta fokusirana na biološke karakteristike. po pravilu je fokusiranje na individualne karakteristike i mikrosisteme. koja se inače često identifikuju sa ekološko-sistemskim pristupom. Međutim. i verujem da takav stav niko ne bi negirao. 2000. pa čak ni da je najvažniji. I oni koji se bave agresivnošću kao individualnom karakteristikom ne negiraju da se ta karakteristika oblikuje uticajem socijalne sredine. time ne negira da su porodični uslovi. s kojim ciljem. sistemske perspektive. uči u kojim situacijama će ga ispoljavati. Nasilje se uči Najopštiji teorijski pristup koji bi se takođe slobod no mogao svima pripisati kao podloga na kojem se grade ostali pristupi. S druge strane. niti da socijalni faktori kao što su socijalne nor me ne kontrolišu njeno ispoljavanje. pa za naglašavanje međusobnog uticaja sistema različitih nivoa neki autori koriste dugačiji ter min (npr. automatizma.182 | Nasilje u školama grupe. uz to. Bez obzira što se ne pozivaju svi istraživači eksplicitno na ekološkosistemski pristup već samo neki (npr. šira zajednica. jer bi i jedna i druga bila okrenuta samo delu spektra mogućih uzroka. Ter min „ekološki” suviše se često koristi u značenju koje je uže od ispravnog – često se vezuje za očuvanje životne sredine. uopšte ne mora da znači da istraživač koji se bavi jednim nivoom uticaja veruje da je to jedini uticaj. možda i genetske predispozicije. uči i šta će zvati agresivnim ponašanjem. Dete. jeste teorija učenja. Or tega i Lera. 2004. Dodge i Pettit. samo ponašanje svojim upražnjavanjem postaje stvar navike tj. Rodkin i Hodges. onda bi i gledišta fokusirana na institucionalne odnose i kulturalne uticaje. za agresivno ponašanje važi ono što važi za svako ponašanje – dete uči da to ponašanje izvodi. U ovom pristupu naglašava se ono što i ostali priznaju: nasilje u školi ne postoji izolovano od onog što se dešava ili se dešavalo u širem okruženju. od porodice do medija. recimo. a ne za nauku koja proučava međusobnu povezanost jedin ke i njenog okruženja. Espelage i Swearer. na koje načine.

mora da uoči da li je ponašanje drugoga bilo zlonamer no ili ne. Mada se u svim teorijama agresiv nosti pod ra zu meva ili spomi nje da se agresija uči. Dete uči koje verbalne poruke mogu drugoga povrediti. Ta ko. koje razbesneti. reaguje agresivno: udara drugo dete. ako se tuče.. dotle neutralne draži. čiji uspeh će zavisiti od socijalnog konteksta. Jednostavnije se može govoriti o nagradama i ka znama. 1992). uči da se napad na starijeg i jačeg neće isplatiti. a da dete ne mora da bude svesno tih promena niti mora najpre da uoči neko pravilo iz kojeg će „iz vući pou ku”. Dete mora da nauči da diskriminiše i situaciju i reakciju. agresiv nost je naučeni način postizanja cilja u socijalnim odnosima. Nagra đivani postupci bivaju učvršćivani. počinju vremenom i sama da izazivaju ista emocionalna stanja. neke teorije eksplici raju i detaljno opisuju ta kav mehani zam učenja. tuče rukama a ne opasnim predmetima. pohvaljeno je ako udari da bi uzvratilo. da se. Učenje agresije znači i da dete uči da diskriminiše – situ acije u koji ma vladaju različita pravila. tako. Procesom klasičnog uslovljavanja. ali društvo isto toliko rano počinje da postavlja zabrane takvom jednostavnom obrascu ponašanja. negativnom pot krepljenju (izbegavanju neprijat ne situ acije). 1982. s ciljem da nagrade ili ka zne. na primer. instrumentalnog i opser vacionog učenja. i u kom kontekstu. ni namer ne. ili osobe prema koji ma može biti agresivan – i da generalizuje ponaša nje naučeno u jed noj situ aciji i prema od re đenim osobama na druge situ acije i druge osobe. kažnjavani slabljeni. o kojem će ka snije biti vi še . O značaju povezivanja agresivnog impulsa s različitim znakovima u socijalnoj sredini govori frustraciona teorija agresivnosti. već tokom druge godine života.Teorijski pristupi objašnjenju nasi lja | 183 Dete vrlo rano. kao što gri ža savesti može biti „ka zna”. U okvi ru teorije učenja govori se o pozitiv nom pot krepljenju (posti zanju nekog željenog cilja). ali je kažnjeno ako pr vo udari. A „pouke” koje dobija od drugih u vidu nagrada ili kazni često nisu ni dosledne. koji verbalni ispadi će biti tolerisani. Ono. pozitiv noj ka zni (delova nju aver ziv ne dra ži) ili negativ noj ka zni (uskraćiva nju prijat ne dra ži). ali tada se mora stal no imati na umu da posledice koje u ovom kontekstu zovemo nagradama i ka znama nisu uvek proiz vedene namer no. a za koje će biti kažnjeno. Igranje otetom igračkom ili plač uda renog deteta mogu bite „nagrade”. Pat ter son i sar. modelu prisiljavanja Patersona i sa rad ni ka (Pat ter son. Rečeno ter minima teorije učenja. čupa ga za kosu i slično. ako se javljaju u paru sa dražima koje izazivaju agresiju ili emocionalna stanja koja vode agresiji. a uči se putem klasičnog. da sme udariti druga ali ne i roditelja. koje zaplašiti. ni planirane. Nagrade i ka zne deluju postepeno. otima mu igračku. Neki zahtevi su vrlo teški: ono. Agresiv ni postupci jačaju ili slabe zavisno od toga da li su praćeni pozitiv nim ili negativ nim posledicama. u tzv.

ako je neko ponašanje učvršćeno u reper toaru ponašanja. Sam Bandu ra kasnije je koristio naziv koji je smatrao adekvat nijim i da unosi manju zabunu: socijalno-kog nitivna teorija (Bandu ra. Teorijama socijal nog učenja nazvani su raniji pristupi kojima su se pomoću redukcije nagona objašnjavali fenomeni imitacije (Miller i Dollard. pre svega od strane vršnja ka. koje takođe polaze od toga da je agresiv no ponašanje naučeno. 1977) u od nosu na klasične teorije učenja. dobit mora da premašuje štetu). jeste u tome što nagrade i kazne koje prate ak terovo ponašanje predstavljaju samo deo odgovora na pitanje šta podstiče i reguliše agresiv no ponašanje. Spe ci fič nost Bandu ri nog tu ma če nja agre siv no sti (Bandu ra. osnov ni uzrok delin kvent nog ponašanja. 1939. pa i bit nija od nagrađivanja i kažnjavanja. . 1986). 1973). Doprinosi Bandurine socijalno-kognitivne teorije Bandu rin teorijski pristup obično se označava kao teorija socijal nog učenja – oznaka koja jeste odomaćena ali neprecizna. onda ono mora da donosi neku dobit ak teru (preciznije. a ne da je to njena distink tiv na osobina. 1941) ili se isticao uticaj kog nitiv nih fak tora na učenje (Rot ter. 1954). Model koji bi trebalo da pru ži celovitiju sli ku sticanja i upražnjavanja agresije dat je u Tabeli 9. mada se za Bandu rinu teoriju vezuje naziv „teorija socijal nog učenja”. eksplici ra se da je mehani zam pot krepljivanja. šta je dobro i loše. opisuje se ka ko tokom porodičnih konfli kata roditelji „uče” dete da bude agresiv no ta ko što ula ze s njim u eskali rajuću interakciju u kojoj pot krepljuju njegovu agresiv nost popuštajući pred detetovim povišenim iz ra zi ma agresije. Slučajevi koji na pr vi pogled odstupaju od takvog pravila neće izmeniti samo pravilo. i u skladu sa tim nor mama pohvaljuje ili ka žnjava pojedinca i ta ko obli kuje njegovo ponašanje. nagrade ili kazne koje ne deluju proglasiće se prividnim ili slabijim od nekih drugih. Ta kođe. U tom smislu. skrivenih nagrada ili kazni koje ni ne moraju biti identifikovane – njihovo postojanje je „dokazano” samim tim što bez postuliranja ovih nevidljivih sila proces učenja izgleda anomaličan. može se govoriti da je Bandu rina teorija jedna od teorija socijal nog učenja. U njoj se mogu uočiti još dva procesa koja su bit na. Umesto toga. u teoriji diferencijal nog udru živanja (Sutherland.184 | Nasilje u školama reči. 1973. Može se reći da je bazični aksiom savremene psihologije da. Vršnjačka grupa for mi ra vlastite nor me. Akers.

Tabela 9: Bandurin model agresivnosti Podsticaji agresije Uticaj modeliranja dezinhibitorni olak šavajući pobuđujući jačanje stimulusa Averziv ni tretman fizički napad verbalne uvrede i pretnje neprijatna uskraćivanja nagrada osujećenja Podstrekivanje Instrukciona kontrola Bizarna simbolička kontrola Spoljašnji amplifi katori materijalne nagrade socijalne i statusne nagrade izrazi povređenosti ublažavanje averzivnog tretmana Kažnjavanje inhibitorno informativno Vikarijsko pot krepljenje opažena nagrada opažena kazna Samo-pot krepljenje samo-nagrađivanje samo-kažnjavanje neutralisanje samo-kažnjavanja moralno opravdavanje ublažavajuće poređenje eufemističko označavanje pomeranje odgovornosti difuzija odgovornosti dehumanizacija žrtava pripisivanje krivice žrtvama pogrešno predstavljanje posledica Izvori agresije Regu latori agresije Teorijski pristupi objašnjenju nasi lja Opser vaciono učenje Pot krepljena aktiv nost Strukturne determinante | 185 Preu zeto iz: Bandu ra (1983: 3) .

Tu dolazimo do drugog procesa koji je u okviru Bandu rinog pristupa dobijao sve veću važnost. Uz uobičajeno shvaćeno potkrepljenje kao pozitiv ne ili negativ ne posledice koje prate neki postupak. a to je opser vaciono učenje. za dovoljstva. nepriznavanje odgovor nosti itd. Agresivnost i frustracija Frustraciona teorija agresiv nosti predstavlja smeo pokušaj grupe naučni ka sa Jejla – Džona Dolarda. Or vala Mau rera i Rober ta Sirsa (Dollard. Mow rer i Sears) da ključ sveu kupne čovekove agresiv nosti for mulišu preko nekoli ko bazičnih ideja. Leonarda Duba. Uz to. Time je usmerio pažnju i istraživača i roditelja i nastav ni ka na čitav niz dotle zanemarenih situacija koje u stvari snažno utiču na agresiv nost deteta. Bandu ra je postulirao čitav niz postupaka (moral no opravdavanje. Veli ka Bandu rina zasluga je u tome što je ukazao da dete ne uči agresiv no ponašanje samo iz vlastitog iskustva. brzo je doživela relativizaciju. Najpre od toga da li su takvi postupci potkrepljeni ili ne. Sama ideja dosta duguje Frojdovoj teoriji agresiv nosti i njegovim idejama o mehanizmima pomeranja agresiv nosti i katark tičkom dejstvu agresije. samoregulacije. Da li će i kada dete ispoljiti ono što je naučilo i postupati ugledanjem na agresiv ni model zavisi od niza fak tora. Pr va postavka da „javljanje agresiv nog ponašanja uvek pod razu meva postojanje frustracije i obr nuto. u smislu da frustracija može imati i druge posledice sem agresi- . Tako. 1939: 1). Nila Milera. postojanje frustracije uvek vodi nekom obli ku agresije” (Dollard i sar. Bandu ra je istakao značaj vi karijskog potkrepljenja – opaženih posledica koje nasilnikovo ponašanje imaju po nasilnika. u smislu da ga zapamti i bude sprem no da ga primeni. Bandu ra je naglasio veli ku važnost samopotkrepljivanja tj. Doob. čime se agresiv no ponašanje održava. čak i uprkos vidljivim nor mama o njegovom neprihvatanju. ali kod neke dece vlastiti agresiv ni postupci iza zivaju oseća nje ponosa. Miller. većina dece osuđuje sebe nakon ispoljene agresiv nosti (pa zato nastoji da takav postupak relativizuje ili minimalizuje). poveća nog sa mopoštovanja.. Ljudi.186 | Nasilje u školama U Bandu rinom modelu naglašava se jedan oblik učenja koji se smatra posebno važnim. Kao što se iz Tabele vidi.) kojim pojedinac ili grupa mogu inter pretirati vlastiti postupak tako da izbegnu samokažnjavanje. već da usvaja agresiv ni reper toar i posmatranjem agresiv nog ponašanja u svojoj okolini ili u medijima. Pokazalo se da je posmatranje agresiv nih scena dovoljno da dete nauči takvo ponašanje. ističe Bandu ra. postavljaju sebi od re đene standarde ponašanja. a to su procesi samoregulacije. a zatim sebe pohvaljuju ili kriti kuju zavisno od toga u kojoj se meri ponašaju u skladu sa tim standardima.

Kao i drugi nagoni. u osnovi agresivnog ponašanja stoji agresivni nagon. a ne unutrašnje osećanje frustriranosti. Najpre. Berkovič precizira da su se jejlski naučnici bavili ne sveukupnim agresivnim ponašanjem. kao i da frustracija73 ne vodi direkt no ka agresiji već ka agresiv nom impulsu. ali ne određuje njegov smer. 1965. već neprijateljskom agresivnošću. ali da nije samo stečena. koje onda rađa „spremnost na agresivno ponašanje” (str. Čitav niz drugih aver ziv nih uslova kao što su 73 Reč „frustracija” za autore uvek označava neku spoljašnju prepreku. već faktički samo konstatuje empirijsku vezu. Štaviše. Drugi autori. čiji je konačni rezultat teorija poznata pod imenom kognitivni neoasocijacionizam. Više o kauzalnom lancu govori refor mulacija frustracione teorije agresivnosti koju je dao Leonard Berkovič (Berkowitz. u kojem se značenju ova reč takođe upotrebljava. 1989). a ako je ispod određenog praga. a da se veza između besa i agresije uči. Faktički. koji nije isto što i bes. Ovu ekspresiju Fešbah naziva ekspresivnom agresijom. . agresiv ni nagon motiviše ponašanje. Frustraciona teorija ne bavi se time da li je taj mehanizam koji za posledicu ima agresiju urođen ili stečen. već se može pomeriti kao drugim objektima prema kojima se može lakše i nekažnjeno ispoljiti. Berkovič (1969) je kasnije dalje refor mulisao teoriju najpre tvrdnjom da frustracija neposred no izaziva negativni afekat. potiče i aktivira ga. a od relativ ne jačine ovog impulsa u od nosu na druge impulse u datoj situaciji zavisiće da li će ovaj impuls dovesti do agresiv nog ponašanja (Miller. Po frustracionoj teoriji. Agresija stvorena frustracijom neće se nužno usmeriti prema izvoru frustracije. i koji je samo pr vi korak u medijacionom procesu koji može rezultirati agresiv nim ponaša njem. nije jedi no frustracija ta koja iza ziva ova kav negativan afekat. U pr voj refor mulaciji originalne teorije. Fešbah (1964). npr. Berkovič (1965) naglašava da frustracija ne izaziva direktno agresivno ponašanje već osećanje besa. Nanošenje štete drugima može imati sasvim jasnu instrumentalnu vrednost i učiti se putem instrumentalnog učenja kao bilo koji drugi obrazac ponašanja. 308. italik autorov).Teorijski pristupi objašnjenju nasi lja | 187 je. svaka emocija ima svoju ekspresiju koja se kod besa sastoji u napadu (ne u povređivanju) – već i bebe od 4 meseca reaguju na takav način. mada se implicira da postoji urođeni mehanizam koji vodi od frustracije do agresije. Ako je ova spremnost prešla nivo praga. 1969. i da će i njegov model biti usmeren na tu vrstu agresivnosti. radi se o više uzastopnih prepravki originalnog modela. 1941). Naime. Autori tvrde da se ta veza modifikuje učenjem. smatraju da je veza između frustracije i besa urođena. dovešće do agresije. I ova veza ima svoje nenaučene osnove. biće potrebno da u situaciji postoje određeni znaci koji će podstaći agresivno ponašanje.

ali to ne znači da će doći i do agresije. i druge „čvorove”. i predstavlja jedno od spremnih zdravorazumskih objašnjenja agresije u svako- . Dakle. Asocijacija. fiziološke reakcije. ekspresivno-motor ne reakcije. međusobno povezivanje „čvorova” mreže. i na osnovu toga dodatno diferencira osećanja besa i/ili straha i uzdržava se ili ne uzdržava od agresivnog postupka. takav napad će biti impulsivan. Ako tendencija „napadni” prevlada. Berkovič u novijim verzijama modela pridaje sve veći značaj višim kognitivnim procesima. tj. posledice negativnih afekata su emocionalne. Dalje. motor ni impuls i kognicije povezane sa agresivnim tendencijama. a jedna od tih tendencija će prevladati. što je i eksperimentalno potvrđeno (npr. vrućina. osoba će ispoljiti agresivnost. manje ili više. po njemu. Odatle sledi da bes može da se javi kao posledica. Jedin ka se može uzdržati od agresije jer je naučila da je u toj situaciji iskaljivanje besa putem agresije neodgovarajuće.188 | Nasilje u školama fizički napad. 1995). Ako je reakcija u for mi napada. Sva ova pobuđenja unutar mereže izazvaće dve neposredne i paralelne tendencije tipa napadni-ili-beži. nezavisni jedni od drugih. Berkovič se ne slaže s gledištima da je emocionalna (neprijateljska) agresija jedino reakcija na tuđe ponašanje koje je protumačeno kao zlonamer no. osećanje besa i motor ne tendencije povezane sa agresivnim ponašanjem (Berkowitz. sećanja. kognitivne i ponašajne. ali su ovi procesi paralelni. što onda može da dovede ili do suzbijanja ili do pojačavanja agresivne reakcije. Agresija se. mogu imati isti efekat. Aktiviranje jednog „čvora” unutar mreže aktiviraće. U tom delu. a ako prevlada tendencija „beži”. neposredovan složenom kognitivnom aktivnošću. mada ne u istoj meri. može javiti i kad se osujećenje opaža kao legitimno. Centralni deo Berkovičevog (1989) kognitivno-neoasocijacionističkog modela predstavlja ideja mreže u koju su umreženi osećanja. Negativan afekat će. ugrožavanje samopoštovanja. Kognitivni procesi višeg reda koji mogu da se jave odgovor ni su za dalje tumačenje situacije i tumačenje frustracije. ali je važno videti da će bilo koja frustracija dovesti do agresivnog impulsa. bol. ali ne mora imati nikakav kauzalni uticaj na agresivno ponašanje. automatski aktivirati sve ostale delove mreže s kojima je povezan – misli. zaključuje o uzrocima i predviđa posledice. agresivni impuls će biti inhibiran. depresivnost. Frustraciona teorija je našla svoje mesto u laičkoj psihologiji. dakle. Frustracija automatski izaziva negativan afekat u izvesnom stepenu. Osoba kognitivno obrađuje frustrirajuću situaciju. Jak negativan afekat nekad je dovoljan da ak tivira neprijateljske kognicije. stiče se klasičnim uslovljavanjem. ekspresiv ne motor ne reakcije itd. i kad nije usmereno lično na aktera. 2008b). sećanja. frustracija koju smatramo neopravdanom i nepravednom izazvaće daleko veću agresiju od frustracije koju smatramo opravdanom i ni koga za to ne krivimo. Dill i Anderson.

i uopšte procesi unutar ner vnih i endokrinih sistema.. na 500 parova od raslih blizanaca). . frustraciona teorija ima priznat. da je neko agresivan „po prirodi”.).) tako i globalnijih objašnjenja (nastavnici su agresivni jer su frustrirani svojim položajem u društvu. Džin (Geen. reakitiv nu (neprijateljsku) agresiju. koji kod svakog pojedinca predstavljaju individualnu konstantu koja se teško menja i koja stoga nije od koristi ako se bavimo promenom ponašanja. dobija se sklop korelacija iz među mera agresiv nosti koji se smatra pokazateljem genetske osnove neke cr te (što je korelacija među jed nojajčanim blizancima veća nego korelacija među dvojajnim. 1998: 320) zaključuje da „nasleđe nesum njivo ima nekog značaja u čovekovoj agresivnosti”. kao što su far makološka sredstva ili narkotici. zaključuje se. učenici su agresivni jer su frustrirani time što su im nedostižni ciljevi koji su ranijim generacijama bili dostupni. nasled nost igra veću ulogu74).Teorijski pristupi objašnjenju nasi lja | 189 dnevnom životu. nivo pojedinih hor mona i neurotransmitera. Rushton i sar. to. malim platama i uslovima rada. 74 Za kritiku takvog metoda videti: Joseph (2004). za koje se pret postavlja da o njima druge teorije mogu znat no više da kažu od frustracione teorije. U istraživanjima na jednojajnim i dvojajnim blizancima (npr. ali ograničen domen važenja. nisu samo stvar genetike već su i pod uticajem faktora s kratkotrajnim dejstvom. Tu mačenja koja se mogu čuti među laicima. Pod biološkim (organskim) osnovama najpre se misli na genetske predispozicije. bio je frustriran lošom ocenom. 1986. morao je da da oduška svom besu itd. Unutar teorija socijalnog učenja. ti me se u pr vi plan dola zili oblici instru mental ne (proaktiv ne) agresije. mada neke biološke osnove agresivnog ponašanja. kao što su npr. Biološke osnove agresivnosti Teorije socijalnog učenja i frustraciona teorija nisu protivstavljene jedna drugoj. ima iz vesnog osnova u istraživanjima. U stručnoj literatu ri. praćenu jakim emocijama i neposred no isprovociranu (opravdano ili neopravdano) tuđim postupcima. i to kako objašnjenja pojedinačnih postupaka (učenik je agresivan jer ima „kratak fitilj” i lako plane. smatra se da su konstitucionalni i biološki faktori značajni potencijal za agresivnost. Kako se u istraživanjima agresije učeni ka fokus pomerao ka fenomenu siledžijstva. ne znaju kako drugačije da se „isprazne” i sl. kao što nisu suprotstavljene ni teorijama o biološkim osnovama agresivnosti. ali da još uvek nema dovoljno empirijskog osnova za bilo kakav čvršči zaključak. Ona se po pravilu poziva u pomoć kad treba objasniti tzv.

Početna verovanja. jer će se u manjoj meri razlagati neurotransmiteri kakvi su serotonin. 1965) u kome se otkriva da je među muškarcima smeštenim u jedan azil za nepopravljive kriminalce u zatvorskoj bolnici frekvencija onih sa XYY hromozomom. koja je u populaciji oko 0. impulsivnost. genetski programiran. 2007). Oni sa ekstrahromozomom jesu bili nešto češće zatvarani. Ovaj. stepen fiziološkog uzbuđenja. literaturi i popular noj kulturi. opet. niti može postojati. i oni su ubice. . emocionalno reagovanje…). Smeštanje agresivnog ponašanja u sistem klasifikacije psihijatrijskih poremećaja takođe ohrabruje očekivanje da se u osnovi agresivnosti krije organicitet koji je. naime. bila čak oko 3%. pa su češće zatvarani zbog prestupa protiv imovine. koji već na vrlo ranom uzrastu može da bude povezan sa antisocijalnim ponašanjem. za čiju proizvodnju je odgovoran specifičan gen.190 | Nasilje u školama Ideje o „rođenom kriminalcu” nalazile su osnovu u Lombrozovim idejama s kraja 19. ali tu je posredovala njihova niža inteligencija (i niže obrazovanje i socijalni stavovi s tim povezani). a ne zbog agresivnih napada (Mor ris i sar. snimljenom 1993. međutim. Jedna takva karakteristika koju spominje Paterson je detetov „težak temperament”. i indikativno je da su lako pridobijale poverenje javnosti. silovatelji zlostavljači dece. podaci koji pokazuju da nizak nivo enzima MAOA. veka. pogotovo ako su roditelji nedovoljno vešti u vaspitavanju deteta.1%. mit započet je jednim član kom objavljenim u uglednom časopisu „Nature” (Jacobs i sar. Tako je šezdesetih godina bila popular na jedna osavremenjena verzija takve teorije da je agresivno ponašanje povezano sa viškom Y hromozoma. Sredinom osamdesetih godina pažnja se usmerava na enzim MAOA (monoamin oksidaza A) i gen odgovoran za njega (Mor ris i sar. dopamin. Moguće da „težak temperament” gura roditelje ka drugačijim načinima vaspitanja i drugačijem emotivnom odnosu prema 75 Mit nastavlja da živi: u filmu Alien 3. gen za agresivnost (baš kao što ne postoji ni gen za nos). nisu potvrđena.. norepinefrin koji imaju značajnu ulogu u reakciji na stres i povezani su s agresivnim reagovanjem. Genetičari upozoravaju da ne postoji. 2007). Ovakva predubeđenja lako vode do očekivanja da je agresivnost urođena. kao što će se kasnije ispostaviti. Od značaja mogu biti i karakteristike koje same po sebi nemaju veze s agresivnim reagovanjem. Postojanje „kriminalnog hromozoma” uskoro je postalo toliko „očigledno” da je on čak počeo da se pojavljuje i kao oslobađajući argument u sudovima. godine. Postoje. na udaljenoj planeti žive deportovani oni sa XYY hromozomom. već da detetova genetska oprema može povećati verovatnoću javljanja agresivnog ponašanja tako što utiče na procese koji su manje ili više ugrađeni u složenu agresivnu reakciju (npr.. povećava agresivno ponašanje.75 Ideje o genetički deter minisanom agresivnom ponašanju tek su dobijale na popular nosti s razvojem genetike..

Agresivnost i vaspitanje u porodici U svakodnevnom diskursu. Postoje obimne longitudinalne studije koje nastoje da rasvetle korene agresivnosti i delin kventnog ponašanja. Obično se pravi razlika između delin kventnog ponašanja koje nastaje rano i onog koje nastaje kasnije. izgledao ot prilike ovako: roditelji vrlo rano greše u disciplinovanju deteta. po Patersonu. Longitudinalno istraživanje Džeralda Patersona (Patterson i sar. ne samo zato što prikazuju vremensku dimenziju. tumačenjima da je neko dete agresivno „po prirodi” obično se suprotstavljaju objašnjenja da je za detetovu agresivnost odgovorna njegova porodica. pri čemu široko shvaćen „uticaj porodice” obuhvata nekoliko specifičnijih uticaja: uticaj odnosa roditelj–dete. koja je obuhvatilo prikupljanje podataka u rasponu od preko trideset godina. Uticaj porodičnog vaspitanja na for miranje agresivnosti bi. Ključan element prisiljavajuće interakcije jeste ono što je Paterson nazvao „zam kom potkrepljivanja”: roditelji i dete se međusobno podučavaju da postupaju jedno prema drugom na način koji za posledicu ima povećanu agresivnost deteta. sa slabom strukturom. ka takvoj socijalizatorskoj praksi koja za posledicu ima povećanu agresivnost. ukratko. Efekti ovih faktora su kumulativni. sa sukobima između roditelja (Ma i sar. snimaju stanje u porodici i pre nego što se zna da li će dete biti agresivno ili ne. a ne podstiču ili čak kažnjavaju prosocijalno ponašanje. kao što se ni sve vrste delin kventnog ponašanja ne smeju mešati. tehnika vaspitavanja.. bar u pr vim fazama. Iz njega su proizišli rezultati o povezanosti podizanja dece i delin kvencije. koja su oštrije kažnjavana. čije porodice su emocionalno hladne. među najuticajnijima je u ovoj oblasti.Teorijski pristupi objašnjenju nasi lja | 191 detetu. veći rizik da postanu agresivna imaju ona deca koju roditelji zanemaruju ili odbacuju. Roditelj pritiska dete zahtevom – često se radi o sitnim zahtevima koje on postavlja ner voznim iritirajućim tonom – na koje dete ne pristaje već reaguje besom ili inatom. 2001). i opšteg funkcionisanja porodice (konflikti u porodici i sl. već i zato što. čiji roditelji potkrepljuju agresivnost. 1989). Pokazuju sklonost ka kažnjavanju i čestom konfrontiranju sa detetom (trening prisiljav vanja). koja nemaju adekvatnu emocionalnu vezu s roditeljima. Delin kventno ponašanje naravno nije isto što i blaži oblici nasilništva. Najverodostojnije podatke o uticaju porodičnih odnosa na agresivnost pružile bi longitudinalne studije. a proučavajući obrasce vaspitanja u porodicama Paterson je ponudio široko prihvaćeni „model prisiljavanja” for miranja agresivnosti pod uticajem porodičnog vaspitanja. Generalno.. socijalno izolovane.). . sa slabom kontrolom i nadzorom.

192 |

Nasilje u školama

Roditelj se još više izner vira i „pritiska” dete ali na kraju popušta, a dete prestaje s ljutnjom i inaćenjem. Popuštanje od strane roditelja biva potkrepljeno smanjivanjem besa i ner voze, i on će se i kasnije, u sličnim situacijama, tako ponašati. Ali i dečje ponašanje biva potkrepljeno, i rezultat će biti učvršćivanje agresivnog obrasca ponašanja kod deteta. Dečja agresivnost se najpre ispoljava u relativno čestim i blagim agresivnim postupcima koji postepeno prerastaju u manje česte ali intenzivnije agresivne epizode, koje se generališu iz porodičnog okruženja na školsku sredinu. Porodično vaspitanje u ranom periodu pokazuje se značajno za nastanak tzv. rano nastajuće delnikvencije. Delin kventi koji pripadaju ovom tipu ozbiljno antisocijalno ponašanje ispoljavaju vrlo rano, već na uzrastu kad se polazi u školu a nekad i ranije, a onda nastavljaju sa antisocijalnim ponašanjem tokom škole, pa i u odraslom dobu. Pret postavlja se da takvom ponašanju doprinose najpre porodični fak tori, često u kombinaciji s biološkim faktorima i izloženost sredinskim stresorima, kakvi su siromaštvo i kriminalno okruženje. Za drugi tip antisocijalnog ponašanja, tzv. kasno nastajuću delin kvenciju, koja se ispoljava ulaskom u adolescenciju, a kasnije, sa zasnivanjem socijalnih veza, prestaje, način ranog podizanja nije bio značajan prediktor. Interakcija genetike i porodičnih odnosa „Porodica” i „geni” retko se pojavljuju kao međusobno isključiva objašnjenja, a znatno češće kao mogući nezavisni uzroci od kojih svaki može biti dovoljan za javljanje agresivnosti kod deteta. Iz tog ugla posmatrano, deca koja su u ranom detinjstvu bila zlostavljana ili izlagana lošim obrascima vaspitanja, „osuđena” su da i sama razviju antisocijalno ponašanje, koje je posledica bilo vaspitanja bilo „agresivnih gena”, koji su odgovorni za agresivne postupke roditelja koji su se preneli na dete. Pokazuje se, međutim, da će negativni porodični uslovi predstavljati veliki rizik, ali da neće sva deca postati nasilna – štaviše, većina zlostavljane dece neće postati delin kventi i kriminalci. Zašto ne? Zato što je ponašanje pod uticajem interakcije gena i porodičnih odnosa. Jedna novija studija ilustruje važnost interakcije genetskih i sredinskih fakora (Caspi i sar., 2002). Istraživači su iskoristili podatke iz jedne velike longitudinalne studije kojom je praćen razvoj preko hiljadu dece od rođenja pa do odraslog doba i iz uzorka izdvojili 442 ispitanika od kojih je 163 dece imalo snižen, a njih 281 povišen nivo enzima MAOA. Između ove dve grupe nisu nađene razlike u sklonosti antisocijalnom ponašanju, ali značajnu razliku proizveo je porodični tretman. Deca koja su bila izložena nekoj vrsti zlostavljanja u porodici pokazala su znatno veću sklonost antisocijalnom ponašanju od dece koja nisu bila zlostavljana. Ali najupeča-

Teorijski pristupi objašnjenju nasi lja

| 193

tljiviji je bio nalaz o interakciji ova dva faktora. U grupi dečaka gde su se sustekla oba negativna faktora – i nizak MAOA i loši porodični uslovi, do 26. godine života, čak 30% njih je bilo osuđivano zbog nasilničkog ponašanja. Ova deca imala su duplo veći rizik da u adolescenciji imaju poremećaj ponašanja i triput veću verovatnoću da će do 26. godine biti osuđivani za nasilje nego deca koja su takođe zlostavljana ali su imala visok nivo enzima. Dakle, zaključuju autori, u dobrim porodičnim uslovima genetika sama po sebi ne prouzrokuje agresivno ponašanje, a u situacijama gde postoji zlostavljanje, visok MAOA može da bude protektivni faktor. Kasnije replikacije, na drugačijim uzorcima, kao što se često dešava, nisu davale jednoznačne rezultate o interakciji gena i sredine, ali su redovno potvrđivale nalaz koji je za nas u ovom momentu bitan: da je zlostavljanje dece vodilo ka agresivnosti, i da gen sam po sebi nije imao značajnog efekta na agresivnost (Mor ris i sar., 2007).

Kognitivni procesi i agresivnost
Videli smo da su i Bandura i Berkovič postepeno, unutar svojih teorija koje su bazirane na objašnjenju ponašanja principima učenja, sve veću ulogu davali kognitivnim procesima. Teorije socijalnog učenja sve su više isticale da je socijalno ponašanje pod kontrolom unutrašnjih, samoregulacionih procesa. Upravo taj momenat našao se u fokusu pažnje novih, tzv. socijalno-kognitivnih teorija, koje su nadmašile popular nost svojih prethodnica i trenutno su dominantne teorije u objašnjavanju agresivnosti. Socijalnokognitivne teorije javljaju se osamdesetih i devedesetih godina, upravo kada kognitivni pristup i model obrade infor macija počinju da dominiraju u celokupnoj psihologiji. „Obrada infor macija” je izraz nastao krajem pedesetih godina u oblasti kompjuterskih nauka, da bi se potom primenjivao i za opisivanje kognitivnih procesa kod ljudi. Kognitivistički pristup, kao dominantan u socijalnoj psihologiji, ima pretenzije da ponudi objašnjenja bilo kojeg socijalno-psihološkog fenomena koji se stavi pod lupu, pa tako i agresivnog ponašanja. Žargon koji se u okviru kognitivnog pristupa koristi nije svima razumljiv, daleko od toga da je ušao u rečnik naučnika iz drugih disciplina ili laika (pogotovo ne u našoj sredini), pa je zato potrebno sasvim kratko skicirati opšti teorijski i konceptualni okvir u kojem će se pojaviti i teorije agresivnosti. Najpre, kognicije ne treba izjednačiti sa razmišljanjem, niti kognitivni pristup sa stanovištem da je akter racionalni mislilac koji, zadubljen u razmišljanje, odlučuje da li da bude agresivan ili ne, niti sa učenjem da je ponašanje uvek brižljivo isplanirano, svesno i pod voljnom kontrolom. Kognitivistička perspektiva je šira: ona ističe da je osnovna deter minanta

194 |

Nasilje u školama

nečijeg postupanja u od ređenoj situaciji način na koji osoba kog nitiv no obrađuje (opaža i razume) datu situaciju. Dakle, specifičnost kognitivnog pristupa nije u naglašavanju razmišljanja niti racionalnog izbora, već, ako to treba for mulisati u jednoj reči, u isticanju važnosti značenja situacije za ponašanje, a to pridavanje značenja nije uvek svesno, voljno i kontrolisano (Dodge, 2008). Kognitivni procesi uključuju procese pažnje, pamćenja, inter pretacije, samoregulacije. Posebno važna uloga pridaje se memoriji. Memorija se može predstaviti kao složena mreža u kojoj su „čvorovi” specifične kognicije i emocije. Skup koncepata koji su, procesom učenja, postali tesno međusobno povezani zovu se kognitivne (saznajne) strukture. Kognitivne strukture određuju kako će ljudi tumačiti socijalnu situaciju i kakve će odluke donositi. Ono što su raniji teoretičari nazivali ličnošću pristalice ovog pristupa vide kao zbir kognitivnih struktura. Model obrade socijalnih informacija Sa stanovišta pristupa obrade infor macija, ključni zadatak u objašnjavanju nekog fenomena, pa i agresivnog ponašanja, jeste specifikovanje koraka, mentalnih procesa, koji mu prethode. Od mnogobrojnih kognitivnih modela agresivnog ponašanja koji skiciraju takav uzročno-posledični lanac mentalnih operacija, najpopular niji je model obrade socijalnih informacija (Social Information Processing), kojeg su for mulisali Kenet Dodž i saradnici na osnovu istraživanja sa decom školskog uzrasta. Prema modelu iz 1994. godine (Crick i Dodge, 1994), u procesiranju infor macija deteta koje se našlo pred nekim socijalnim problemom može se izdvojiti šest faza (vidi sliku 2).76 Ovaj model prikazuje ne-linear no procesiranje socijalnih infor macija, u kojem se tokom socijalne interakcije neprestano odvija interakcija između on-line procesa (procesa u realnom vremenu, kao što je kauzalna atribucija tekućih zbivanja) i baze podataka. Baza podataka predstavlja skup sekundar nih, ili latentnih kognitivnih struktura tj. reprezentacija u memoriji, i predstavlja sve infor macije (tj. mentalni materijal) koje su u njoj uskladištene. Latentne kognitivne strukture su off-line, uskladištene su u memoriji i neaktivne dok ih ne aktivira neka on-line obrada. Transakcije između on-line procesa i latentnih mentalnih struktura dešavaju se putem interaktivnih fidbek krugova tako što se infor macije prenose iz skladišta dugoročne memorije do on-line aktivnosti (i obr nuto).
76 Ranija verzija modela (Dodge, 1986) postulirala je pet faza u procesiranju informacija kad se dete nađe suočeno sa novom socijalnom situacijom: (1) dekodiranje socijalnih znakova; (2) reprezentacija i interpretacija znakova; (3) traganje za odgovorom; (4) odlučivanje o odgovoru; (5) izvođenje odgovora.

Teorijski pristupi objašnjenju nasi lja

| 195

Slika 3: Model obrade socijalnih informacija

Ponavljam, onome ko se nije srodio sa žargonom obrade infor macija, ovakav jezik je primeren nekom priručniku koji opisuje kako radi njegov kompjuter, a ne opisu šta se dešava u njegovom detetu. Pokušaću zato da pojasnim sam model tako što ću prikazati njegove elemente na primeru detetove obrade infor macija i odlučivanja o ponašanju u jednoj problemskoj socijalnoj situaciji. Zamislimo da Pera ulazi u učionicu, a grupica učenika, od kojih jedan sedi na njegovoj klupi, razgovara. Šta će dete u toj situaciji predu zeti? Akcija će biti rezultat složene obrade infor macija koja joj prethodi. Ono što zovemo „obradom infor macija” sastoji se od detetovog viđenja situacije, obraćanja pažnje na razne detalje situacije, tumačenja onog što se zbiva, prisećanja, razmišljanja, odlučivanja, emocionalnog reagovanja… Neki od ovih procesa su brzi i automatski, neki zahtevaju voljnu odluku. Ova obrada informacija ima nekoliko koraka.

196 |

Nasilje u školama

1. „Snimak” socijal ne situacije u kojoj se nalazi, ili, stručnije rečeno, dekodiranje spoljašnjih i unutrašnjih znakova. Da bi stvorilo sli ku (mental nu reprezentaciju) o socijal noj situaciji u kojoj se nalazi, dete obraća pažnju na elemente socijal ne situacije i vlastitog unutrašnjeg stanja, ali ovo obraćanje pažnje, po prirodi stvari, uvek mora biti selek tiv no. Prilikom opažanja, dete koristi i sheme i skripte, pohranjene u svojoj memoriji. U kon kret nom slučaju, neko dete može da uopšte ne obrati pažnju na to što neko sedi na njegovoj klupi, ili da tome ne prida ni kakav značaj. Peri će upravo taj detalj od mah privući pažnju, i primetiće da mu se „podigao pritisak”. 2. Interpretacija i mentalna reprezentacija ovih znakova. Ista stvar može imati različito značenje. Inter pretacija se zasniva na puno infor macija: kauzalnoj analizi događaja, zaključivanju o perspektivi druge strane, njenim osobinama i namerama. Baza za inter pretaciju je socijalno znanje koje je rezultat akumuliranih sećanja na ranija iskustva. Mentalne reprezentacije prošlih događaja uskladištene su u dugotrajnoj memoriji, i integrisane su u opštu mentalnu strukturu. Mentalne strukture na koje se deca oslanjaju prilikom inter pretacije socijalne situacije su kognitivne sheme i heuristici. Pod heuristicima se u kognitivnoj psihologiji misli na pojednostavljena pravila, „prečice” koje se koriste u zaključivanju, koje pomažu da se brže razume situacija i donese odluka, ali koje uzrokuju i greške u inter pretaciji situacije. U našem primeru, Pera, koji sebi opisuje zatečeno stanje s: „Milan mi je seo na klupu” upitaće se o čemu se tu zapravo radi. Da li je to neka Milanova provokacija? Treba li uopšte tome pridati neki značaj? Pokušavajući da odgovori sebi na ova pitanja, Pera uzima u obzir koli ko je uopšte sedenje na nečijoj klupi uobičajeno, u kakvim je on odnosima sa Milanom, šta bi mogla da bude namera Milanovog postupka, itd. Uzmimo da je njegov zaključak, donet vrlo brzo, dok se približava svom mestu, da se Milan sigur no ne bi usudio da ga na taj način namer no provocira, ali da sedenje na klupi definitivno jeste znak nepoštovanja, i da ga prizor koji vidi jeste malo razljutio. 3. Razjašnjavanje i izbor cilja. Dete se usmerava ka cilju koji želi postići. Hoće li rešiti da provokatora nauči pameti, ili će odlučiti da je najpametnije ne uvaljivati se u neprilike, ili da mora raščistiti o čemu se zapravo radi? Na taj izbor utiču emocije, instrukcije odraslih, socijalne i grupne nor me i medija. Uzmimo da je Pera zaključio da je ovo prilika da se i Milanu i ostalima pokaže da sa njim „nema zezanja”. Ali, važno je i da se vidi da je on „kul”, da ga nije lako izner virati, da nije neki sebičnjak. 4. Produkovanje mogućih odgovora. Dete iz memorije obnavlja moguće postupke u ovoj situaciji ili smišlja nov postupak koji smatra primerenom.

Teorijski pristupi objašnjenju nasi lja

| 197

Peri, dakle, prolaze kroz glavu različite ideje šta sve može uraditi. Šta je sve on ranije radio kad nekome treba pokazati gde mu je mesto? Šta je video da se u vakvim situacijama radi? Šta bi njegovi or taci ovde uradili? 5. Odluka o postupku. Između mogućih postupaka, dete se odlučuje za jedan koji vred nuje više od ostalih, na osnovu više kriteriju ma: procene instrumentalnosti potencijalnog postupka, procene njegove usklađenosti sa socijalnim i moralnim nor mama, kao i procene vlastite sposobnosti da se planirano ponašanje izvede. Od mogućih varijanti koje su mu pale na pamet, Pera odmah odbacuje one koje bi ga prikazale kao mlakonju ili nekoga ko se „loži” na sitnice. Trebalo bi mu nešto čime će privući pažnju, a čime će pokazati i svoju čvrstinu ali i nedovoljno zapaženu du hovitost. Dok prilazi svojoj klupi, postupak se prosto spontano uobličuje… 6. Izvođenje ponašanja. Pera, dakle, prilazi grupi, kaže, što srdačnije može, „Gde ste, debili?” rukama odgura Milana s klupe, ne gledajući ga, uz hinjeno začuđeni izraz i reči „Otkud ova buba na mom stolu?”, a onda sam zasedne na klupu, otkopčava džep i pita: „Ko će žvaku”?. Ako bi u istoj sitaciji Jovan prišao grupi da vidi o čemu to drugari pričaju, ako bi Ana pokušala da proveri da li to Milan hoće da ga ona zapazi, Steva odglumeo nastavnika kako im kaže „Ajde, deco, razlaz!”, sve ove razlike u poslednjem koraku – ponašanju, bile bi, po modelu obrade socijalnih infor macija, posledica neke razlike u nekom od prethodnih koraka. Agresivna i neagresivna dece se, po autorima modela, posebno razlikuju u dva koraka (Dodge i sar., 1990; Crick i Dodge, 1994). Jedan korak je na početku procesa – u fazama procesiranja i inter pretacije situacije. Najpre, agresivno dete za razliku od neagresivnog drugačije ocenjuje samu situaciju, obraćajući pažnju na druge znake i različito ih inter pretirajući, te samu situaciju tumači kao više neprijateljsku. Utvrđeno je da agresivna deca ispoljavaju deficite u obraćanju pažnje na relevantne socijalne znake i njihovom enkodiranju, i da su sklonija da u nejasnim situacijama, koje dopuštaju različite inter pretacije, drugim akterima pripisuju zlonamernost i neprijateljske namere (Dodge, 1980; Dodge i Frame, 1982). Druga razli ka iz među agresiv ne i neagresiv ne dece pokazuje se u procesima koji sačinjavaju peti korak – odlučivanje o vlastitoj reakciji (Crick i Ladd, 1990; Feld man i Dodge, 1987; Perry, Perry, i Rasmussen, 1986). Agresivna deca (a) imaju veće samopouzdanje da će efikasno izvesti agresivni postupak, (b) agresivno reagovanje smatraju primerenijom, adekvat nijojom reakcijom u datoj situaciji, (c) u većoj meri očekuju pozitivne efekte (korist) od agresivnog postupka, (d) potcenjuju verovat noću i veličinu nepovoljnih ishoda kakvi su pat nja žr tve, moguća odmazda, odbacivanje od strane vršnjaka, gubitak samopoštovanja, (e) više razmatraju

inter pretacija namere kao neprijateljske izazvaće emocije besa ili straha. 1992). pobuđene pojedinim dražima iz situacije. preventivno procesiranje. emocionalne reakcije predstavljaju unutrašnje znakove koji su predmet registrovanja i inter pretacije.). Fontaine i Dodge. Ovakvo procesiranje bi se moglo javiti u situacijama koje su visoko emocionalno šaržirane (pogotovo negativnim emocijama) i kada se situacija tumači kao neprijateljska. asocira na određeni način itd. da se pobegne iz situacije itd. Emocije koje se javljaju paralelno sa kognitivnom obradom situacije takođe utiču na dalji proces obrade informacija (ali se emocije ne tumače jedino kognicijama). bazirano na skriptu. iracionalno. od prethodnog iskustva osobe. Neki autori naglašavaju značaj faktora pažnje. Razvojne promene ticale bi se razvijanja kognitivnih veština (npr. Kako će se odvijati pojedinačni procesi postulirani modelom zavisi od učenja. na primer tako što uzbuđeno dete obraća pažnju samo na mali broj uočljivih znakova. tj. 1994: 79). autori naglašavaju da one nisu jedine značajne. Formira se sklop obrade informacija koji je relativno stabilan i ima „karakteristike nalik ličnosti” (Crick i Dodge. i verovatno je rezultat klasičnog uslovljavanja. što ima za posledicu intenzivnije i dugotrajnije osećanje besa.77 Tako. U početnim fazama.198 | Nasilje u školama i prihvataju odgovore koji uključuju agresiju (Fontaine i sar. emocije su integralni deo svakog koraka u socijalnoj obradi infor macija. To je procesiranje ‘bez razmišljanja’ (Crick and Dodge. Tako. Ovo procesiranje je „brzo. . Naprotiv. 1983) pretpostavili su da se u izvesnim uslovima javlja tzv. 2000: 108). Agresivna deca koriste heuristike koji se u većoj meri oslanjaju na procenu lične koristi. 2006).. Emocije koje su postojale u situaciji i koje se javljaju tokom inter pretacije situacije utiču na samu inter pretaciju. Osoba je naviknuta da situacije tumači na određeni način. a pod kojim podrazumeva produženu usmerenost na infor macije o neprijateljstvu. proširivanje znanja zasnovanog na iskustvu. Prikaz modela je obično praćen dodatnim razjašnjenjima ili dopunama. uticaja agresivnog akta na odnos s drugima ili na druge (Crick. a ignorišu infor macije koje se tiču relacija. 1994: 81). npr. Emocije u kasnijim fazama usmeravaju ka ciljevima akcije (da se osveti. automatsko. Može se govoriti i o razvojnim promenama u procesiranju socijalnih informacija. Mada kog nicije u ovom modelu imaju primar nu organizujuću ulogu. Konstanco i Diks (Costanzo i Dix. Bušman (2002) ističe proces koji je nazvao ruminativna pažnja. 77 Peti korak unutar opisanog procesa predmet je posebne pažnje autora i za njegovu razradu je razvijen poseban model RED (Response Evaluation and Decision. Krik i Dodž ističu da je većina ovih procesa u veli koj meri automatizovana i nesvesna. veća sposobnost mentalnog organizovanja) i razvoja kapaciteta i brzine obrade informacija. Emocije se mogu javiti i po principu klasičnog uslovljavanja.

ali činjenica je da nedostaje kon kretno bavljenje ovim temama. međutim. a agresivno ponašanje kao po definiciji nekompetentno ponašanje. a ne negativna veza između zauzimanja tuđe perspektive i prosocijalnog ponašanja. pravičnost. kada se. pravda. ciljevi i slično. zauzimanje tuđe perspektive (Crick i Dodge. ova vrsta vrednovanja mogla bi se unutar modela podvesti pod ter mine kao što su očekivanje ishoda. mogu imati nesigurne unutrašnje radne modele odnosa sa drugima. Tako Saton i saradnici (Sutton i sar. autori modela u drugim for mulacijama eksplicitno uvode vlastite vrednosne ocene. Koliko se jezikom lišenim ovih ter mina uopšte može baviti agresivnošću. Mnogi autori dovode u pitanje korisnost i tačnost takvog pristupa. Prema autorima modela da li će doći do reaktivne agresije ili ne. 1998) gde je nađena pozitivna. S druge strane. na primer uzme u obzir da se. naime. Ali svi ovi različiti putevi su razlike.Teorijski pristupi objašnjenju nasi lja | 199 Model obrade socijalnih informacija pretenduje da objasni i reaktivnu i proaktivnu agresiju i da ukaže na razlike u obradi informacija između njih. Moglo bi se pomisliti da je ova specifičnost posledica brižljivog izbegavanja svega što bi vodilo vrednosnom diskursu. zavisiće od rezultata prvih faza procesa – opažanja i inter pretacije situacije. oni takvu vezu ne smatraju mnogo verovatnom. Oni. Na verovatnoću javljanja proaktivne agresije uticaće procesi u kasnijim fazama – procena instrumentalnosti i normativnosti postupka i reaktivna i proaktivna agresija mogu u sebi uključivati i automatske i kontrolisane procese. Nije jasno da su sva visoko agresivna deca ili siledžije deficijentni po ovom kriterijumu”. to bi . i može postojati čitav niz drugih odgovornih faktora. čak i da nasilnici imaju kompetentne socijalne kognicije. Drugo. bar za proaktivnu agresivnost. „dobro” i „loše”. Najpre. Njima može nedostajati empatija. Jedna specifičnost modela obrade socijalnih infor macija jeste izbegavanje vred nosnih ter mina kao što su vred nosti. uobičajeno smatra da važnu ulogu igraju upravo „moralna osećanja”. ocena da li je postupak dobar ili loš a ne samo da li je efikasan ili ne? U širem smislu. Zastupnici modela obrade socijalnih infor macija odgovaraju da je u principu moguće da nasilnici pokazuju superior nost ili da bar nisu inferior ni u nekom pojedinačnom socijalno-kognitivnom mehanizmu kakav je teorija uma ili. specifičnije. 1999). sve dok se ne pokaže da vode manjoj uspešnosti u postizanju ciljeva za one koji ih koriste. 2001: 77) kažu: „Neka deca su jasno više agresivna i sklona siledžijstvu nego što je to ‘normalno’ ili ‘uobičajeno’. ne deficiti. pozivajući se na pregledna istraživanja (Eisenberg i Fabes.. na način koji ih je izložio oštrim kritikama. procese koji vode ka agresivnom ponašanju i po kojima se razlikuju agresivna i neagresivna deca vide kao deficite ili zastranjenja.

Kada iz priče ili detetovog postupka nije bilo 78 Termin „neprijateljska atribuciona pristrasnost” prvi su upotrebili Nasby. atribucioni pristup uklopljen je u opis druge faze obrade infor macije. a u trećoj namera nije bila jasna. tvrdi se. po njima se prospe mleko iz čaše na poslu žav niku). zato što u sebi objedinjuju koncepte različitih socijalno-psiholoških i kognitivističkih pristupa (Pettit i sar. provere pružaju veću podršku tezi o povezanosti proaktiv ne agresije i kasnijih faza obrade. i posledicama takvih atribucija. dok procesi dostupnosti iz memorije ne pokazuju dosled nu povezanost. Generalno. kada dete treba da inter pretira situacione i unutrašnje znakove na koje je obratilo pažnju.78 U eksperimentima koji su ranije opisani (Dodge. sklonija su neprijateljskim atribucijama (tj. ruminativ ne pažnje i voljne kontrole u nastajanju individualnih razlika u reaktiv noj agresiv nosti. Jedan takav pristup in kor poriran u model obrade socijalnih infor macija jeste atribucioni pristup. U novijem pregledu ograničenom na reaktivnu agresiju (Wilkowski i Robinson. agresiv na i neagresiv na deca se nisu razlikovala u pridavanju namera. . dok je veza s opaženom instrumentalnošću postupka bila manja.. pripisivanjem uzroka i namere tuđem i vlastitom ponašanju. i da su sintetički. koji se bavi kauzalnim atribucijama. 2002) pokazalo se da je u značajnoj korelaciji sa ekster nalizujućim ponašanjem bila tendencija da se agresiv ni odgovori vide kao saglasni sa socijlanim i moralnim nor mama. One u celini potvrđuju model. u drugoj varijanti da je to bilo slučajno. U drugim eksperimentalnim situacijama.200 | Nasilje u školama onda značilo da one nisu uzrok njihovog nasilničkog ponašanja. U jed noj varijanti. bilo je jasno da je dete to uradilo namer no. U prethodno opisanom modelu. 2004). Agresivna deca. 1980) deca su bila suočena s postupkom drugog deteta koji im je naneo štetu (porušena slagalica). U jednom istraživanju na adolescentima (Fontaine i sar. U situacijama koje nisu bile nejasne. mada se javljaju i nesaglasni rezultati. atribuiranju neprijateljstva).. Dodž je opisivao deci različite situacije u kojima drugo dete nanosi štetu (pogodi ih lopta koju je drugo dete šut nulo. Atribucije i agresivnost Za modele obrade socijalnih infor macija kaže se da su integralni zato što obu hvataju više vrsta kog nitiv nih procesa. Hayden i dePaulo (1979). a slabiju podršku tezi o povezanosti reaktivne agresije i ranijih faza obrade. Postoje brojne empirijske provere u kojoj meri različiti postulirani kog nitiv ni procesi zaista utiču na javljanje agresije. već da su neki drugi kognitivni procesi odgovor ni za nasilje. 2008) potvrđuje se značaj neprijateljskih interpretacija.

U ljut nji ono uz vrati agresiv no. emocije i ponašanje. i. Pr vo dete. Dalje. tu agresivnu reakciju inter pretira kao zlonamer nu. pokazalo se da lokus atribucije (unutrašnji–spoljašnji uzrok) utiče na samopoštovanje. koje vlastiti komentar nije opazilo kao zlonamer no. dimenzija stabilnosti (stabilan–nestabilan uzrok) utiče na očekivanje od budućih postupaka. povezano je sa reaktiv nom agresijom. Takva inter pretacija dalje izaziva eskalaciju nasilja od strane pr vog deteta ili vršnjačke grupe.. navik nutih inter pretacija. i u čemu se u tom procesu pojavljuju razlike između agresivnih i neagresivnih. U nejasnim situacijama. koja se pre svega bavi posledicama koje atribucije imaju na motivaciju. Atribuciona teorija se ne pojavljuje samo u okviru modela obrade socijalnih infor macija. Mada su dobijani i kontradiktor ni rezultati. agresivna deca se nisu razlikovala u pridavanju neprijateljskih namera od neagresivne.Teorijski pristupi objašnjenju nasi lja | 201 jasno da li su ti postupci bili namer ni ili ne. agresiv na deca su reagovala kao da je drugo dete imalo lošu nameru. i bila sprem na da takve postupke od istog deteta očekuju i ubuduće. ali i od atribucionog stila. kako će dete inter pretirati nečiji postupak. Povezanost je bila veća kod dečaka. Atribucija u kon kret noj situaciji zavisi od konstelacije faktora. I drugi autori su se u objašnjavanju agresivnosti pozivali na atribucije i zakonitosti njihovog for miranja i posledice atribucija.29 do 0. uspeha i neuspeha. a drugo dete kao nasil no. Kao što je Bandura (1986: 21) primetio: „Nasilni postupci proistekli iz pogrešnih verovanja proizvode socijalne efekte koji potvrđuju takva pogrešna verovanja”. a kretala se u rasponu od –0. usmerenje ka neprijateljskim atribucijama. a znat no više na njihove posledice. meta-analiza (Orobio de Castro i sar. Vidljivo je kako ova tendencija može da doprinosi začaranom krugu nasilja i samoispu njavajućim proročanstvima. kada su se priče odnosile na treće osobe. uvredom. a neagresivno dete kao da je drugo dete imalo dobru nameru. manje pažnje se obraća na to kako ove atribucije nastaju. da li će mu pripisati neprijateljsku nameru ili ne. Ipak. ako ga smatra namer nim. tj. Na primer: jed no dete uputi primedbu ili komentar koju drugo dete shvati kao zlonamer no. 2002) je potvrdila povezanost neprijateljskih atribucija i agresivnosti (prosečna veličina efekta u 41 studiji bila je r=0. npr. kako je nazvano. na uzrastu 8–12 godina. Važno je. 1986). dok od kontrolabilnosti (uzrok pod kontrolom – van .17. pri čemu je njihovo polazište bila teorija atribucije Ber narda Vejnera (Weiner. pre svega da li će ga smatrati slučajnim ili namer nim. agresivna deca sklona su da tako tumače samo postupke usmerene na njih lično. pa samim tim ni agresiv nu reakciju drugog deteta adekvat nom. agresivna deca su značajno češće inter pretirala takav loš postupak kao nameran.65). U oblasti tumačenja postignuća. gde je ovaj atribucioni model najviše primenjivan. i kada je situacija bila odglumljena a ne samo opisana. Ovo. dakle.

i ka reagovanju ljutnjom. Smatra se da će nasilje imati drugačije posledice po žr tve i njihovo samopoštovanje zavisno od toga da li žr tve uzrok svoje viktimizacije vide u unutrašnjim ili spoljašnjim faktorima.202 | Nasilje u školama kontrole) zavisi koje će se emocije usmerene prema sebi javiti. opet. 2001) smatraju da bi spoljašnje atribucije vlastite viktimizacije više zaštitile detetovo samopoštovanje. U jednoj studiji (Graham i Juvonen. Po autorkama. Značaj atribucionog pristupa u iz učavanju agresiv nosti jeste i u tome što skreće pažnju da i samo označavanje nekog ponašanja kao agresiv nog ne proizlazi iz samoočigled nosti. Naknadna inter pretacija postupka pokazuje se kao važan deo „društvene igre” proizvođenja atribucija. U isto vreme. ovakva kombinacija atribucija koje daju žr tve i posmatrači vodi stanju u kojoj je žr tva sve više odbačena i pasivna. i pasivnosti i povlačenju. stabilne i nekontrolabilne (tipa: „Nikako da uspem zato što sam nesposoban”). Koje atribucije bi. Polovina odgovora mogla se svrstati u uzroke koje su pod kontrolom žr tve. Iste autorke su u drugoj studiji (Graham i Juvonen. kontrolabilnim i uglavnom nestabilnim faktorima vodi ka okrivljavanju same žr tve za ono što joj se dešava. S druge strane. sama žr tva objašnjava ono što joj se događa unutrašnjim. pokazalo se da su deca svrstana u žr tve sklona da u zamišljenim situacijama viktimizacije uzroke češće traže u svom karakteru i da izvode stabilne. veze atribucionih dimenzija s emocijama i ponašanjem su drugačije. Smatra se da najnegativnije posledice imaju atribucije neuspeha koje su unutrašnje. stabilnim i nekontrolabilnim faktorima. vršnjaci bi trebalo da uviđaju da žr tve nisu same krive za svoju viktimizaciju. 1998b) sa decom viših razreda osnovne škole. a od kolike su. mada bi se mogli shvatiti kao da su više pod kontrolom nego bez kontrole („njihov fizički izgled”. Umesto karakteroloških samooptužbi adaptivije su bihejvioralne (nestabilnim i kontrolabilnim faktorima). Atribucioni pristup ukazuje na to koliko je zaključivanje o namerama aktera. važnosti te atribucije za označavanje nekog postupka kao agresiv nog i za javljanje posledičnih emocija i za legitimisanje daljih akcija prema akteru i žr tvi. unutrašnje i nekontrolabilne atribucije. „nepopular ni su”). „različiti su”. bile adaptivnije? Autorke (Graham i Jovonen. složeno i varijabilno. što vodi odbacivanju i zanemarivanju žr tava. bez simpatije. nestabilne i kontrolabilne (tipa „Tako je to kad se nisam dovoljno potrudio”). a da su najadaptivnije atribucije neuspeha koje su unutrašnje. a preostalih 25% odgovora je imalo nejasan status. Tumačenje nečije viktimizacije unutrašnjim. nor mativ nosti ponašanja itd. jedna četvrtina van njene kontrole. onda. korespondenciji između postupaka i dispozicija. Akter . 1998a) pitale decu za njihovo mišljenje zašto su neka deca često izložena napadima. U oblasti „socijalnih problema” i konfliktnih situacija. već je rezultat zaključaka (atribucija) koje iz opažanja potupka tek treba iz vesti. što vodi samooptuživanju i javljanju depresije i anksioznosti.

i takve postupke smatraju pot pu no opravdanim. smeštanjem u drugi kontekst može da bude proglašen agresivnim i da bude osuđen. 1974). povećava u adolescenciji (Ferguson i Rule. 1967). prihvatljivosti fizičke agresiv nosti koja se. što se smatra iz razom „nor me brutal nosti”. i obr nuto. čime se u društvenoj praksi legitimišu i negativne emocije i kaznene mere uperena protiv aktera (Tedeschi i sar. po autorima. Isti postupak koji u jednom kontekstu može da bude smatran legitimnim i pohvalnim. s druge strane. Procena primerenosti važna je i za određenja stručnjaka i za procene laika. kako ih naziva Tedeski. u drugoj grupi se može smatrati nor malnim i dopuštenim.Teorijski pristupi objašnjenju nasi lja | 203 će biti motivisan da svoje prisiljavajuće postupke predstavi kao legitim ne. gubitnikom i sl. tj. 2002).. Agresivnost i norme Već je bilo reči o gledištima (Mummendey. ako u tome ne uspe već se zaključi da je ponašanje bilo napadačko. Možemo govoriti o široj zajednici i kultur nim nor mama u okviru nje. opisujući ih bez . koje se unutar jedne grupe naziva agresijom ili nasiljem i kao takvo osuđuje. poželjno. kukavicom. definišu i prostor u kojem je takvo ponašanje dozvoljeno. ili o subkulturi unutar te šire zajednice. Nor me. postavljajući granice čije će prekoračenje biti smatrano lošim – označiti ih agresivnim ili nasiljem pr vi je korak u toj osudi. 1980). Svaka grupa i jeste grupa utoliko što daje svoj ton nor mama koje deli sa širom grupom. pa i od odeljenja do odeljenja. Tedeschi i drugi) po kojima je za procenu da li će se neki postupak smatrati agresivnim ili ne od presudne važnosti procena da li je taj postupak u skladu sa nor mama koje važe u kontekstu u kojem se postupak desio. poštovanjem nor mi koje su ih faktički obavezivale. Nor me uobičajeno suzbijaju impuls ka prisiljavajućim postupcima. pokazalo se da značajan deo svojih postupaka oni tumače kao odbranu sebe ili vlastite grupe. ili o nor mama koje variraju od škole do škole. onda će se ponašanje označiti kao agresiv no. pa čak i zahtevano – onaj ko se uzdrži od takvog ponašanja biće smatran slabićem. namer no i antinor mativ no. pa i tuča u pre-adolescentskoj kultu ri smatraju prihvatljivim načinom rešavanja konfli kata. određuje grupa. Isto ponašanje. U jednoj studiji gde je inter vjuisano 17 ozbiljnih nasilnika uzrasta 16–20 godina (Lopez i Emmer. neophod ne i odbrambene. kakvo ponašanje je u kojoj situaciji dopušteno ili zahtevano ili zabranjeno. kao kad govorimo o subkulturi nasilja (Wolfgang i Fer racuti. Naročito je među nasil nicima uobičajeno da vlastite agresiv ne postupke objašnjavaju zahtevima situacije. Nor me koje propisuju šta je nasilje a šta ne. Ranije je naglašeno da se fizička konfrontacija. a u trećoj grupi čak i zahtevanim ako neko želi da očuva svoju reputaciju.

samoodbrana od tuđeg napada (14%). skript opisuje neku epizodu i pravila koja tu vladaju.204 | Nasilje u školama imalo kajanja. Prostije rečeno. 1988. Saznajna struk tu ra srod na skriptu jeste kog nitivna shema. Skript je. jedan od popular nijih koncepata unutar savremene kognitiv ne psihologije. Vlastito nasilje bilo je osveta (29%). tj. ili čitajući u knjigama ili posmatrajući u filmovima. a koje je neodgovarajuće. pomoć prijatelju (13%). protagonisti su nalazili opravdanja za nasilne postupke. Skriptovi kao „programi” koji rukovode ponašanjem po pravilu su naučeni u ranom detinjstvu i često imaju for mu nor mativnih verovanja. uzvraćanje na tuđu provokaciju (18%). Među pristupima koji naglašavaju važnost nor mi posebno je popularan i ter minološki usklađen sa vodećim teorijama obrade socijalnih infor macija model koji for mulišu Rouvel Hjuzmen i saradnici (Huesmann. Skriptovi mogu da budu uopšteni (npr. koje sadrži infomaciju o nekom konceptu. U okviru ovog modela autori se koncentrišu na nekoli ko procesa. ne podučava se. u velikoj većini (84%). 1989). Za razli ku od kog nitivne sheme. pravila ponašanja. ili su ih u nasilje gur nuli zaslepljenost besom (7%) ili su ih nagovorili drugi (6%). kako izgleda rastanak na kratko a kako na du že vreme. Jedan pravac je uka ziva nje na va žnost socijalnih skriptova (scenarija). Nasilje je viđeno kao sasvim prihvatljivo sredstvo rešavanja konflikata. druga strana pr va počela. 1997). u jednom gradu na jugu SAD s visokom stopom kriminala (Lockwood. Značajno je da su akteri epizoda bili podjednako i dečaci i devojčice. kao i da je u većini epizoda postojao „radni dogovor” obeju strana da se problem reši tučom. kao što obraćanje bliskom prijatelju evocira drugačiji skript od obraćanja neznancu. Skript je vrsta saznajne struk tu re koja pru ža infor maciju o tome kako se ljudi ponašaju u od ređenim situacijama. epzode koje pripadaju ovakvim situacijama. 1998. skript je spontano oformljen odgovor na pitanje „Šta se dešava kad…” Susret sa drugom kojeg smo sreli juče evocira drugačiji skript od susreta sa drugom kojeg smo sreli pre deset godina. U jednom istraživanju 250 nasilnih epizoda među starijim osnovcima i srednjoškolcima. njegovim osobinama i povezanosti sa drugim konceptima. Huesmann i Eron. već nam se takav skript oformljuje posmatrajući u svakodnev nom životu. inače. Skriptovi pru žaju deci i infor maciju koje je ponašanje u nekoj situaciji nor mal no. Skript definiše situaciju i opisuje (pa i propisuje) uloge i ponašanje tih uloga. Kako izgleda susret posle dugotrajne a kako posle kratkotrajne pau ze. kojem se u procesu obrade infor macija pridaje značajna uloga – on predstavlja organizaciju prethod nog znanja i usmerava dalju obradu infor macija. „Ne treba se tući” . posebno kad je (kao što je u njihovoj verziji skoro uvek bio slučaj). i u većini epizoda ne samo da nije bilo loše već je takvo ponašanje viđeno kao obavezujuće.

šta je u datoj situaciji primereno uraditi. ili usled kognitivnih razlika. Skript koji je često pobuđivan postaje „hronično pristupačan”. a zatim u memoriji pretražuje skriptove koji bi rukovodili ponašanjem. Deca uče ova pravila postupanja ili na osnovu posmatranja ili na osnovu instrukcija. posmatranja ili aktuelnim ponašanjem više će se i učvrstiti. Verovanja koja su posebno značajna za tumačenje neke situacije. Deca se mogu razlikovati i u evaluaciji prizvanih skriptova. ili vrlo specifični scenariji sa uputstvima kada šta reći. utoliko lakše što je aktuelna situacija sličnija onoj koja je kodirana u skriptu. ličnih iskustava…. Skript postaje jači u smislu da više puteva u „kognitivnoj mreži” vodi do njega i da je manji prag pobuđivanja. i ako ga dete oceni neprihvatljivim u toj situaciji nastaviće da traga za novim dok ne dođe do onog koji smatra primerenim. inter nalizovanim nor mama. primerenosti onog što se desilo i vlastitih mogućih odgovora na to. i šta od drugih treba očekivati. deca se mogu razlikovati u proceni kratkoročnih i dugoročnih posledica mogućih postupaka. automatski se aktivira. Što je skript sličniji situaciji. 1988). još tokom svog ranog razvoja. agresivne sekvence ponašanja najučvršćenije i lako dostupne. možda najvažniji element evaluacije jeste procena u kojoj meri je skript u skladu sa inter nalizovanim samoregulator nim standardima. Dete koje se smatra neveštim u prosocijalnim oblicima ponašanja može odmah da pribegne agresivnom skriptu. kako na šta odreagovati i slično. Hjuzmen i saradnici su označili kao normativna verovanja. Skript koji detetu padne na pamet biva evaluiran. lakše izazivaju negativne emocije i u većoj meri „preporučuju” agresiju kao odgovor. Kada se dete u nekoj situaciji susretne sa socijalnim problemom i u dilemi je šta se dešava i šta bi ono trebalo da uradi. a do ovih razlika može doći zbog razlika u njihovim iskustvima sa posledicama sličnih postupaka u sličnim situacijama u prošlosti. njihove kognicije o tome šta jeste a šta nije primereno situaciji. dete procenjuje koliko efikasno može da realizuje skript. Očekuje se da nor mativna verovanja agresivne dece. lakše će se pobuditi. Prevedeno sa žargona obrade infor macija. saveta. ili ih emocije mogu usmeravati da razmišljaju samo o kratkoročnim posledicama. dete procenjuje u kojoj meri je ponašanje u skladu sa socijalnim nor mama i njegovim ličnim. Nekoj deci su agresivni skriptovi. Po Hjuzmenu. filmova. Oni skriptovi koji se češće aktiviraju kroz fantaziranje. .Teorijski pristupi objašnjenju nasi lja | 205 ili „Tuča je OK”) ili specifičniji („Treba vratiti istom merom”. ono najpre na osnovu sredinskih znakova inter pretira situaciju. Najpre. Skriptovi uskladišteni u memoriji preuzeti su iz priča. i onda će postupiti u skladu s njim (Huesmann. Zatim. „Dečaci se tuku a devojčice ne”). ohrabruju agresiju tako što povećavaju spremnost da se tuđi postupci opaze kao agresivni. tj. Ova evaluacija odnosi se na tri stvari. i mogu se veoma razlikovati među sobom. pr ve im padnu na pamet.

10). i verovanja postaju predik tori agresiv nosti. ne samo dopušteno već i propisa no nor mama ka ko ih on vidi. Nastojeći da empirijski provere svoje postavke. po njima. oko 10–11 godina. raz reda osnov ne škole našli su statistički značajnu iako nisku povezanost iz među nor mativ nih verovanja i agresiv nosti na osnovu procene vršnjaka (0. U pregledu rezultata o povezanosti nor mativ nih verovanja o opravdanosti agresije i agresiv nih postupaka. u izvesnoj meri. ojačavajući skripta koja ga u tome podržavaju). 1997) sa učenicima 1. doprinosi pogrešna evaluacija ishoda (fokusiranjem deteta samo na neke detalje ili na kratkoročne efekte). i 4.206 | Nasilje u školama Hjuzmen i Eron (1989: 102) ističu da je jedno od zbunjujućih pitanja zašto se agresivno ponašanje održava i pored toliko negativnih posledica koje izaziva. reci mo. veza postaje jača. Nasil nik je nekad uveren da bi ispao slabić kad na podsmešljiv pogled ne bi odgovorio udarcem. dete podešava svoje internalizovane norme. po mišljenju nasil ni ka. nesposobnost deteta da generiše druge. Nor mativ na očekivanja merena u raz maku od godinu dana korelirala su 0. i korak dalje od tog uvida bilo bi uverenje da i poluge koje zaustavljaju ili podupi ru nasilje ta kođe leže u socijal nom kontekstu više nego u ličnosti ma nasil ni ka ili žr tve. relativizuju odgovor o kognitivnim deficitima koji se standardno daje u okviru modela obrade socijalnih informacija. U nešto starijem uzrastu. U jed noj studiji (Huesmann i Guer ra. alternativne skripte.23) i procene nastav ni ka (0. ali nor mama za koje pret postavljamo da su proiz vod grupnih nor mi i u veli koj meri istovet ne sa nji ma. kao što je i žr tva nekad pasiv na jer. Agresija se dešava u socijal nom kontek stu. kao i podešavanje vlastite okoline tako da agresija bude prihvatljivija (družeći se sa agresivnom decom). Hju zmen (1998) konstatuje da je na ranom školskom uz rastu stepen agresiv nosti predik tor dečjih verovanja. Hju zmen i sarad nici konstruisali su skalu za merenje nor mativ nih verovanja vezanih za agresiju. menjanje evaluativnih shema tako da se agresija učini prihvatljivijom (umesto da odustane od agresije koja mu donosi neposrednu gratifikaciju. Oni navode četiri moguća uzroka kojima dopunjavaju i. veruje da neko ko je debeo kao on i zaslu žuje da bude sva kodnev no vređan. Opstajanju nasilja.31. Ovde se radi o nor mama pojedi načnih učeni ka. „Stal no nagla šava nje individu al nih ‘deficita’ više govori o potrebi dru štva da objasni i klasifi kuje nepoželjno ponaša nje u smislu čudačkog odstupa- . Nasilje kao grupni proces Poka zuje se da je agresiv no ponašanje. ali da verovanja nisu predik tor agresiv nih postupaka niti su sama verovanja stabil na: verovanja na jed nom uz rasnom nivou nisu predik tor verovanja na sledećem nivou.

2001: 77).. onda u drugom planu ostaju lične karakteristike nasilnika i žr tve. i nasilje predstavlja jednu od mera prisile prema takvim učenicima. homogenosti stavova i ponašanja. koji su na bilo koji način različiti. i vred nosti. 1994) ba rem ma nji na učeni ka smatrala je da siledžijstvo ojačava slabije čla nove grupe i uči ih šta je ne pri hvatljivo za grupu. za ključuju: „siledžijstvo je izgleda pri hva ćeno kao relativ no redak ali na neki na čin ‘pri rodan’ deo socijal nog poret ka u pogledu čega se malo šta može uči niti i oko čega ne treba previše bri nuti” (str. 1987)..Teorijski pristupi objašnjenju nasi lja | 207 nja od ‘nor me’ nego o pri rodi samog ponašanja. pozitiv ne i negativ ne posledice koje prate agresiju. i učenik koji je često puta nasilan u stvari najveći deo vremena poštuje nor me svoje grupe. Kon kretnije. s ciljem da se oni disciplinuju. Grupne nor me nemaju svog autora. for miraju se unutar vršnjačke ekologije. Izgleda da nekim postupci ma koje od ra sli zovu na siljem i za šta veruju da i kod dece iza ziva negativ ne stavove i moral nu osudu. pod kojom mislim na „onaj deo dečjeg mikrosistema koji obuhvata decu koja su u interakciji. kao i ver ti kal nu strukturu. nor me. U drugoj studiji (Oliver i sar. grupni odnosi unutar kojih se javlja agresija kao jedan vid interakcije. Ova vršnjačka ekologija ima svoju horizontalnu strukturu. utiču jedni na druge i uzajamno se socijalizuju” (Rodkin i Hodges.. Grupne nor me zalužuju da im se posveti najveća pažnja i kad se razmišlja o uzrocima školskog nasilja i o načinima njegovog smanjivanja. Nasilju su izloženi oni koji štrče iz grupe. privlačnosti i odbojnosti. ispitujući stavove na stav ni ka i sred njoškolaca. Umesto nastojanja da se promene pojedinci. koja obu hvata međusobna dru ženja. pa čak i tu normu o uzdržavanju od nasilja prema drugome. jer. konfor miraju ili eliminišu iz grupe. iz dečje per spek tive. Ako se u pr vi plan stave individualne i grupne nor me i grupni procesi u kojima se te nor me rađaju. 2003: 385). one se podešavaju razvojnim i sociokultur nim karakteristikama dece koja su u grupi. 2003). i upravo zato što se spontano izgrađuju u grupnoj interakciji. čak i na one koji naizgled te nor me krše. Spominje se nekoliko grupnih fenomena kojima se objašnjava važnost i smer uticaja vršnjačkih grupa s obzirom na agresivno ponašanje (Espelage i sar. upravo od stupa nje od nor me. koja se tiče društvene moći. Arora i Tompson (Arora i Thompson. Teorija privlačnosti ističe da je važna funkcija vršnjačkih grupa da odgovori na potrebu mlađih adolescenata za osamostaljivanjem od roditeljskih stega i pruži drugačije modele . nedostaje. 118). možda bi bilo bolje promeniti sredi nu ta ko da siledžijsko ponaša nje bude ma nje nagra đujuće i manje uspešno” (Sut ton i sar. Zagovor nici hipoteze o homofiliji (homofilija je oznaka za unutargrupnu sličnost) ističu važnost koju unutar vršnjačkih grupa ima nor ma sličnosti. Grupne nor me imaju snažan uticaj na sve članove grupe.

Upravo zato učenici bivaju privučeni vršnjacima koji pokazuju cr te nezavisnosti. Nasilje nije jedino. već da on može svojim ponaša njem nastojati da vlastite želje ostva ri. a unutargrupni procesi služe da se takva grupna stratifikacija uspostavi ili su posledica takve stratifikacije. Istu svrhu.208 | Nasilje u školama ponašanja. imaju najveću moć i status. novih pregrupisavanja učenika). pa i neposlušnosti i agresivnosti. U istu svrhu slu že dečja začikivanja i rvanja koja treba da pokažu. smatra legitim nim. I blaži oblici nasilja veoma često imaju funkciju odmeravanja snaga. što im obezbeđuje. jer se i te cr te tumače kao nezavisnost. . Skloni objašnjenjima koja se pozivaju na principe evolucije. zagovor nici ove teorije takođe ističu evolucionu korisnost postojanja takve strukture unutar grupe. Ostali članovi su razvrstani po hijerarhiji sve do onih na dnu lestvice. i to na način koji se unutar vršnjačke grupe. ko je sposobniji i kome pripada viši status. ver tikalno strukturisan sistem. ovakvo nasilje imalo bi za cilj da smanji količinu nasilja kakvo bi postojalo u grupi kad odnosi dominacije ne bi bili stabilizovani i priznati. Time se tumači da nasilnici često imaju visok status u grupi a da žr tve ne dobijaju zaštitu. To što bi ra ne znači da to samo od njega zavisi. Svako će nastojati da se približi vrhu i da se bori protiv onih odozdo koji im ugrožavaju poziciju. najlakši pristup resursima. apstraktno govoreći. davanja do znanja gde je kome mesto. 1999) ističe da je nasilje način da se uspostavi hijerarhijska struktura moći unutar vršnjačke grupe. Potreba za uspostavljanjem ovakve hijerarhije pokazuje se kao vrlo jaka i hitan zadatak u novofor miranim grupama. Neki pojedinci zauzimaju dominantan položaj. međutim. Dete ne bi ra porodicu. evolucionom korisnošću bi se objasnilo zašto su hijerarhijske strukture dominacije tako sveprisutne u životinjskom svetu i ljudskim društvima. naročito među dečacima. članovi grupe je smatraju nor mom koju treba poštovati. najčešće ne bi ra ni odeljenje. često imaju i izraženije for me nasilja. Teorija socijalne dominacije (Sidanius i Pratto. a malo cene decu koja pokazuju dečje osobine poslušnosti i submisivnosti. Zato se nasilje pojačava onda kad iznova treba uspostaviti odnose moći (npr. treba imati na umu da je dete jedan od va žnih kreatora grupe kojoj će pripadati. koje takođe slu že da se pokaže ko je jači i da taj jači silom uspostavi dominaciju nad onima koji su slabiji. pa ni najčešće sredstvo za to. prilikom prelaska iz osnovne u srednju školu. grupno nasilje se pokazuje kao strategija s jasnim ciljem: da se uspostavi i održi socijalna dominacija. ali bi ra vršnja ke s koji ma će se dru žiti ili kojoj grupi unutar odeljenja će pripadati. U okviru ovog pristupa. Paradoksalno. Iz ovog okvira. Po uspostavljanju hijerarhije. grupa se posmatra kao hijerarhijski. na jedan ritualan način. Kada govori mo o uticaju grupe. mada odnosi nisu fiksirani jednom za svagda.

tako i podgrupe. Mark Tven: Doživljaji Toma Sojera Da bi slika bila jasnija. reputaciju. jedan drugome grebao nos. a pomažu im da oni sami druge ugrožavaju. gde će podgrupa ili cela grupa kinjiti pojedinca ili podgrupu. pa deder raspa li ako si junak. pokrili su se i praši nom i slavom. veću dostupnost resursima i koje ih štite od ugrožavanja od strane drugih. A dečko se sad samo borio da se oslobodi. zauzimaju različita mesta u hijerarhiji. a jedno od sredstava koja se manje ili više vešto koriste da bi se zauzelo što bolje mesto u grupi (ili mesto u što boljoj grupi). Zato. Najzad došljak na jedvite jade prigušeno prostenja: – Pokoravam se. Što se stratifikacije tiče. inače imam da te izmlatim pa nećeš moći ni da stojiš na nogama. udri ako smeš! – Koga ti čikaš? Bolje bi ti bilo da ma lo otvoriš oči. srednja i niža grupa. kao mačke. tu kli se pesnicama po licu. Pojedinci žele da pripadaju prestižnijim grupama koje im donose viši status. jeste ono što nazivamo agresijom (Far mer. cepa li jedan drugome odelo. pokazao se kroz nju Tom ka ko je zaja hao dečka-došlja ka i sve ga baštra pesnicama. ali uglav nom od mu ke. – Kaži: „Pokoravam se!” – viče Tom. – Kazao si. pa reče: – Čikam te da pređeš preko ove crte. Pla kao je. Otuda će nasilje često imati for mu grupnog nasilja. vršnjačku grupu – odeljenje ili školski kolektiv – treba posmatrati kao složenu organizaciju sa mnogo podgrupa različitog statusa. Kao i pojedinci. (…) Za tren oka oba deča ka va lja la su se i kotrlja la u prašini. grubo se mogu razlikovati grupa popularnih („cool”). i ta ko za jed no mi nut-dva vu kli se za kosu. Za decu je prihvaćenost od vršnjaka i visok status u grupi jedna od najvažnijih potreba i cenjenih osobina kod drugih. pa si obro bostan! Došljak smesta prekorači crtu pa reče: – Kazao si. Podgrupe unutar sebe i između sebe imaju jaku hijerarhijsku organizaciju. stiču ili kvare prijateljstva. palcem od noge. Neprestano se kroz interakciju zauzimaju i gube statusne pozicije. a sad da te vidimo. Posle toga gu žva je sta la da dobija od ređenije obli ke i kada se ma lo bojna prašina utolegla. – Kaži: „Dostabatina!” – i pesničenje se nastavi. biti u društvu nasil ni ka. jedan drugog ščepao nok ti ma.Teorijski pristupi objašnjenju nasi lja | 209 Tom povuče brazdu po prašini. Probaj ako smeš. 2000). koji mogu biti vrlo trajni. i dete od samog ulaska u grupu zauzima neki status. što se može zaslu žiti .

Zato ne treba da čudi da neki nasilnici imaju visok status u grupi. pri čemu je malo reći da širi sistem utiče na školu – on je. što samo znači da oni koji imaju visok status u grupi. biti u društvu deteta izloženog nasilju znači rizikovati marginalan status u grupi. pojedinac koji želi da ima grupu za sebe i koristi njenu moć mora tu grupu pridobiti – kooperativnošću. koji nemaju nikakvih pretenzija na visok status. zalaganjem za grupne ciljeve i slično. Kada takve nor me postanu prihvaćene. jer nekog najviše ugrožavaju oni neposredno ispod njega kao što i on ugrožava one neposred no iz nad sebe. da bi se raz umelo školsko nasilje. Nasilje kao sociokulturni fenomen Posmatrano iz ekološko-sistemske perspektive. Isto tako. stvara i oblikuje. pa i da se i sam postane žr tva nasilja. Pre svega. i to i jeste društvena funkcija škole zbog koje ona i postoji. ali nedovoljan da pruži celovit odgovor. Pristup školskom nasilju iz ugla teorije socijalne dominacije jeste koristan i u poslednje vreme popularan. Najpre. Škola se može posmatrati kao propusnik.210 | Nasilje u školama ako se učenik pokaže kao dobar sledbenik ili obožavalac. jer škola kao institucija postoji upravo u onom vidu kakav je oblikovan zakonima koji definišu njenu svrhu. broj zaposlenih i sve ostalo. često jedino direktne inter vencije nastavnika mogu da ih ukinu. Pret postavka je da će oni pojedinci kojima takva „pravila igre” idu u prilog nastojati da ih nametnu grupi i postave kao nor mu. način rada i strukturalne karakteristike kao što su broj učenika po odeljenjima. moraju biti vešti i u korišćenju averzivne kontrole i u zadobijanju naklonosti članova grupe. Slici treba dodati još jedan veoma bitan faktor. i onda kada ne predstavljaju pretnju nečijem statusu. prava i dužnosti osoblja i učenika. nasilju su najčešće izloženi marginalizovani članovi. ili. Razlike koje se uočavaju između dve škole unutar istog društva minimalne su u odnosu na razlike među školama for miranim u različitim društvima ili kulturama. u stvari. Upravo zbog neaser tivnosti i marginalizovanog položaja tipičnih žr tava. Pojedinci se neće međusobno nadmetati i napredovati u hijerarhiji koristeći samo agresiju. još bolje. sama škola je pod uticajem šireg sistema. ono se mora posmatrati u znat no širem kontekstu. nosi sa sobom privilegije i zaštitu. ne vidi se zašto bi oni bili konstantno izloženi napadu. amplifikator uticaja koji su iz makro-sistema upućeni ka detetu. . Naprotiv. Umesto toga. trebalo bi očekivati da je nasilje srazmer no međusobnoj blizini u grupnoj hijerarhiji. Tada će se videti koliko je ono zavisno od vanškolskih uticaja koji dolaze iz makro-sistema kakvi su velike grupe i segmenti društva.

jer se. otuđujući metodi učenja. Ovaj širi okvir može predstavljati vremensku dimenziju u kojoj se fenomen posmatra. uočeno da se ironija ocenjivala kao relativ no bezazlena u Poljskoj. Tako je. Japanu i Iranu tretirana kao ozbiljna povreda. Zbunjujuće je. Španiji i SAD. me đutim. 2003). dehumanizujući metodi disciplinovanja. 2003). 1974: 140). sred njoškolci u Engleskoj značajno su češće od svojih vršnjaka iz Švedske smatrali da davanje neželjenih nadimaka spada u siledžijstvo. ta ko đe. u savremenom Japanu. međutim. Finskoj i SAD. niti na stav prema nasilju koji postoji izvan škole. ali je u Finskoj. kao što je ranije prikazano. ili im čak okreće smer.. Tako. U drugoj studiji. Ta ko je u SAD. a posebno telesno kažnjavanje imalo puno pravo građanstva u ondašnjem životu Srbije” (Tešić. a znat no ređe od njih su u siledžijstvo ubrajali isključivanje iz grupe (Boulton i sar. stepen školskog nasilja u Japanu pokazao isti kao u drugim visokorazvijenim zemljama sa drugačijim kultur nim nor mama. Me đu afroa meričkom decom. . Anderson i Hjuzmen (2003) navode više takvih razlika dobijenih u raznim kroskultur nim istraživanjima. Kultu ra je. što se ovakvo „očigled no” objašnjenje pokazuje nedovoljno. Škole su ustrojene na strogo hijerarhijskim i autoritarnim osnovama „veoma nalik zatvorima” (Yoneyama i Naito. da se vidi kao element šireg istorijskog i društvenog konteksta čiji uticaj ne može izbeći. veku. koji vid nasilja će se smatrati manje ili više primerenim i sl. međuljudski od nosi zasnovani na moći.Teorijski pristupi objašnjenju nasi lja | 211 Smeštanje školskog nasilja u širi okvir pomaže da se ono bolje raz ume. surovo telesno kažnjavanje učenika u osnov nim školama u Srbiji u 19. razumljivije je ako se ima u vidu „da je kažnjavanje uopšte. me đu decom bele rase konstatovana značajna pozitiv na povezanost iz među strogosti u vaspitanju tokom pr vih pet godina i procene nastav ni ka o agresiv nosti četi ri godi ne ka snije. Poljskoj. Širi okvir označava i obraćanje pažnje na kultur ne specifičnosti unutar istog vremenskog preseka. 1999). a da je kažnjavanje imalo širu društvenu funkciju i služilo za jačanje poslušnosti i pokor nosti koje su bile bitan uslov činovničke podobnosti. i medijator koji veze iz me đu različitih va rijabli slabi ili poja čava. ni ka kva povezanost nije postojala (Dodge i Pet tit. smatra se da je za visok nivo školskog nasilja odgovor na klima u školama koja je proizvod šireg kultur nog uticaja. na primer. Nivo nasilja u školama ne može biti neosetljiv na nivo nasilja u društvu uopšte. Ovi autori smatraju da ekstrem no autoritar ni odnosi. Ne radi se samo o razlikama u globalnom pozitiv nom ili negativ nom stavu već više u kojim uslovima će se nasilje smatrati manje ili više opravdanim. stvaraju od škole neprijateljsko okruženje koje onda podstiče školsko nasilje. Tako. korišenje agresije u svrhu kažnjavanja bilo je prihvatljivo u Japanu i Iranu ali ne i u Španiji.

Škola u takvim uslovima pre može učenicima predstavljati sklonište od surove stvar nosti. dva grada u Hr vatskoj koja su u različitoj meri bila izložena ratnim zbivanjima. Nisbett i Cohen. štaviše. onda u tom uticaju verovatno manju ulogu igraju lična traumatska iskustva (ona će verovatno ostaviti traga na druge osobine ličnosti. Razlike su utvrđene na samoprocenama agresivnosti ali ne procenama agresivnosti od strane vršnjaka i nastavnika niti na merama prosocijalnog ponašanja. autorka je našla izvestan. posebno u nižim slojevima ili u subkulturi mladih. 2006b) ističe da negativan uticaj nije očekivano jak. deca odmalena uče da žestoko i bez premišljanja reaguju na sve što dožive kao provokaciju. U svom istraživanju u kojem je ispitivala učenike 6–8 razreda osnovnih škola u Varaždinu i Osijeku. Logično je zato pretpostaviti da će nasilje koje postaje detetova svakodnevica ostaviti trajan pečat i na njegovu sklonost nasilju. Ričard Nizbet (Nisbett. praktično nema tog segmenta života koji ostaje nezagađen nasiljem. a pogotovo zbog faktički povećanog nasilja koju takav etos proizvodi. Ako odrastanje u ratnim uslovima utiče na agresivnost. Bilo da je reč o čitavim društvima ili njegovim segmentima. pa se. tamo gde je nasilje legitimno sredstvo prisile „nor malizovano” u mnogim oblastima. 1996) je govorio o „kulturi časti” među „južnjacima” (stanovništvu bele rase na jugu SAD) koja opravdava. 1993. a programi za smanjenje nasilja mogu naići na značajne kultur ne barijere. istraživanja o uticaju različite izloženosti ratu unutar društava zahvaćenih ratom na decu. U oči pre upada nekonzistentnost nalaza: ne samo da se često ne dobija da izloženost ratnim traumama povećava agresivno i smanjuje prosocijalno ponašanje već se neretko dobijaju nalazi koji idu u suprotnom pravcu od ovakvih očekivanja. uticaj izloženosti ratu na kasnije ponašanje. pa se već zbog toga. nasilje opaža kao relativno nor malna pojava. u skladu sa njom. Analizirajući. a norme solidar nosti i uzajamnog nenapadanja mogu biti pojačane u uslovima .212 | Nasilje u školama Etos agresije je u nekim segmentima društva prisutniji nego u drugim. pre nego na agresivnost) kao i promena u dinamici i uslovima školskog života. Mnogi su spremni da ovakvu „subkulturu nasilja” koju su Nizbet i saradnici locirali geografski (a objasnili kultur no-istorijskim specifičnostima) prepoznaju i u različitim segmentima društva. mada relativno slab. terorizmu ili političkom nasilju. međutim. može se smatrati korisnim delom detetovog odrastanja i sazrevanja. i bile su relativno male (broj ratnih traumatičnih iskustava objašnjavao je 4% varijanse u agresivnosti među decom). Gordana Keresteš (Keresteš. čak i zahteva da se na ugrožavanje vlastite časti ili reputacije u grupi reaguje nasiljem. nasilje unutar škole se neće opažati kao poseban problem. Rat i nasilje Kada je jedno društvo izloženo ratu.

To su djeca sa šajkačama na glavi. gotovo je. izvestan pad nasilja u školama (Benbenishty i Astor. srpske i turske zastave kao u nevidljivu placentu. Pogotovo ih je teško demontirati ako je srastanje političke elite i kriminala trajalo dugo godina. to je ona razgaljena gomila na koncertima Cece Ražnatović. zabeležila ne porast već. to su „hrabri” prebijači turista. i ove transfor macije tr pe svi članovi društva.Teorijski pristupi objašnjenju nasi lja | 213 zajedničke neposredne ugroženosti. To su djeca koja se na koncertima Marka Perkovića Thompsona pojavljuju odjevena u ustaške uniforme. i šetala u majicama na kojima se kočio slogan Uber alles (Mi smo htjeli reći maturirali smo. iznad smo svih. možemo se pitati da li rat najveće posledice ostavlja na decu odraslu u ratnim uslovima ili možda na decu čiji su roditelji odrasli u ratnim uslovima. unižava sigur nost i dostojanstvo ljudi. 2005). Rat. to su članovi opskurnih profašističkih stranaka po Srbiji. u jeku najžešće eskalacije nasilja (između 1999. koja divljaju za vrijeme nogometnih pr venstava i omataju se u hr vatske. bez obzira na trenutnu izloženost ratu. Već i na nivou elementar ne logike osuđeno je na neuspeh kritikovanje školskih nasilnika tamo gde se veličaju kriminalci. između ostalog. objasnio je još pitomije drugi). to su kupci u dućanima u kojima se fašistički suveniri slobodno prodaju. Ti mladi mutanti djeca su iz Bosne. Teže i dugotrajnije posledice po školu i agresivnost učenika imaju promene u društvenom tkivu – njegovim institucijama i sistemu vrednosti. to su djeca s tetovažama. A ta djeca. To su djeca iz srednje škole u Makarskoj koja su se za školski godišnjak nedavno fotografirala s kukastim križem u pozadini.). kad se puste u pogon i međusobno podupru. preuređuje hijerarhiju društvenih vrednosti. na čijim se tijelima koči Pavelićev lik. iz „zafrkancije” (To nije kukasti križ nego indijski simbol ljubavi i mira. mutanti. Autori to tumače velikim naporima države da predupredi porast nasilja unapređivanjem klime u školama i odgovarajućim preventivnim programima. S obzirom na primar ni značaj porodice i njeno usporeno menjanje u poređenju sa drugim društvenim institucijama. a kulturu i nauku stavlja u službu ideološke propagande i ratnih profitera. uzdiže ratne heroje. objasnio je pitomo jedan učenik). crnaca. i 2002. stranaca. To su djeca koja urlaju ustaške i četničke pjesme. ili osuđivanje maltretiranja slabijih učenika tamo gde se sa ravnodušnošću gleda na ratne zločine. veliča i opravdava sukob i nasilje. homoseksualaca i Roma. koja su demonstrirala protiv Karadžićeva hapšenja. mogu preostati i dugo posle prekida ratnih zbivanja i nastaviti da snažno utiču na posleratne generacije. U prilog tome govore istraživanja koja su u Izraelu. (…) To su prebijači Roma i homoseksualaca po beogradskim ulicama. štaviše. razvijanjem školske dimanike koja bi delovala kao polupropusna membrana koja štiti školu od spoljašnjih negativnih uticaja. Rat transfor miše celo društvo. Ovi mehanizmi. nikli su zdravi i lijepi u ovih dvadesetak godina. Dubravka Ugrešić: Konobari fašizma .

2002). 1962/1979: 137). Kada se govori o nasilju i „vremenu u kojem živimo” posebno značajan uticaj pridaje se mas-medijima. masovna i stalna eksteriorizacija nasilja.000 slučajeva nasilja uključujući i 40.. knjige (crna serija. što verovatno mnogo više zabrinjava to nasilje prikazuje na način koji ga čini neproblematičnim i atraktivnim. Može se reći da je nasilje u medijima još i znatno učestalije nego što ovakva istraživanja pokazuju.000 ubistava (Huston i sar. koja izbija kroz stripove. ali i či ni da se svet vidi kao opasno mesto u kojem smo okru ženi ljudima sa neprijateljskim namerama. nasilnici su prikazani kao privlačni u 44% slučajeva. film. ismevanja. ima niz negativ nih posledica (Bushman i Ander son. Čudno je da društva koja naizgled pokazuju toliku brigu za smanjenje nasilja zanemaruju poruke o izuzetno štetnom uticaju medija. 43% nasilnih scena sadrže humor.214 | Nasilje u školama Uticaj medija na nasilje Još ranije je primećeno da masovnu kulturu od ostalih oblika kulture izdvaja „raznolika. povećava sprem nost da se nasilje vidi kao korisno sredstvo u rešavanju problema. pustolovine)” (Moren. a što mnogi smatraju jedi nom posledicom posmatra nja na silja. Povezanost između nasilja u medijima i agresije veća je nego što je. novine (kratke vesti. Nasilje u medijima. na primer. grubosti. 2001b) – imiti ra nje onoga što se vidi. Jedno trogodišnje praćenje TV programa u SAD (Smith i Donnerstein. 1992). i to ne samo oni namenjeni odraslima već i mediji namenjeni deci. začudo. zato što se istraživanja fokusiraju na registrovnje ekstremnog fizičkog nasilja. ili iz među korišćenja kondoma i rizi ka od HIV infekcije. posebno s obzirom na učestalost pri kazivanja i živopisnost predstavljanja. Ako se prikazana ubistva mere u desetinama hiljada. mnoge nasilne scene naizgled nisu imale štetne posledice niti izazivale patnju kod žrtve i kajanje kod nasilnika. nasilje nije bilo praćeno neposrednom kaznom u 75% nasilnih scena. smanjuje saosećanje prema žr tvama nasilja. Prema podacima starim već skoro dve decenije. zanema- . katastrofe). 1998) pokazalo je ne samo da većina TV programa sadrži scene nekog nasilja već da se. godine na televiziji vidi oko 200. I dok su prethodne veze dovoljne za preduzimanje širokih društvenih akcija. ra đa rav nodušnost prema njemu. sa mo je jed na i to ne najčešća posledica. upozorenja o štetnom uticaju nasilja u medijima se. Posmatra nje na silja u mediji ma utiče da deca uče agresiv ne postupke i vodi dezin hibiciji agresiv nosti. televiziju. Tako. detektivski roman. ili učenikovog rada kod kuće i školskog uspeha (Anderson i Bushman. Mediji su preplavljeni nasiljem. ili izloženosti olovu i niskog IQ. spletkarenja i svih ostalih postupaka koji se smatraju oblicima dečje agresivnosti. povezanost iz među uzimanja kalciju ma i jačanja kostiju. prosečno dete u SAD pre svoje 18. nesrećni slučajevi. pretnji. koliki bi tek bio broj psovki.

ali video igre se kvalitativno razlikuju od posmatranja filmova. već očima glavnog junaka. što procesu daje izuzetnu realističnost. on jeste glavni junak koji (u igrovnoj for mi) vrši nasilje. Slika 4: Kako se vremenom menjala živopisnost nasilnih scena u video-igrama Iz „Death Race 2000” (1976) Iz „Doom” (1993) . zahvaljujući razvoju tehnike. čija popular nost među decom naglo raste. sve realističnije predstavlja (slika 3). Svemu tome treba dodati da su retke video-igre u kojima se od igrača ne traži da bude nasilan. Dok u filmu dete iz pasivne pozicije posmatra nasilje i može da se identifikuje sa nasilnim junakom. Ciljevi igre jasno su postavljeni i podešeni igraču i imaju jaku potkrepljujuću funkciju. a praktično nikad kažnjeno. Zatim. Od početka devedesetih u nasilnim igricama dete ne posmatra akciju iz perspektive treće osobe. Zaista. Nasilje u video-igrama Uticaj video-igrica. a ove razlike idu u smeru da nasilne video-igre utiču na agresivno ponašanje znatno više od nasilnih filmova. kao i da roditelji nemaju skoro nikakav nadzor nad video-igrama koje njihova deca igraju. Uzrok tome je velikim delom u preokupaciji profitom. u video-igre su ugrađeni mnogi principi uspešnog učenja koji ih čine idealnim učiteljem. u video-igrici. ali grupe koje upravljaju medijima rekle bi u svoju odbranu da oni samo odgovaraju na potrebu koja već postoji. mediji utiču na društvo.Teorijski pristupi objašnjenju nasi lja | 215 ruju. Pogotovo nasilje biva često i neposredno nagrađeno. često se podvodi pod uticaj medija. Proizvođači video-igara reagovali su na dečju fasciniranost nasilnim igrama stalnim povećavanjem nasilja i brutalnosti koje se. ali oni su pritom izraz procesa koji već postoje u društvu.

216 | Nasilje u školama Iz „Postal 2” (2003) Iz „Manhunt 2” (2007) .

kao što je du žna da adekvat no reaguje 79 Statistički godišnjak Srbije. Pre bi se moglo reći da su takvi incidenti. . ono što jav nost najviše uznemiri i razljuti jesu dva zaključka koja se iz takvih slučajeva obično izvedu: slučaj je. kada takvih slučajeva ne bi bilo u javnosti. 2008. godine. uz to. već i kad su unutar škole nasilnici vrebaju one neizbežne situacije kad niko od od raslih nije prisutan. najpre. Jednostavno je nemoguće da od pr vog do poslednjeg dana školske godine sve protek ne tako da niko od tih milion učenika tokom hiljadu sati provedenih u školi ne napravi nijedan ozbiljan incident. neminovnost i da bi. i u njima skoro milion (preciznije. prepirkama. ona je du žna da pokuša sve što je u njenoj moći da nasilje spreči.000 nastavnika. to mnogo verovatnije značilo da se takvi slučajevi kriju nego da se ne dešavaju. saradnjom. mada škola ne može da spreči sveu kupno nasilje. dokaz da smo suočeni s poplavom školskog nasilja. Ali. i. 940. stresovima.000) učenika i oko 76. direktor i ostali) ne ume ili neće da na nasilje adekvatno reaguje. rivalstvom. na žalost.79 ima preko 4. ispunjena igrom.000 odeljenja.Mere protiv školskog nasilja Kada se obelodani neki slučaj školskog nasilja. Na stranu to što se mnogi od tih ozbiljnih incidenata dešavaju van škole. u kojima svakodnevno „vri kao u košnici”.300 školskih zgrada. Incidenti koji se povremeno pojavljuju u javnosti nikako nisu siguran dokaz za porast nasilja. da škola (nastavnici. Takođe je nerealno očekivati da školsko osoblje može i mora da svaki takav incident predupredi. Tih skoro milion učenika idu u 43. prema podacima iz 2006. U Srbiji. neprestano se odvija intenzivna interakcija.

pojavila se vest da u jed noj beogradskoj osnov noj školi. jed nu devojčicu u drugom razredu već nekoliko meseci maltretiraju tri vršnjakinje iz odeljenja. Nakon incidenta. 3. U ranije opisanom slučaju mobinga (str. 152–3). a u nekim od obelodanjenih slučajeva nasilja škola izgleda da nije bila na visini tog zadatka. a žr tvi je. Inter venisanje u slučaju školskog nasilja pokazuje se začuđujuće komplikovano čak i u.218 | Nasilje u školama kad se nasilje već desi. Ono što je uzrujalo javnost nije toliko činjenica o nasilju. škola je. „adekvat no reagovala” tako što su trojica direkt no uključenih nasilnika dobila četvorku iz vladanja. kako je rečeno. . jed nostav nim slučajevima.80 Najčešće preporučen komentar čita laca na Vestima B92: „Devojčicama ukor pred isključenje i poseta psihologu. jer ako svojim autoritetom ne može da reši ova kav problem i mora da kontaktira više instance. Društvu tužna opomena da vidi gde živimo. promeni odeljenje.” 80 Vesti B92. ili ode u drugu školu. godine. Direktorka može slobodno da se povuče. Učiteljici sma njenje plate i ukor pred isključenje zbog opaske da treba dete da ispišu iz odeljenja. kako se u novinskom izveštaju kaže. a učiteljica je posavetovala roditelje ugrožene devojčice da je premeste u drugo odeljenje i tako reše problem. mart 2009. po mišljenju direktorke. reklo bi se. mar ta 2009. koliko nemoć škole da nasilje i na ovako ranom uzrastu i posle toliko dugo vremena spreči. učenik izbeglica koga su njegovi drugovi iz odeljenja maltretirali govorio je i razred nom starešini i školskom psihologu šta mu se događa. nije sposobna da obavlja direktorski posao. nije mogla da reši problem već je pomoć zatražila od Ministarstva prosvete. Recimo. ali time nije sprečio dalje maltretiranje. ostavljena sloboda da ostane u istom odeljenju. Škola.

Primar ni cilj inter vencije jeste da se uspešno pomogne ugroženom detetu. Tek kada se neke od ovih mera stave u kontekst šire strategije. u stvari. kao i da for mira tim za zaštitu učenika od nasilja. i obučavanje kako da adekvatno postupe. koji je Vlada Srbije usvojila 2007. Odrasli motre na decu tokom njihovog boravka u školi. Škola. uvek nekako odreaguje na nasilje. one se prepoznaju kao mere protiv školskog nasilja. međusobno usklađene obaveze. pa makar nemala akcioni plan. Škola nikad nije indiferentna prema nasilju. a tek zatim rad sa nasilnikom. Uspešna inter vencija po pravilu zahteva slaganje kolektiva oko ključnih stavova i procedura i timski rad. škole su po zakonu dužne da imaju osmišljene i razvijene strategije reagovanja u slučaju nasilja. zlostavljanja i zanemarivanja dece. dostupan i odraslima i učenicima i roditeljima. U njemu se ceo kolektiv smatra odgovor nim za borbu protiv nasilja. Na osnovu Posebnog protokola. jer se i primenjuju vrlo nesistematski. tako i jasan plan inter vencije u slučaju nasilja. Škola je obavezna da for muliše kako mere prevencije. kao i u mnogim drugim zemljama u svetu. a koji su sledili iz „Opšteg protokola za zaštitu dece od zlostavljanja i zanemarivanja” koji je Vlada usvojila 2005. Inter vent ni program uključuje povećavanje spremnosti odraslih da inter venišu. Ovaj Posebni protokol jeste jedan u nizu posebnih protokola kojima se uređuju postupci za pojedine sisteme u slučaju nasilja. Takav dokument treba da je javan. . svaka škola je dužna da u svom godišnjem programu rada definiše program zaštite učenika od nasilja.Mere protiv školskog nasi lja | 219 Inter ventne mere Slučajevi na silja ne smeju da na đu na stav ni ke zatečene. treći mu smanji ocenu iz vladanja ili pozove njegove roditelje. zlostavljanja i zanemarivanja u obrazovno-vaspitnim ustanovama”. godine. drugi nastavnik takvog učenika pošalje kod direktora ili psihologa/pedagoga. zavisno od trenutnog raspoloženja i zauzetosti nastavnika. i pret postavlja se da preduzete mere utiču na nasilje. godine. opominju ih i savetuju. Jedan nastavnik nasilnog učenika opomeni ili kazni. U Srbiji. obučavanje odraslih i dece da prepoznaju nasilje. godine. Na to ih obavezuje „Posebni protokol za zaštitu dece i učenika od nasilja. kad se for malizuju pravilima i sistematski sprovode. i for mulišu se jasne. u nedou mici da li i kako reagovati kada postoji rizik od nasilja ili se nasilje već desi. Uspešne inter vencije predstavljaju važnu preventiv nu meru protiv kasnijeg nasilja. ali se one uobičajeno ne zovu programima za smanjenje nasilja. da bi tako realizovala opštu politiku države prema deci u sledećoj deceniji definisanu „Nacionalnim planom za decu” donetim 2004. nedosledno.

120). uzimanje alkohola ili droge. Ovi znaci treba da ukažu na decu kojoj treba posvetiti dodatnu pažnju. preduzimanje dodatnih akcija zavisno od procene težine nasilja i konsultacija sa drugim ustanovama ili stručnjacima (u težim ili ponovljenim slučajevima razgovor sa roditeljima ili uključivanje nadležnih službi). Treba da su navedene mere kojima se od rasli i učenici podstiču da se suprotstavljaju nasilju i da ga prijavljuju. I narav no. Akcioni plan treba da predvidi i rutinske periodične mere praćenja prisut nosti nasilja u školi. a ne da etiketiraju. agresivni sadržaji u pričama i cr težima itd. posebno u situacijama kada se nasilje ponavlja. Mere prevencije mogu biti različite složenosti i zasnivati se na različitim principima. impulsivnost. Znakovi upozorenja da je neko dete nasilno ne moraju nužno biti različiti oblici agresivnog ponašanja – to mogu biti npr. opšti ciljevi koje škola sebi postavlja moraju da budu jasno for mulisani i realistični. predrasudni stavovi.220 | Nasilje u školama Inter vencija obično obuhvata sledeće korake: uočavanje nasilne epizode. smirivanje situacije koje obično podrazumeva razgovor sa žr tvom i pružanje pomoći. razgovor s nasilnikom. u skladu sa poslovicom „bolje sprečiti nego lečiti” više razrađuju načine prevencije nasilja nego inter vencije u slučaju nasilja. pa do razvijanja kompleksnih preventivnih programa. (vidi str.81 Za školsko osoblje posebno je značajno da umeju da uoče znake upozorenja – znake koji ukazuju da je neko dete izloženo nasilju ili da se nasilno ponaša. Treba da budu jasno for mulisani postupci šta raditi u slučaju da se uoči nasilje (ili da se sum nja na njega). . povučenost. izlivi nekontrolisanog besa. Najpre. Preventivne mere Akcioni planovi. Nekoli ko uslova treba da bude ispu njeno da bi akcioni plan bio efikasan. Treba jasno navesti koja se sve ponašanja smatraju nasiljem. kao i mere koje treba da obeshrabre potencijal ne nasil ni ke. 81 Vidi detaljnije u Posebnom protokolu za zaštitu dece i učenika od nasilja. One se kreću od preuređenja fizičkog okruženja. i uvek treba imati na umu da to nisu znaci agresije i da je veza sa agresijom često relativno slaba. kao i znake koji ukazuju na povećanu verovatnoću da neko dete bude nasilno ili žr tva nasilja. S takvim planom treba upoznati sve zainteresovane i na njega ga konstant no podsećati. treba sve učiniti da ono ne ostane samo mr tvo slovo na papiru već da se sprovodi u praksi. a zatim praćenje efekata primenjenih mera. momentalnu i odlučnu inter venciju kojom se nasilje prekida.

godine pokrenula akciju „Školski policajac”. nisam poznavao ni nastav nike ni đa ke. pa i na putu od škole do kuće. ukidanje kafića u okolini). čiji cilj je da se policajci koji bi prethodno bili za takav posao obučeni rasporede u jednoj ili više škola i obezbeđuju sigur nost učenika u školi i njenoj okolini. po ugledu na slične akcije u drugim zemljama. pokazuje se da su dežurstva učenika nedovoljna mera. međutim. Jednom sam na času našao dva napunjena pištolja. Najviše problema bilo je s bivšim učenicima i ljudima koji stanuju oko škole. U počet ku je bilo teško. 5. svaka škola bi trebalo da dobije školskog policajca. a đaci su se „zabavlja li” ta ko što su mu nišanili u potiljak! Milorad Grujić. Minimalan nadzor i kontrolu ko ulazi u školu. koje se postiže različitim merama. 15. u nekim školama razvijen sistem zaštite pod nazivom TeleAlert: učenici mogu da nose odašiljače u obliku narukvica i da. na primer. kada su u opasnosti. godine bilo je angažovano 305 policajaca na području 562 škole. školski policajac u srednjim školama (Nedeljni telegraf. Početkom 2009. 2008. još 2002. Profesor je pisao po tabli okrenut leđima. U poslednje vreme. Povećan nadzor nad učenicima u školskim hodnicima i dvorištu. prekida li časove. prona lazio sam svašta: od narkotika do vatrenog oružja. ulepšavanja i čišćenja školskog prostora (čija ideja je da provođenje vremena u ružnom. a ko izlazi u našim školama su obavljali dežur ni učenici.Mere protiv školskog nasi lja | 221 Vođenje računa o prostoru u školi i oko nje Ovde se pre svega misli na stvaranje sigur nijeg okruženja za decu. zapuštenom prostoru podstiče decu na agresivnost i vandalizam) preko inter vencija u školskom okruženju (npr. i to element koji jeste efikasan. i mnoge osnovne škole angažuju privatno obezbeđenje. U Finskoj je.) . Bilo je mnogo tuča. preuređenje prostora tako da omogućuje bolji nadzor učenika. redovan je element sistematskih preventivnih mera. Vlada Srbije je. maltretira li učenike i profesore. počevši od arhitektonskih mera kao što su ograđivanje dvorišta. pošalju signal zaduženom nastavniku ili obezbeđenju koji onda može brzo da reaguje. pa do postavljanja video-nadzora i zapošljavanja profesionalnog obezbeđenja. – Pr ve godine morao sam da radim po 12 sati dnevno. Dolazili su u dvorište i pravili probleme. U mnogim školama u SAD na ulazu su postavljeni detektori za metal kako bi se sprečilo da učenici unose oružje. a prema aktuelnom dogovoru Vlade i MUP.

jer važna pravila ne treba da se samo „podrazumevaju”. neka su. Kada se desi da su te nor me u međusobnoj koliziji. a neka važnija. da se učenik obavesti o tome koja pravila postoje. kad mu se kaže šta ne treba da radi. učenik može biti u dilemi šta je sve dozvoljeno a šta zabranjeno. Neka uputstva za ponašanje pre su saveti nego naredbe. — Treba odabrati manji broj ključnih pravila (pet do sedam). — Učenici treba da budu uključeni u proces donošenja pravila. 2003). početni korak ka tom cilju jeste da se to pravilo jasno istak ne. onima koji ih daju manje važna. dete će se upravljati procenom koliko je koja od supar ničkih nor mi zaista važna i ozbiljno izrečena. izvesno učešće . U istoj situaciji detetovim ponašanjem upravljaju različite nor me: nor me vršnjačke grupe. Svrha toga je da detetu nekada. one koje ističu nastavnici. oko nekih kao da postoji saglasnost. — Ključna pravila treba da su istak nuta na vidljivom mestu. ne mora biti jasno šta treba da radi. a uz to zamor no ih je čitati. one kojima ih uče roditelji. prikladno ili neprikladno. Sve dok se pravila jasno ne for mulišu. pravila svojim javnim obznanjivanjem dobijaju na važnosti. vodeći računa o različitim momentima (Vizek–Vidović i sar. Dete se sreće sa različitim uputstvima kako se treba a kako ne treba ponašati u raznim školskim situacijama. i zato što negativne for mulacije izazivaju negativnije emocionalne asocijacije. — Poželjno je pravilo for mulisati u pozitivnim a ne negativnim ter minima. Sem toga. šta je poželjno a šta nepoželjno. — Pravila treba da su razumljiva onome kome su namenjena.222 | Nasilje u školama Pravila ponašanja Ako želimo da se neko pravilo ne krši. Pravila preuzeta iz zvaničnih dokumenata namanjenih odraslima decu odbijaju svojim načinom for mulisanja i treba ih prilagoditi detetovom govoru. Ovog pravila se ne možemo uvek pridržavati. Isticanje pravila ponašanja služi. oko nekih ne. — Treba obrazložiti zašto je neko pravilo doneto (barem za ona pravila za koje se pret postavlja da njihov smisao deci nije sasvim jasan). i nekad je lakše i korisnije precizno reći šta nije dozvoljeno. Uključenost ne znači nužno da i deca odlučuju o pravilima. — Pravila treba da su međusobno usaglašena. Navešću ukratko neke principe po kojima treba for mulisati pravila ponašanja da bi bila delotvor na. pre svega. Pravila ponašanja u školi veoma su značajna i treba ih pažljivo for mulisati. Time im se daje na značaju a učenici će ih češće čitati i lakše zapamtiti. U „šu mi pravila” teško je razaznati šta je manje a šta više značajno. izgleda.

Očekuje se da propisane nagrade i kazne nemaju samo direktnog efekta na onog prema kome se primenjuju već da imaju i posredne. — Pravila moraju biti sprovodiva. poštovana dobrovoljno a ne zbog mogućih sankcija. dosledno i predvidljivo primenjuju. Proređivanjem nasilnog ponašanja smanjuje se i broj nasilnih modela koje dete vidi i može da imitira. to treba da postane. što znači da postanu većinski prihvaćena. treba da postane još vidljivija i više obavezujuća. Uporedo sa odvraćanjem od nasilja. Mere nagrađivanja i kažnjavanja Druga grupa mera nekad dobija stručni naziv „organizovanje kontingencija potkrepljenja”. U protivnom. postoji u reper toaru ali se retko koristi. pre svega u oštrim merama prema prestupnicima. nagrade i kazne. prerastu u grupne norme. do rigoroznih kao što je izbacivanje iz škole. Obznanjivanjem koji postupci će biti nagrađeni. pravila postaju „mr tvo slovo na papiru” koje imaju samo kontraefekat. a vrsta i težina kazne zavisi od toga o kom nasilju se radi. ako je već nor ma. pobrinuti se da se nasilje ne isplati. Pogotovo je u neposrednim reakcijama na opaženo nasilje vidljivo (sasvim u skladu sa frustracionom teorijom agresije) koliko je jak impuls za kažnjavanjem koje treba da je ne samo vaspitna mera već i odmazda. rečeno svakodnev nim govorom. smatra se. Od suštinske je važnosti da se pohvale i pokude. suptilnije efekte. rečeno jezi kom teorije učenja. Ono čemu se teži jeste da grupna pravila. s kojim razlogom. koji kažnjeni ističu se nor me i vrednosti grupe.Mere protiv školskog nasi lja | 223 učenika postoji i ako se donosioci pravila konsultuju s učenicima u procesu osmišljavanja pravila. Ako se pokaže da je neko pravilo nedelotvor no. a od nosi se na mere kojima se od ređuju posledice nasil nog i prosocijal nog ponašanja. Rešenja . vide lako rešenje za problem nasilja u školama. Mnogi su skloni da u nagradama i kaznama. kako se one nekad nazivaju u komu ni kaciji sa učenicima). Ako odbacivanje agresije među učenicima još nije grupna nor ma. — Uz pravila se podrazumevaju i posledice za njihovo pridržavanje ili kršenje. ako već to nisu. Najčešći način je zapretiti kaznama (ili „posledicama”. da pomoću nagrada i kazni oslabe agresiv no ponašanje i pojačaju pozitiv no ponašanje nekompatibil no sa agresijom. s kojim posledicama itd. treba ga promeniti. Poboljšavaju se uslovi rada koji onda vode boljoj opštoj klimi u školi. koje se u praksi kreću od blagih kakve su opomene i razgovori. nizom mera se podstiče poželjno ponašanje koje. Cilj mera je. protiv koga.

međutim.82 Treba. pa nije ni čudo da često povećavaju a ne smanjuju nivo nasilja. šalje deci poruku da je moć ono što je bitno. 82 Tipičan primer je odluka poljske vlade o merama protiv školskog nasilja hitno doneta posle slučaja samoubistva jedne četrnaestogodišnje učenice koju su nekoliko učenika iz njenog razreda seksualno ponižavali i sve to snimali mobilnim telefonom. veliki deo nasilja je nevidljiv za nastavnika ili osobe koje bi trebalo da sprovode nadzor. Pre svega. biti svestan niza ograničenja ove vrste intervencija.224 | Nasilje u školama koja se rađaju iz ovakvog osvetničkog impulsa i besa. takve reakcije su često kratkog daha i traju onoliko koliko i javno zgražanje nad nekim događajem.). da budu uvremenjene i primerene. 2006. 9. po pravilu se svode na što strožije kazne. Odgovor Vlade na događaj koji je šokirao javnost bio je uvođenje „nulte tolerancije” prema nasilju. pogotovo ako je to glavno sredstvo suprotstavljanja nasilju. 3. a šta kazne. 1997: 119) navode primer kada je učenikova agresivnost vid bežanja iz averzivne situacije. Njihova strogost i neprimerenost ukazuju da i nisu zamišljene kao mere prevencije. i tada kazne kao što su slanje kod direktora i izbacivanje sa časa predstavljaju potkrepljenje takvom agresivnom ponašanju. ne treba kretati od preterano pojednostavljene ideje šta su nagrade. Oslanjanje na kaznenu politiku. mogućnost da nasilna deca idu u posebne škole i na prinudni rad. Ako imamo na umu manje drastične mere. a roditeljima nasilne dece i nastavnicima koji ne prijave nasilje zaprećeno je strogim kaznama (BBC News. Nije lako obezbediti da kazne budu dosledno primenjivane. već kao mere trenutne odmazde ili udovoljavanje osvetničkom besu javnosti. već treba proučiti motivaciju koja stoji iza nekog postupka. . Zatim. mada se pokazuje da su drugi oblici nasilja za decu podjednako bolni. čime se u stvari afirmiše nasilje kao način kontrole putem prisile. Keler i Tapasak (Keller i Tapasak. Odrasli su skloni da manje oštro kažnjavaju oblike nasilja koji nisu fizičko nasilje.

jer mnogi ne bi bili spremni da se žale na nasilnike ako znaju da će tako biti odgovor ni za nečije izbacivanje iz škole. Dečak je suspendovan i poslat na mesec dana u lokalnu alternativnu školu.Mere protiv školskog nasi lja | 225 Isticanje da se škola neće sa ravnodušnošću odnositi prema školskom nasilju bez obzira na to da li je slabog ili jakog intenziteta označava se kao politika nulte tolerancije. sve veći broj škola u SAD usvaja politiku nulte tolerancije proširujući oblast ponašanja koje se neće tolerisati. na jedan dan) jer je uneo plastični pištolj od 3 cm. takve mere zastrašivanja nisu pokazale dugoročne 83 Zabeleženi su slučajevi da je desetogodišnji dečak izbačen iz škole (istina. Na njegovu nesreću. Generalno. godine u SAD donet ukaz po kojem se od škola zahteva da se „nulta tolerancija” pokazuje prema učenicima koji unesu oružje u školu. kojim je bila „naoružana” njegova plastična lutka– ratnik. Učenik drugog razreda doneo je u školu dedin džepni sat da ga pokaže drugovima. Sve u svemu. sat je kao dodatak imao nožić dužine oko 3 cm. makar se radilo samo o fizičkom nasilju. „isključivanje učenika kao široko zasnovana mera prevencije/inter vencije siledžijstva ne preporučuje se i može podriti druge uspešne pokušaje prevencije siledžijstva” (str. U SAD je od ranih devedesetih uvedena praksa „vaspitnih kampova nalik vojnim” („boot camps”). Mera nulte tolerancije obično podrazumeva privremeno ili trajno udaljavanje iz škole dece koja su prekršila zabranu. Učenica je suspendovana jer joj se u paketu za užinu našao nož koji joj je stavila majka da bi oljuštila jabuku. Istraživači. uzdajući se pritom u pozitivne efekte ovakve politike. Nulta tolerancija ne mora nužno da znači rigorozan odnos prema nasilniku. 2004). ali najčešće se upravo tako shvata: kao pretnja da će se rigorozno kazniti bilo kakvo primećeno nasilje. Da bi učenik bio premešten u drugu školu. i automatsko isključenje takve dece iz škole prosto bi ih guralo u delin kvenciju smanjujući im ionako male šanse da se u svojoj okolini susretnu sa pozitivnim modelima koji bi mogli uticati na njih. u koje roditelji mogu poslati svoju decu. Otkako je 1994. neophodna je saglasnost njegovih roditelja. i gde su deca podvrgnuta strogoj disciplini i drilu. takva mera bi. međutim. (Skiba i Peterson. kao što je ohrabrivanje učenika i odraslih da prijave nasilje. ako bi se dosledno primenjivala. . Pr vo. a dečak je oružje otkrio dok je preturao po džepovima tražeći džeparac. pogađala veliki broj dece. zaključuju autori. obično 3–6 meseci. navode brojne apsurdne primene ovog pravila u praksi83 i upozoravaju na niz kontra-efekata koje primena ovakve mere sa sobom nosi (Limber. Mnoga deca na koju bi se mera odnosila i inače su sklona antisocijalnom ponašanju. 362). što povlači jedinicu iz vladanja (koja ne ulazi u prosek ocena). Smanjenje agresije unutar škole imalo bi za posledicu gotovo sigur no povećanje nasilja van škole. Uz to.84 pa kažnjavanje preuzimaju druge institucije. Kazne koje može da odredi škola u slučaju težih ispada smatraju se suviše slabim a samim tim i neefikasnim. 1999) 84 U našim osnovnim školama najoštrija kazna kojom učenik može da bude kažnjen jeste ukor nastavnog veća. stvarala bi se kolizija sa drugim merama.

Dobra strana celoškolskih programa jeste i to što se. socijalnih. a ne samo ka njenim rizičnim delovima. „sa jednim trinaestogodišnjakom koji je izjavio. za koju se procenjuje da postoji rizik da počine nasilje. opet je uhapšen zbog provalne krađe. Govori se o tri vrste prevencije: primar noj. kao deo školskog kurikuluma. zdravstvenih. nerazvijene socijelne veštine. hiperaktivnost. Primarna prevencija usmerena je ka celoj populaciji. godine bilo uključeno preko 22 miliona dece (program još uvek traje). Uostalom. su kobi . godine ot počet u okviru objavljenog „rata protiv siromaštva”. koji se ne tiče nasilja. neodgovarajući vaspit ni postupci roditelja. Nekoliko dana posle puštanja. mladi roditelji. Nekada se izbegavanje da se programi fokusiraju na decu sa rizikom pojavljuje kao slabost. već se ono može smanjiti i među tzv. Zaključio je da mu je sudijina presuda pomogla da shvati da može da izdrži sve što sistem ‘baci na njega’ i osećao se više antisocijalno osnažen. to se oni u njima više angažuju i obr nuto. ne pravi diskriminacija i izbegava na taj način moguća stigmatizacija bilo agresivne dece bilo žr tava. agresivno ponašanje ne treba vezivati samo za rizičnu decu. već od uzrasta 3–4 godine. Ovakva reakcija sigur no nije bila ono tumačenje koje je sudija priželjkivao” (Marcus. Zadatak programa je da predškolskoj deci iz siromašnih porodica. Postoje kontroverzni rezultati o efektima. u koji je do 2005. pa ispada da što su deci ovakvi programi manje potrebni. prehrambenih i psiholoških potreba. radeći sa svom decom. u SAD je „Pomoć na star tu” (Head Start Program). Ovi programi se mogu raditi rutinski. pruži pomoć u zadovoljavanju njihovih emocionalnih. u vršnjačkoj kulturi u kojoj je nasilje uobičajeno i prošireno.226 | Nasilje u školama efekte. U oblasti nasilja. nakon što je bio do suza preplašen sudijom koji ga je ostavio samog u ćeliji između dve ćelije s odraslim kriminalcima. nepovrediv i omnipotentan nego pre kratkog boravka u zatvoru. Preventivni programi Cilj preventivnih programa je da smanje verovatnoću budućeg nasilja u školi. „Radio sam u savetovalištu”. sekundar na prevencija se odnosi na rad sa rizičnom grupom mladih. sekundar noj i tercijar noj. Jedan takav program. Sekundarna prevencija od nosi se na rad sa rizičnom populacijom ili onima koji problematično ponašanje ispoljavaju u blagom stepenu. jer takva deca više izostaju iz ovakvih programa (i iz škole uopšte). iznosi svoje iskustvo jedan psiholog. U faktore rizika za nasilno ponašanje ubrajaju se: nisko intelektualno ili akademsko postig nuće. a najčešći su oni koji govore o malim ali konzistent nim pozitiv nim rezultatima. koji je 1965. da više nikad neće kršiti zakon. 2007: 158). nerizičnom decom. Njena prednost je što obuhvatanjem cele grupe osnažuje i motiviše decu koja nisu sklona nasilju da pomognu u smanjenju nasilja.

rad sa maloletnim delin kventima usmeren je manje na ličnost a više na inter personalne veze sa okruženjem. Ako se strategija borbe protiv nasilja usmeri ka sekundar nim programima. Zadatak . i može se zamisliti da takvo eti ketiranje ima uticaja i na samu decu. kako drugačije zaštititi njihove žr tve? Rešenje se traži u programima tercijar ne prevencije koji bi se radili sa nasilnicima. ali škola nije ustanova koja se bavi kažnjavanjem. dru ženje sa delin kventnim vršnjacima. podešeni nekom prosečnom detetu i svim problemima zajedno. Pošto se ne rade sa svom decom. dok nemaju efekta na decu koja su u većem riziku ili pripadaju nasilnicima. Guera i sarad nici (Guer ra. javnost zahteva oštre kazne koje bi bile odmazda prema počiniocima i oštra opomena za ubuduće. za razliku od primar nih programa koji su uniformni. Nucci. Tercijarna prevencija odnosi se na rad sa mladima koji su već okarakterisani kao nasilnici. sprovođenje programa sekundar ne prevencije može biti raznovrsnije. Postoje dijametralno oprečni stavovi kakav stav zauzeti prema takvim učenicima. Od 10 programa ove vrste koje analiziraju Filds i Mak namara (Fields i McNamara. Jed no ograničenje ovih programa jeste to što se deca eti ketiraju kao sklona rizi ku. davanje domaćih zadataka. pa i bez šanse da im se pomogne. Program. ma da su ra dili sa učenici ma. Činjenica da se neki slučaj nasilja desio u školi. koji traje oko 4 meseca. nizak socioekonomski status. S druge strane.. ne čini školu nadležnom da se bavi utvrđivanjem krivice i kaznenim merama. 1994) smatraju da primar ni programi pomažu onoj deci sa rizikom koja pokazuju sklonost blažim oblicima nasilja. Pogotovo nakon medijskog obelodanjivanja slučajeva nasilja. S jedne strane su zahtevi za nultom tolerancijom i oštrim kažnjavanjem i izolovanjem od potencijalnih žr tava. Jedan od programa tercijar ne prevencije koji se smatra dokazano uspešnim jeste multisistemska terapija (MST). U ovom programu. samo 5 je bilo u okvi ru škole. U njima se češće koristi savetovanje i terapijski pristup. Dobra strana je u tome što se inter vencija lakše može prilagoditi deci. radioničarski rad u manjim grupama. pomaganje u učenju.Mere protiv školskog nasi lja | 227 među roditeljima. pitanje je koliko je škola pogodan ambijent za realizaciju ovih programa. Problem je što se najčešće sve to očekuje od škole. i Huesmann. zahteva uključenost socijalne mreže deteta i intenzivan rad sa porodicom. 2003). dostupnost oružja i droge (Keller man i sar. Isključivanje nasilnika iz škole povećava verovatnoću daljeg delin kventnog i kriminalnog ponašanja. Dok se ovi programi često sprovode u vaspitno-popravnim domovima i centrima za socijalni rad. 1998). pa niti su prilagođeni kon kretnom problemu niti će sva deca reagovati podjednako. dezorganizovano i nasilno susedstvo. i na njihove vršnjake i nastavnike. može se javiti problem da veliki broj dece sa rizikom ostane neidentifikovan. u blizini škole ili da su počinioci učenici.

uz napomenu da neki programi mogu imati samo jedan. Zadaci preventivnih programa Kao što programe grubo možemo raz vrstati prema tome kome su namenjeni. kao i svako ponašanje. i školskim programima zasnovanim na psihološkim teorijama. čemu su namenjeni. koje šteti i samom od nosu i detetu koje se agresiv no pona ša.228 | Nasilje u školama programa je da se oslabe socijalne veze sa delin kventnim okruženjem a uspostave i oja čaju veze sa porodicom. a da se te veštine. Progra mi fokusirani na psihološke komponente su najbrojniji. zanemarenoj deci. Ponašanje se modifikuje potkrepljenjem koje neposredno prati uspešno izvedene postupke. Ovde se bavimo pružanjem psihološke pomoći. Primenjeno na agresivnost. a dete najčešće uči tako što posmatra i imitira model i uvežbava specifične postupke u prisustvu „trenera” ili u grupi vršnjaka koji daju povrat ne infor macije i pohvale. retko kad imaju samo jedan zadatak. Razvijanje socijalnih veština Nastojanje da se deca nauče odgovarajućim veštinama u socijalnoj komunikaciji logična je posledica ideje da problemi u socijalnim odnosima dobrim delom nastaju zbog nedostatka socijalnih veština. doći će se do stava da agresiv no dete treba str pljivo učiti da se u socijal nim situacijama ponaša na adekvatniji. međutim. Programi. a neki više ciljeva. tako da je zgod nije pri kazati listu osnov nih zadataka koji se u programima postavljaju. mogu učiti. usvojilo upravo takav reper toar reagovanja. Može im se uputiti primedba da su naglašavajući psihološke faktore pre svega kod nasilnika.. skloni da zanemare doprinos školskog konteksta. Neki programi prevencije nasilja sa stoje se u socijal nim inter vencija ma. a da se dete ta ko pona ša zato što je umesto socijal no adekvatnijih postupaka. socijalno prihvatljiv način. U praksi. isto tako bi bila korisna klasifi kacija programa prema tome šta se u njima radi. neki na far ma kologiji. 1995). ro đaci ma. nedelinkventnim vršnjacima (Borduin i sar. jer se radi o modifikovanju ponašanja pri kojem se koriste različiti principi teorije učenja i različite tehnike učenja. a kasnije i odbačenoj deci i deci sa antisocijal nim ponašanjem. Treninzi socijalnih veština razvijaju se od sedamdesetih godina i pr vobit no su bili namenjeni socijal no izolovanoj. organizacije rada škole i šireg okruženja. . raz vijanje socijal nih veština ima snažnu bihejvioral nu komponentu. kom šija ma. ako se pođe od stava da je agresivno ponašanje oblik neadekvatnog reagovanja tokom socijal ne interakcije.

Bihejvioralna komponenta ispoljava se na dva načina: preko isticanja uticaja situacije na ponašanje (odnosi u porodici. sem na teorijama učenja. prihvatanje negativnih komentara. komunikacija sa nastavnicima) i podučavanja nedostajućim socijalnim veštinama. 1993. najpre u radu sa impulsivnom decom (Meichenbaum i Goodman. Tako. trenin zi socijal nih veština su retko imali samo bihejvioralnu komponentu. mada je ne tako davno (sedamdesetih godina). davanje komplimenata (Goldstein. obraća se pažnja i na sticanje i upražnjavanje veština – agresivna deca mogu. postavljanje pitanja. koje se posle generališu i integrišu. naučiti kako da kontrolišu bes. a kognitivna komponenta ispoljava se u pokušajima menjanja kognitivnih iskrivljenja i kognitivnih nedostaka (Mennuti i sar. vođenje razgovora. Kognitivno-bihejvioralni pristup nastoji. predstavljanje drugih. Kognitivno-bihejvioralna terapija počela je da se primenjuje u radu sa decom kasnih šezdesetih. među početne socijalne veštine kojima se dete uči su: slušanje. kako podsećaju Lohman i Pardini (Lochman i Pardini. kog nitiv no-bihejvioral ni pristup koji se. 1994). 1994). Najopštije polazište je da detetove emocije i ponašanje zavise od načina na koji ono inter pretira situaciju i svoja iskustva. zahvaljivanje. deci se kaže koje socijalne veštine će učiti i zašto su one važne. izolovane dece na odbačenu i agresiv nu decu. Uče se vrlo specifične socijalne veštine.Mere protiv školskog nasi lja | 229 Na početku treninga. toliko . postojao veliki ot por njihovom priključivanju tada vladajućem modelu promene ponašanja. postupanje u konfliktnim situacijama. na primer. Crick i Dodge. Specifični postupci odnose se na davanje pozitivnih i negativnih komentara. Prilikom podučavanja socijalnim veštinama. ranije traumatsko iskustvo. Kog nitiv ni elementi u kog nitiv no-bi hejvioral nom pristupu da nas su dominantni. Harootunian i Conoley. 1971). dakle. zasnivao i na teorijama socijalne kog nicije. Pokazalo se da su programi sa agresivnom decom primereniji i uspešniji ako se radi sa decom koja ispoljavaju reaktivnu agresiju nego sa decom koju karakteriše proaktivna. Daleko popular niji je bio tzv. a ove inter vencije bile su uveli ko raz rađivane u okviru kog nitiv no-bihejvioral ne terapije. Od različitih modela socijal ne kog nicije. Naime. Impulsivna deca učena su da uspostavljaju bolju samokontrolu tako što će učiti da sama sebi daju verbalne instrukcije i da ih se pridržavaju. u jednom programu. 2006). u ak tuel nom kor pusu kog nitiv no-bihejvioral nih terapija najčešće je zastupljen model obrade socijal nih infor macija (Dodge. Istorijski. „predatorska” agresija. da integriše dve perspektive: bihejviorističku i kognitivističku. otpočinjanje razgovora. odolevanje vršnjačkim pritiscima. 2008). predstavljanje.. ali ih treba učiti da tu veštinu spremno primenjuju. već sa proširenjem primene treninga sa povučene. pojavila se i veća potreba da u programe budu uključene inter vencije koje se tiču samoregulacije i kontrole agresiv nosti.

programi koji se bave socijalnim veštinama proširili i na rešavanje socijalnih problema pa je teško napraviti jasnu razliku između njih. 1993). a ne šta da misle (do kakvog zaključka da dođu). kao što je spomenuto. a rezultat je pogrešno opažanje realnosti od koje sam . Kognitivna iskrivljenja su greške prilikom obrade infor macija koje utiču na pojedinčevu sposobnost da prikuplja infor macije i da ih asimiluje u postojeći reper toar. ne dolazi nužno do promene njegovog sociometrijskog statusa. uključuju i primar nu prevenciju. da razmisli o alter nativ nim načinima njegovog rešenja.230 | Nasilje u školama veliki da su neki bihejvioralni časopisi čak odbijali da objavljuju član ke u kojima se pojavljuje ter min „kognicija”. Ideja koja iza njih stoji jeste da adaptiv no socijalno ponašanje zavisi od detetovih kog nitiv nih sposobnosti da pravilno uoči i analizira socijalni problem. Rešavanje socijalnih problema Ovi programi su se takođe raz vili sedamdesetih godina. već se bave procesima kojima deca prilaze situaciji. pa se u okviru programa razvijaju strategije uspostavljanja veza sa neproblematičnim vršnjacima kooperativnim učenjem. Programi su uklopljeni u multikomponentne programe koji npr. Nea dekvat nost procesa mišljenja sa stoji se u kog nitiv nim deficiti ma i kog nitiv nim iskrivljenjima (Kendall i sar. Ovi programi ne fokusiraju se na ishode. Kendall. da bi se tokom tret mana pažnja pomerala ka situacijama iz realnog života. (Bier man i Powers. 2009). pru ža povrat nu infor maciju prilikom odigravanja uloga. U tret manu se koriste strukturisani zadaci i materijal kao što su igre i priče. Za razliku od programa koji nastoje da detetovu interakciju poboljšaju učeći ga različitim socijalnim veštinama. Sami programi za obučavanje u socijal nim veštinama vremenom su postajali složeniji i duži (umesto 2–3 meseca traju po godinu i više dana) i u rad su uključivali i vršnjake bez teškoća. Fokusiraju se i na socijalne veštine i na samoregulacione veštine. trening roditelja i nastavnika. Terapeut igra ak tiv nu ulogu tako što eksplicira formulacije i prikazuje koristan način razmišljanja. nagrađuje i kritikuje (Kazdin. neka razlika se ipak može iz vesti. Zadatak ovih programa je da decu nauče kako (o čemu) da misle. izabere optimalan cilj i upravlja vlastitim ponašanjem da bi taj cilj postiglo. 1987. Deca se u njima uče da socijalne probleme rešavaju korak po korak. Mada su se. 1994). 1990. postizanjem nadređenog cilja itd. Pošto se pokazalo da čak i kad postoji jasan napredak u detetovom ponašanju. predvidi posledice svojih postupaka. to je značilo da problem ne leži samo u detetu i njegovim ličnim karakteristikama i postupcima. programi za obučavanje u rešavanju socijalnih problema nastoje da interakciju poboljšaju koristeći drugi put – proces mišljenja. slu ži kao model..

Agresivna deca sklona su brzom reagovanju bez razmišljanja. Neko ponašanje koje im izgleda namer no može biti slučajno. Nasilje se održava i kognitivnim iskrivljenjima žr tava. 1976). Deca se uče da razvijaju drugačija tumačenja situacije. Unutar modela obrade socijalnih infor macija. selektivno apstrahovanje. preterano uopštavanje. zanemarivanje pozitivnih primera. jedan oblik „učenja mišljenja” sastoji se u menjanju atribucija. Programi usmereni na smanjenje neprijateljskog usmerenja pokazuju se kao uspešni u smanjenju besa i agresije kod dece (Hudley i Graham. smišljaju neadekvatnih rešenja. rigidna očekivanja kako šta treba da bude („niko ne treba da mi govori šta da radim”. žrtve. „Ovakva deca sama provociraju nasilje”). minimalizovanje… Nasilje ne proizlazi samo iz kog nitiv nih iskrivljenja nasilnika. nepavda. dihotomnim kategorijama (drugi su ili prijatelji ili neprijatelji. roditelja. imaju teškoća da odluče koje rešenje je najprimerenije situaciji i da izabrano rešenje primene. to je samo zadirkivanje”). Pošto su neadekvatne atribucije važan izraz kognitivnih iskrivljenja. U takva kognitivna iskrivljenja spadaju razmišljanje u preterano uprošćenim. Kognitivni deficiti dece odnose se na nedostatak kognitivnih sposobnosti i veština koji su u određenoj situaciji neophodni. biće smanjenje besa i agresije. selektivno apstrahovanje („Ne mogu to sprečiti”). . uverenost da zna šta drugi misle. preterano uopštavanje („Ja ću biti sledeći ako se umešam”). U takve deficite ubrajaju se nedovoljno razvijene verbalne veštine. smišljaju manje alter nativnih rešenja. minimalizovanje („Ništa strašno.Mere protiv školskog nasi lja | 231 pojedinac tr pi. „drug uvek mora da drži moju stranu”). minimalizovanje i slično (Doll i Swearer. 2006). uverenje da emocije odražavaju realnu situaciju („čim sam toliko ljut. mora da su me uvredili”). ali se pre svega misli na nedovoljne veštine rešavanja problema. tuđeg i vlastitog ponašanja od onog na koji su navikli. Naročita pažnja u programima poklanja se uzdržavanju od neprijateljskih atribucija – pridavanja neprijateljske namere postupcima drugih. 1993).. Srž menjanja atribucija jeste sagledavanje nečega iz druge perspektive. provokacija). sklonost katastrofičnim predviđanjima. selektivna pažnja (usmeravanje na one aspekte koji mogu biti potencijalna pretnja. Tako. fokusiraju se više na krajnje ciljeve nego na prelazne korake u njihovom dostizanju. vide manji broj posledica povezanih sa svojim ponašanjem. nastav ni ka. već i iz kognitivnih iskrivljenja koja karakterišu razmišljanja posmatrača. olako zaključivanje o tuđim namerama. kao što su razmišljanje sve-ili-ništa („Maltretiranje nikad neće prestati”). ili dobri ili loši). Posledica toga da se ne daju neprijateljske atribucije. slabije uočavaju uzroke nečijih postupaka (Spivack i sar. nerazvijena „teorija uma” kao i slabo prepoznavanje i tumačenje emocija. deca koja su svedoci nasilja mogu biti sklona kognitivnim iskrivljenjima kao što su emocionalno rezonovanje (npr. ono koje je zlonamer no može biti sa drugom namerom.

u brojnim studijama se pokazalo da se veza značajno smanjuje ako se kao kontrolne varijable uključe pol ili inteligencija. kognitivna empatija se odnosi na sposobnost razumevanja tuđeg razmišljanja i osećanja. (c) smišljaju moguća rešenja. i (h) procenjuju ishod svog postupka (Shure. 2006) kognitivna empatija nije bila povezana sa nasilnošću ni kod dečaka ni kod devojčica uzrasta 15 godina. (f) odabiraju najbolje rešenje.07.18 između empatičnosti i agresivnog/ekster nalizujućeg ponašanja. 85 U jednom domaćem istraživanju (Vukosavljević–Gvozden. (d) predviđaju moguće neposredne i kasnije posledice svakog od rešenja koje im je palo na pamet.85 U jednoj studiji (Jolliffe i Far rington. korisno je praviti razliku između dve vrste empatije: emocionalne i kognitivne. Započinjanje i nastavak maltretiranja upravo bi bili znaci da nasilniku nedostaje empatičnost. Razvijanje empatije U situaciji kad jed no dete maltretira drugo dete. Kako izgleda učenje rešavanja problema korak po korak ilustrovaćemo na primeru jednog takvog programa (Program rešavanja inter personalnih kog nitiv nih problema ICPS – I Can Problem Solve). moćna brana napadima trebalo bi da bude empatija potencijalnog nasilnika sa detetom koje pati. od vr tića do starijih razreda osnovne škole. 2002) korelacija između skorova koji bi odgovarali ovim vrstama empatije (osetljivosti na tuđu patnju i empatičkog razumevanja) iznosila je 0. dakle. Nedostatak afektivne empatije jeste izdvajao one koji su bili skloni povišenom siledžijstvu.232 | Nasilje u školama kognitivni deficiti javljaju se u četiri poslednja koraka u modelu. Mada ni ova veza nije izrazito velika. Deca uče da (a) identifikuju problem i prepoznaju vlastite emocionalne reakcije. 1988) nađena je značajna povezanost od –0. 1992). Da bi se značaj empatije jasnije uočio. manje smo sprem ni da je povređujemo. ili da zaustavi započeto maltretiranje. ali se on u istraživanjima pokazuje skromniji. što znači da empatija nije uvek sama po sebi važna. koji obuhvataju razmatranje kako u nekoj situaciji najbolje odreagovati. Ove dve vrste empatije nisu u tesnoj vezi. ili da podstak ne svedoke da stanu u odbranu žr tve. U ovakvom načinu razmišljanja značaj empatije je veliki. (e) procenjuju i međusobno upoređuju moguća rešenja. Empatija sa drugim detetom bi. raz ra đenog za više uzrasnih nivoa. Dok se emocionalna empatija tiče „emocionalne rezonance” između posmatrača i posmatrane osobe. Što se više unesemo u emocionalno stanje druge osobe. sposobnost posmatranja iz tuđe perspektive. (g) primenjuju izabrano rešenje u konkretnoj situaciji. (b) razmisle o mogućim namerama druge strane. . U metaanalizi 43 studije (Miller i Eisenberg. trebalo da nadjača agresivni impuls potencijalnog nasilnika.

dubokim disanjem. agresivna deca uče kako još mogu reagovati u interakciji sa drugima kad su besna. Deca uče najpre da prepoznaju kada ih obuzima bes. 1999a) sastoje od različitih aktivnosti usmerenih ka nekoliko ciljeva kao što su obučavanje u poboljšavanju sposobnosti opažanja. a to je stvar izbora za šta je svako odgovoran. 1999) je napravio prezentaciju sa slajdovima. kognitivne analize. U Finskoj. davanjem instrukcija sami sebi i slično. „vruća” agresija podstak nuta osećanjem besa. kad su besni. cr venilo lica. i ispoljavanje osećanja prema drugome. Ideja je bila da deca zbog izloženosti nasilju u medijima ne empatišu sa žrtvama i previđaju opasnu stranu nasilja. Generalna pouka koju agresivna deca treba da usvoje jeste da bes nije sam po sebi loš. jer ne umeju da ga izraze. brži puls. Neke intervencije koje imaju za cilj povećanje empatije sa žrtvama nasilja su jednostavne. I oni. treningu afektivnog saosećanja. Problem sa besom imaju i pasiv ne žr tve. Deca koja imaju problem sa tom vrstom agresivnosti lako planu i u ljutnji automatski odgovaraju napadom. već da je bitan način na koji će se bes ispoljiti. Kontrola besa Opšteprihvaćena je postavka frustracione teorije agresivnosti da je reaktivna. Oni treba da uz pomoć odraslog uoče koje to situacije provociraju njihov gnev i u čemu se njihovo reagovanje razlikuje kad jesu i kad nisu besni. obično automatski agresivno reaguju. Pošto u svom reper toaru nemaju druge postupke sem nasilja. uče različite tehnike kako bi smanjili bes: relaksacijom. Program počinje fokusiranjem na tri komponente empatije: prepoznavanje vlastitih i tuđih osećanja. pa ih je suočavanje sa neulepšanim prizorima iz realnog života trglo iz emocionalne apatije. Goldstein. . s tim što do aser tivnosti nasilnici treba da dođu smanjivanjem agresiv nosti. i taj film je prikazivan u skoro svim školama u Finskoj. Bjorkvist i Osterman (1999) ispitivali su efekte gledanja ovog kratkog filma na decu uzrasta 12–16 godina i našli da značajno utiču na stav prema nasilništvu nekoliko dana kasnije. Takođe. stavljanje u poziciju drugoga. pravdajući se da je to bilo jače od njih. komunikacije. i da se taj efekat zadržao i posle pet meseci. kao i nasilnici. i transfera i održavanja naučenog. 2006). višefazni proces. Programi čiji je cilj da nauče decu kako da kontrolišu svoj bes usmereni su na nekoliko užih zadataka (Or pinas i Hor ne. Otuda se i programi posvećeni razvijanju empatije (npr. prateći vlastite fiziološke reakcije kao što su napetost u telu. a kasnije film sa detaljnim slikama žrtava nasilja na školskom uzrastu. a žr tve smanjivanjem pasivnosti. brojanjem do 10. brže disanje. Razvoj empatije predstavlja važan element programa „Drugi korak”.Mere protiv školskog nasi lja | 233 Empatija se pokazuje kao složen. Nuutinen (prema Björkqvist i Österman. Agresivni učenici. uče da je najbolje biti aser tivan.

pre bi bilo da se radi o besu usled nemogućnosti kontrole nego o nemogućnosti kontrole besa. U nekim slučajevima. .234 | Nasilje u školama Dodajmo ovde jednu meru opreza: nemogućnost kontrole besa je i lak izgovor koji spremno potežu nasilnici optuženi za nasilništvo. Nasil nici koji ne mogu da se obuzdaju prema slabijima od sebe često bez problema uspevaju da se uzdrže od agresije prema jačem i moćnijem od sebe ili u situacijama kada su očigledne negativne posledice nemogućnosti kontrole besa. pa bilo da se radi o nasilnim muževima. agresivnim nastavnicima ili učenicima–siledžijama.

godine. saznajnom. ponašajnom komponentom).html).colorado. osnovan 1992. Centar za istraživanje i prevenciju nasilja na Univerzitetu u Koloradu. većim uključivanjem zajednice. autori zaključuju: „Autori ovog zbornika su ilustrova li da se nasilje u školi može suzbiti ili sprečiti. Školski programi za smanjenje nasilja obično sadrže i preventivne i interventne mere (pa se nekad označavaju interventinim a nekad preventivnim programima). i retko se fokusiraju samo na jedan faktor. razvijanjem obuhvatnih školskih disciplinskih planova. 1997: 494). i poboljšanjem međusobnih odnosa odraslih u školi. godine taj broj povećao na 800 (http://www. prilagođavanjem fizičkog okoliša. nastav nika i administracije. razvijanjem ekstra kurikularnih aktiv nosti. Postoji veliki broj programa za suzbijanje nasilja. različiti postupci koji imaju uticaj na neki od tih faktora mogu uticati i na nivo nasilja.” (Conoley i Goldstein. barem na krat ke staze. analizirao je u svom izveštaju iz 1999. 1997: 494) prebrojali su 215 programa za prevenciju nasilja. dobrim poznavanjem za kona. . obu kom roditelja. unapređenjem socijalnih veština učenika. da bi se početkom 2009. U jednom zbor niku raznovrsnih postupaka kojima se nastoji suzbiti školsko nasilje. već nastoje da se bave nizom pre svega psiholoških faktora (emocionalnom. razvijanjem dobrih odnosa s policijom. promenama kuriku luma. planiranjem reakcija u kriznim situacijama. godine 450 programa protiv siledžijstva.Školski programi za suzbijanje nasilja Pošto je nedvosmisleno da je školsko nasilje rezultat interakcije brojnih činilaca. poboljšanjem odnosa s roditeljima. edu/cspv/blueprints/index.86 86 Konoli i Goldštajn (Conoley i Goldstein.

Škola se pokazuje kao idealno mesto. pošto su nedostatak afektivnih veza i loše vaspitanje faktori rizika. grupe koji ma su na menjene. Neki od tih programa fokusirani su baš na smanjenje nasilja. I zaista. i van uzrasta obuhvaćenih školom. nisu dostupni. škola je „jedini agens socijalizacije od strane šire društvene zajednice koji ima pristup mladoj osobi dovoljno rano da bi uticaj bio efikasan. dovoljno posredovan individualnim radom stručnjaka (nastavnika) da bi bio podložan inter venciji”. niti motivisani da se dovoljno angažuju. nisu svi roditelji spremni da dobrovoljno učestvuju u takvom programu. koji obuhvataju smanjenje nasilja. i mesto na kome je stalna intenzivna interakcija s drugim učenicima i nastavnicima neizbežna. Uostalom. delujući na više korena nasilnog ponašanja – na samog učenika. vršnjake. dovoljno masovno da bi zaista bio preventivan. opet. njegovu porodicu. Međutim. čiji program uključuje i rad s drugim kategorijama a ne samo sa decom. obu hvat. u stvari jedino. . Škola može da inter veniše na više načina. Zbog nji hove brojnosti i ra znovr snosti s obzi rom na ciljeve. Kako Filds i MakNamara (2003) zapažaju. način ra da. celoškolske programe. a zatim ću pri kazati neke programe primar ne prevencije koji rade sa celokupnom populacijom dece. i koji se često proširuje na rad van školskog okru ženja. Neki nisu ni sposobni za zahtevnu edukaciju. što je bitno. dovoljno dugo da bi bio efikasan i. 79). nasilje mladih je skoncentrisano najpre u školi.87 87 Jedan broj školskih programa za prevenciju nasilja detaljnije je prikazan u: Gašić–Pavišić (2004). U svom pri kazu.236 | Nasilje u školama kao što postoji i velika potražnja za njima kao lekom od akutnog društvenog problema. Nakon toga ću prikazati tzv. Može se primetiti da talas novih programa nije praćen osekom nasilja. Škola je mesto gde deca provode skoro polovinu svog dana. posle svakog slučaja školske pucnjave u SAD dolazi do „eksplozije novih programa za prevenciju nasilja” (str. gde se mogu lako sprovoditi programi za smanjenje nasilja među decom školskog uzrasta. Škola je obavezna institucija za decu upravo u periodu intenzivnog socijlanog sazrevanja. Ove inter vencije mogu biti van škole. brojni programi se na tome i zasnivaju (vidi Kazdin. krenuću od programa koji se bave specifičnom kategorijom dece (koji spa daju u progra me sekundar ne i tercijar ne prevencije). školske progra me je veoma teško sistematisati. 1987). neki. medije. a neki imaju šire ciljeve. Kako piše Jasna Hrnčić (2001: 231). od velike koristi može biti rad sa roditeljima dok su deca još vrlo mala. Na primer.

nisu podjednako značajni u nastan ku agresivnog ponašanja. što je važnije. Pr vu varijantu. dok je kasniji metod. (c) sposobnost suočavanja sa inter personalnim problemima i njihovog rešavanja. i te načine treba prevesti u veoma kon kret na uputstva onima koji bi programe sprovodili. 1989). a istovremeno se ne smeju odbaciti – štaviše. i na koje bi trebalo uticati ako se želi smanjiti nasilje. Programi koji nastoje delovati na ove faktore moraju biti i razvojno osetljivi. jer se sastoji u davanju autoritativnih tumačenja i naloga. koji je nazvan „metod zajedničke brige” i koji će ovde biti ukratko opisan. misli i postupci (npr. Pikasov metod zajedničke brige Anatol Pikas je vrlo rano razvio posebne metode inter vencije u slučaju mobinga (nasilja grupe nad pojedincem). Nensi Guera (2003) navodi nekoliko takvih faktora koje treba razvijati: (a) sposobnost da se prate i kontrolišu osećanja. Na osnovu prikupljenih podataka i forumulisanih teorija. pogodan za sve uzraste (Pikas. (d) pozitivnan identitet i orijentacija ka budućnosti. Rad sa nasilnicima težak je i osetljiv zadatak. treba ih nagovoriti da sarađuju na korigovanju vlastitog ponašanja. može se izdvojiti nekoliko ključnih komponenti socijalnog i emocionalnog razvoja koje predstavljaju zaštitne faktore ili faktore rizika za agresiju i odabrati one na koje će se inter venisati. ali da je identifikovan veći broj faktora koji se mogu smatrati faktorima rizika odnosno protektiv nim faktorima. jer se pokazuje da nisu na svim raz vojnim stupnjevima svi ovi fak tori podjednako podložni menjanju i. Tek treba smisliti kon kret ne načine da se faktori rizika oslabe a protektivni faktori osnaže. Od identifikavanja faktora na koje se želi uticati do programa prevencije dalek je put. i (e) sposobnost zasnivanja pozitivnih vršnjačkih odnosa. . mora se učiniti da im posledice takvog ponašanja više ne budu privlačne. Kratak opis nekoliko programa poslužiće da se stvori jasnija predstava o tome kako se teorijske postavke prevode u kon kretne aktivnosti i kolika je šarolikost među programima namenjenim nasilnicima. pogodnu za decu mlađu od 12 godina.Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 237 Rad sa nasilnicima Rad sa nasilnicima pod razumeva da se zna zašto su nasilna deca nasilna i šta i kako treba promeniti da bi se nasilje smanjilo. nazvao je „metod sugestivnih naloga”. Celo dosadašnje izlaganje govori da smo još uvek daleko od definitivnog odgovora. Mora im se jasno staviti do znanja da je njihovo ponašanje neprihvatljivo. kontrola impulsa) (b) sposobnost da se pokaže empatička briga za druge.

Posle razgovora sa nasilnicima. Sami se ne oseća baš dobro u školi. Učitelj: Odlično. Učenik: (ćuti – učitelj ga ne požuruje i ne prekida ćutanje) Učenik: Pa. Tokom razgovora. Učenik: Valjda. „Scenario” za decu koja se siledžijski ponašaju je sledeći: Učitelj: (mirno i neutralnim tonom): Čujem da si bio zločest prema Samiju. da bi od njih čuo šta su oni u međuveremenu preduzeli i da li su njihova nastojanja da pomognu žr tvi bila uspešna ili ne. Naći ćemo se opet sledeće nedelje da vidimo šta si postigao. po desetak minuta (prethodne neuspešne pokušaje tretmana mobinga Pikas pre svega tumači time što su nastavnici radili sa celom grupom nasilnika). Učenik: (ćuti – učitelj ga ne požuruje i ne prekida ćutanje) Učenik: Pa. pozvaće tu decu i razgovarati sa svakim od njih posebno. i da li će mu prisustvovati žr tva ili ne. Učenik: Nisam ja! Učitelj: Samiju se dešavaju razne neprijatnosti. Sam nastavnik treba da proceni da li će taj susret biti niz pojedinačnih razgovora ili razgovor sa celom grupom. str.238 | Nasilje u školama Kada psiholog ili nastavnik uoči da grupa dece maltretira nekoga. vodi se razgovor i sa žr tvom. nastavnik pokazuje snažnu empatiju prema žr tvi i nastoji da razgovor usmeri ka buđenju takve empatije i kod nasilnika. navodno pokazuje stoprocentni uspeh. Reci mi nešto o tome. međutim. Učitelj: Šta bi ti mogao da učiniš da Samiju bude bolje? Učenik: Ja? Učitelj: Da. i od njih traži predloge šta da se radi da bi se žr tvi pomoglo. Učitelj: Da kle. mogao bih da kažem drugima da ga ostave na miru. neka deca ga zadirkuju zbog njegovog oblačenja. Pikas ističe da nalazi govore da „ipak nešto ostaje”. njegov tretman. 2002. ti. Komentarišući Olveusove izveštaje po kojima pokušaji da se mobing spreči podizanjem opšteg nivoa svesti na nivou cele škole dovode do toga da se broj nasilja prepolovi. To ćeš uraditi tokom sledeće sedmice. Posle ot prilike nedelju dana nastavnik opet razgovara sa nasilnicima. On je tako zapušten. Arora i Sharp. (Iz Thompson. 146–7) .

među mlađim učenicima. Siledžija će tada prihvatiti zajed ničku odgovor nost za stanje žr tve. kod Pikasa je naglasak na sporazumu između odraslog i nasilnika. Ima nekoli ko razli ka iz me đu Pi ka sovog i ovog progra ma (Cowie. Pret postavka je da će siledžije biti pod utiskom žr tvinih neugodnosti i pod socijalnim pritiskom ostalih članova grupe i da će preduzeti mere da joj pomognu. dovešće do toga da nasilnici a i posmatrači tačnije vide situaciju – umesto olakih komentara tipa: „to su samo dečje igre”. Uz to. Pošto se saznalo za neki slučaj malotretiranja. Program spada u kognitivno-bihejvioralne programe i namenjen je hronično agresivnoj deci koja .Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 239 Pristup bez optuživanja Pi kasova teh ni ka je u osnovi pristupa „Bez optu živanja” („No Blame Approach”) kojeg su raz vili Džordž Robinson i Barbara Mejns (Robinson i Maines. Program se bazira na ideji da su optu živanje. pret postavlja se. Zajednički susret se i završava nastavnikovim prebacivanjem odgovor nosti za nalaženje rešenja problema na grupu. U Pikasovom programu. ot prilike nedelju dana. I dete koje je žr tva mora se potruditi da umesto misli tipa „nasilje nikad neće prestati” preciznije for muliše svoj problem. Kroz izvesno vreme. i da siledžije treba pridobiti tako što će se snažno pojačati njihova empatičnost prema žr tvi. i sa žr tvom. između kojih vladaju drugarski odnosi. razgovor sa nasilnicima najpre se obavlja pojedinačno pa tek onda u grupi. i dogovorom o naknadnom susretu. pojedinačno. To se može postići u uslovima gde se siledžijama kaže da neće biti kažnjeni a istovremeno se od njih traži da se upoznaju sa stanjem žr tve (obično tako što žr tva prethod no kaže ili napiše kako se osećala i to se kasnije koristi kao materijal). biće sprem ni da se suoče sa opisom nasilja iz žr tvine perspek tive. Glick i Gibbs. nastavnik se sastaje sa svakim učesnikom grupe. i to pre izveštaja žr tve. „nije to ništa”. Ovakav postupak. grupi učeni ka. kažnjavanje i stig matizacija siledžija neefi kasni i čak štaviše kontraproduk tiv ni. „to ni kome ne smeta” i slično. 1986). želeće da joj pomog ne i biće motivisan da iz nađe najbolji način da to uradi. među kojima su i siledžije. 2004). pri čemu se ne opisuje kon kretan slučaj niti se iko optu žuje (čak se ni siledžije tako ne nazivaju). da žr tva ne bi bila optužena za tužakanje. a ne na grupnoj dinamici. 1997). Model je primeren za blage for me nasilja. koji se u nekim školama koristi kao inter vent ni program. Učenje zamene agresije Jedan program tercijar ne prevencije je program „Učenje zamene agresije” (ART – „Aggression Replacement Training”) koji su razvili Ar nold Goldštajn i Beri Glik (Goldstein. da bi se osvedočio ima li napretka u rešavanju problema. predoči se infor macija o žr tvi i njenom stanju.

zamišljajući različite kontekste. Pr vobitno je korišćen u radu sa adolescentima uzrasta 12–17 godina u popravnim domovima. Učenici se uče da u konfliktima i problemskim situacijama postavljaju ciljeve i prioritete. Program se sastoji u učenju socijalnih veština. svaki učenik dobije domaći zadatak da van sesije primeni konkretnu socijalnu veštinu a da zatim izvesti kako je to prošlo. deca se obučavaju i u kontroli besa. Takođe. pregovaraju. i dobijaju povratne informacije od instruktora i drugih učenika. Moralno vaspitanje usmereno je na razvijanje osećanja pravednosti. Socijalne veštine su vrlo specifične. Program se . ovim aktivnostima se pridodaje i obuka u rešavanju problema. brojanje unazad. Preporučuje se da program traje minimum 10 nedelja. 2008). Najpre instruktor služi kao model koji postepeno demonstrira socijalne veštine. sem spoljašnjih uticaja. Moguće je program primenjivati i u individualizovanom radu. a sesije od 45–60 minuta su tri puta nedeljno. 1997). 2004: 174). Zatim sama deca kroz igranje uloga uvežbavaju ta ponašanja. zamišljanje pozitivnih slika). Zamišljeno je da se program sprovodi na nivou odeljenja. kontroli besa kao i moralnom vaspitanju usmerenom na jačanje osećanja pravednosti i poštenja. U jednom kasnijem programu pod nazivom „Prosocijalni program za agresivne mlade” (Goldstein. a kasnije je prilagođen za primenu u školama kao i za rad sa odraslima. Deca se uče da prepoznaju šta provocira njihov bes i uče tehnike koje im pomažu da ga redukuju (duboko disanje. nenasilno odgovaraju na zadirkivanja i optužbe. tj. sva tri aspekta su obuhvaćena programom. Nakon toga. a koja bi predstavljala modele i korektive.240 | Nasilje u školama su odrastala u hronično agresivnoj sredini. Interventni program protiv siledžijstva Jedan od programa usmerenih na individualni rad sa nasilnim učenicima je „Inter vent ni program protiv siledžijstva” (BIP – „The Bullying Inter vention Program”) (Espelage i Swea rer. uče se kognitivnim strategijama kontrole besa tako što razmišljaju o negativnim posledicama besa i reinter pretiraju izazivače besa u drugačijem svetlu. Zamišljeno je da se program postavi nasilnom učeniku i njegovim roditeljima kao alter nativa isključenju iz škole. Pošto se polazi od toga da je agresivnost rezultat. ima ih 50 razvrstanih u šest kategorija. da se grupe ne čine samo agresivna deca već i ona koja nisu agresivna. emotivnog i bihejvioralnog funkcionisanja. i interakcije detetovog kognitivnog. pripremaju se za neprijatne razgovore. nastojeći da deca jasno shvate kako se neko ponašanje izvodi i zašto je to važno. empatiji. upravljanju anksioznošću i saradnji (vidi Gašić–Pavišić. Program se ubraja u kog nitiv no-bihejvioral ne inter vencije koje se sprovode individual no s nasilnim učenikom. jedan na jedan. Takođe. poštenja i uvažavanja tuđih prava i potreba. socijalnom opažanju.

de presiv nosti. daje se za pravo onima koji su skeptični prema ideji da je na agresiju najbolje odgovoriti agresijom. ali se ni kad eksplicitno ne zagovara agresivan odgovor. vođene od decembra 2008. Zmaj” u Subotici. Ono zbog čega se ovakva intervencija ne može označiti samo kao kazna jeste i to što u „školskom zatvoru” s nasilnicima razgovaraju školski psiholog i pedagog. Politika. deca iz novina isecaju tekstove gde se piše o siledžijama i nasilništvu i o tome diskutuju. 1992) toplo se preporučuje sistematsko oblikovanje mišića. ima i kritičare. Neki od argumenata za i protiv sučeljeni su na sledećoj strani (str. koji se primenjuje u OŠ „J. čitaju im se njihova prava iz Statuta škole. 2008. 88 Šta je to program „Hladna glava”. 89 U jednoj knjizi samopomoći namenjenoj žrtvama siledžijstva (Laskey. Oni učenici koji bi ispoljili siledžijsko ponašanje prema drugim učenicima za vreme školskog odmora ne idu u dvorište već u „školski zatvor”. edu kaciju (PowerPoint prezentacija o siledžijstvu i rad na „radnim sveskama”. U okviru programa namenjenih žr tvama nasilja. nekad to osnaživanje ide i do obučavanja borilačkim veštinama89. U nekim programima smatra se da je korisno osnažiti žr tvu. 1. Uzećemo za primer deo raprave za i protiv. 19. da se suprotstavi. nazvanom „Hladna glava”. zajedničko gledanje videa o siledžijstvu) i povratnu infor maciju (gde terapeut i učenik razgovaraju o učenikovim iskustvima s nasiljem i o BIP). Programi namenjeni žrtvama Ako se pogledaju rasprave na elek tronskim foru mima koje se povedu oko nekog obelodanjenog slučaja nasilja. . godine na foru mu na B92 (temu je pokrenula jed na majka tražeći savet šta da radi kad njenog sina u 3. uz to uređuju panoe i prave čestitke.Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 241 sastoji od trosatne sesije između učenika i savetnika/terapeuta. fizičko osnaživanje i bavljenje boksom. njime bi se odgovor nost za zaustavljanje nasilja prebacio velikim delom na žr tve umesto na nasilnike i posmatrače. da nasil ni ku „pokaže zube”. J. Program „Hladna glava” Iz naše štampe88 moglo se saznati o jednom programu. ank sioznosti. sli ku o sebi i školu). 242). Sem što bi takav pristup bio rizičan i što nekad nije realno očekivati toliku transfor maciju žr tve. zapaža se da su najčešći saveti koji se žr tvi daju ohrabrivanje da vrati istom merom. raz redu osnov ne škole maltretira drugi učenik). Kao što savet ima svoje zagovor ni ke. i uključuje tri komponente: ispitiva nje („sni mak” pona ša nja. do januara 2009. kog nicija vezanih za nasil ništvo.

djete će se nakupiti i straha i frustracija i zamrziće školu.” „Kao prvo zaboravite sve te priče „kad sam ja bio u školi pa bio jedan…” To je u većini slučajeva daleka prošlost i neko sasvim drugo bezbednije i srećnije vreme. ukoliko čak i pokuša. nežnog zdravlja. Nismo svi isti. noge i glave normalnim `igranjem` tako da je jedna šorka daleko manja opasnost). Nije svako za kabadahiju. Treba ga osokoliti i reći da nije strašno da dobije malo batina. Ne i obavezno. Ako je dete npr bolno stidljivo. Većina tadašnjih iskustava se ne mogu primeniti na današnje uslove jer su „male siledžije” dosta evoluirale prateći tendencije u društvu. Treba da pri vaspitavanju deteta postoji obrazac koji će ga uputiti da treba da se bori u životu. nije svako u stanju da se izbori sa napasnikom na adekvatan način. ali su potrebne nekad i godine da se stidljivo dete izvuče iz svoje ljušture. al’ što se kaže – prema svecu i tropar. pa grešite.” Nasilje u školama „Imao sam i ja par takvih situacija i rešio ih na apsolutno isti način – kad pokažeš takvom kretenu da ga se ne plašiš neće više smeti da te takne. A dovoljno je samo jedared im pokazati da su prešli liniju i više nikad neće smeti na tebe da nasrnu – baš zato što ih se ne plašiš.242 | Za Protiv „Bolje vreme utrošite da svom detetu objasnite da treba da se bori za svoj integritet pa makar završio i slomljenog nosa – oni koji kičmu savijaju nad svakom nedaćom budu vrlo brzo prepoznati i šikanirani tokom njihovog čitavog života…” „Ništa zakon. Dok oni nešto urade. U svakom slučaju pokazaćeš da nisi osoba koju treba zajebavati i problem će biti rešen. važno je da ih što više udjeli. čak i po potencijalnu cenu par masnica i slomljenog nosa. Ja sam tada (a i sada sam) bio sve samo ne agresivna persona.” „A ako mislite da se od finog i mirnog (eventualno povučenog) deteta možete uz par saveta dobiti dete koje će se samopouzdano ili čak agresivno postaviti u situaciji siledžijstva. sa nekim mentalnim problemima ili jednostavno suviše stidljiva pa su zato predmet zajebancije? Terati ih da rade nešto što je toliko protiv njihove prirode. To ne pije vode.” „Zato i kažem. at best siledžija će se upišati od straha pa će se uloge promeniti i svi njega zvati ‘janko upišanko’. Ti. kako ih ja zovem. fear-fenders i ispadaju ‘alfa ratnici’ samo zato što ih se drugi plaše – kad skloniš taj strah vidiš koliko su zapravo jadni i bedni. može izgubiti i ono malo sigurnosti u sebe koje je pre toga imalo. ništa učiteljica. I to su slučajevi kada roditelj mora da istupi. ništa direktor. Fizičke povrede se brzo saniraju. ali i to je mogućnost. psihičke traume mogu ostati za ceo život. i ne uspe. ali na koji način – vrlo zavisi od konkretne osobe. Čak mislim da se sa takvim pristupom može desiti više štete no koristi. te situacije se tako najbolje rešavaju – at worst možeš završiti slomljenog nosa (a ja koliko se sećam u to doba smo regularno lomili ruke.” . nema nikakvog efekta. Treba da se potuče s tim klipanom taman da je dvaput jači. vrlo brzo će postati svesno da je to jedna od karakteristika koju njegovi vršnjaci ne cene baš mnogo i da bi mu bilo bolje da nije takav. U nekom fizičkom sukobu ako bi do toga došlo ovakva nemaju nikakve šanse.” „Šta da radimo sa decom koja su izuzetno sitne građe.

Programi namenjeni vršnjacima Ovi programi idu na iskorišćavanje potencijala koji leži u ćutljivoj većini – posmatračima. Vršnjaci lakše uspostavljaju komunikaciju i sa nasilnikom i sa žr tvom jer pripadaju istoj vršnjačkoj kulturi – bolje se među sobom razu- . Aser tivnost je veština koja se uči. „šalje duplu poruku. Kada se u ranoj fazi konfrontacije agresoru pošalje poruka: „Ja sam sposoban da se nosim s tvojim izazivanjem” ili: „Jasno mi je šta radiš”. a učenje se odvija iskustvenim putem: obično unutar grupe žr tava instruktor objašnjava principe aser tivnog ponašanja. članovima grupe koji nisu ni nasilnici ni žr tve. već postavlja granicu na miran i kontrolisan način. Prednost vršnjačke inter vencije nije samo u brojnosti. programi imaju za cilj da otklone pret postavljene nedostatke u socijalnim veštinama koje ove učenike čine pogodnim i prepoznatljivim žr tvama. Zadatak ovih programa je. dok je jasno u kom pravcu bi trebalo oblikovati ponašanje nasilnika. a u čijem prisustvu se odvija nasilje. tj. ali i ravnodušnost. ne postoji slaganje oko toga kako bi žr tva trebalo da se ponaša da bi izbegla nasilnika ili se odbranila.’ Ona takođe nije pasivan odgovor. nejasniji nego onih programa namenjenih nasilnicima. siledžija je sklon da potraži nekoga sa manje sigur nim granicama koje bi ugrozio. Generalna strategija je povećanje aser tivnosti potencijalnih žr tvi. i agresivno ponašanje (naročito protiv jačeg) potkrepljuju nasilnika. demonstrira ga u različitim situacijama. Ona nije agresivna poput namere provociranja.Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 243 Pr vi zadatak programa namenjenih žr tvama jeste da žr tve pre svega nauče da prepoznaju opasne situacije i da ih izbegavaju. objašnjava Roberts (2006: 109). Ona je neemocionalno iznošenje činjenice: ‘Sad je dosta. Nereagovanjem na agresorov način verovatnoća eskalacije je smanjena. a ugroženi učenici su spremniji da traže pomoć od njih nego od odraslih. Jer. Vršnjaci ranije od odraslih detektuju nasilje jer se ono i dešava u njihovom prisustvu. pa samim tim i moći vršnjaka. Što se ponašanja u interakciji sa vršnjacima tiče. a onda učenici igraju uloge i uvežbavaju ponašanje u skladu sa povratnim infor macijama koje dobijaju od instruktora i od grupe. Asertivna reakcija. Ne volim kada prema meni postupaš na takav način. Na ugrožavanje granica odgovara se neemocionalnim davanjem do znanja da je osoba svesna da su joj lične granice povređene i da agresor treba da stane i ne ide dalje. Cilj programa je da kod ove grupe razviju nor me koje bi osuđivale ravnodušnost prema siledžijstvu i koje bi učile kako se može adekvatno reagovati da bi se žr tva zaštitila. ali ne i sasvim eliminisana. i kako da traže pomoć drugih. Pokazuje se da i emocionalne reakcije kao što je plakanje. kad se malo bolje razmisli.

Nekada se uporedo s ovim inter vencijama nastoji da se direktno modifikuje sociometrijska struktura grupe. pa je ovaj vid podrške iznedrio novu for mu – sprijateljavanje. Njihova specifičnost je što vršnjaci–pomagači pružaju direkt nu podršku vršnjacima. nastojeći da pažljivo sluša sve strane i da pomog ne u njihovoj . takođe se edukuju u aktivnom slušanju i aser tivnosti. na primer razmeštanjem po drugim odeljenjima pripadnika „klika” koje nasilnici često prave unutar odeljenja. medijator ima ak tivan od nos u rešava nju konflik ta. u kojima mogu razgovarati sa pojedinačnim učenicima. prethod no se obučavaju u veštinama i strategijama za rešavanje takvih problemskih situacija. 2005). a zatim početkom devedesetih razvila Neta Kartjart (Car twright. inter vencije koje preduzimaju nisu kažnjavalačke. Programi vršnjačke podrške Programi namenjeni vršnjacima ne očekuju da se veća briga o žr tvama ispolji samo u spontanim interakcijama. uz povećane emocije i osećanje odgovor nosti. Biraju se deca s prosocijalnom orijentacijom i toplinom u socijanim odnosima. a od rasli im pru žaju podršku i savete bez direkt nog mešanja (Sharp i Cowie. i sami vršnjaci imaju koristi od učestvovanja u nalaženju rešenja za slučajeve nasilja – razvijaju socijalne veštine i povećavaju međusobnu kohezivnost. baš kao i u slučajevima vršnjačkog pomaganja u učenju ili sticanju zdravih oblika ponašanja. da nasilnika zaustave. 1999): jačanje svesti o nasilju kao grupnom procesu i ulogama u njemu. godine započela.244 | Nasilje u školama meju i lakše sporazumevaju i dogovaraju. putem učenja uloga. 1999. kojeg je 1985. npr. da motivišu druge da pomog nu. i usvajanje drugačijeg ponašanja. Takvi programi su razvijeni u Velikoj Britaniji. dobiti pouzdanog prijatelja predstavlja značajan korak i u samopoštovanju i osećanju sigur nosti. Sem toga. smetala im je relativna for malnost u odnosima. povećana samorefleksija. Novom Zelandu (Naylor i Cowie. Australiji. U programima se koriste različiti načini za aktiviranje i osnaživanje dotle pasiv nih posmatrača (Salmivalli. Za potencijalne žr tve. obavezivanjem. 2005) u Velikoj Britaniji. 1998). Izabrani učenici se obučavaju u veštini slušanja i savetovanja. gde bi učenik postao svestan vlastite uloge u tom procesu. i unutar škole dobijaju svoje prostorije za rad. Učenici u ovim for malnim ulogama obučavaju se da se aktiv no uključuju u rešavanje konflikata i da umeju adekvat no da se ophode prema različitim ulogama: da žr tvama pomognu i pokažu saosećanje i raz umevanje. Mada su i savetnici i korisnici imali pozitivno mišljenje o ovoj for mi podrške. U vršnjač koj medijaciji. o njegovoj ozbiljnosti i rasprostranjenosti. Najsta riji oblik ta kve podr ške jeste vršnjač ko savetovanje. već se radi i na uspostavljanju for malnih uloga. Cowie i Hutson.

Ona je pre svega jedan od načina rešava nja kon fli kata. Novom Zelandu (vidi opšir nije u Cowie. . u okviru projekta „Upravljanje konfliktima – osnaživanje mladih za nenasilno ponašanje”.91 Medijacija ima i svoja ograničenja. pogotovo u sredinama gde postoji visok stepen 90 Negde se medijacija uči i sprovodi u okviru izbornog predmeta. Takođe. Manja grupa dece koja se prijavi za medijatore prođe obu ku van školskih časova. Kanadi. prema jed nom priručniku za vršnjačku medijaciju (Stacey i Robinson. to nije onaj tip kon fli kata u koji ma je vršnjačka medijacija optimalna. Krajem osamdesetih i u devedesetim vršnjačka medijacija počinje da se primenjuje u Evropi. dok ekstrem ne oblike verbalnog i fizičkog nasilja prepuštaju od raslima. vešti na ma potrebnim za medijaciju. Ova praksa se podudara sa paralelnim težnjama da se razvija autonomija učenika i podstiče njihova međusobna komunikacija. medijacija se najčešće organizuje sa sred njoškolcima i starijim osnovcima. Po pravilu. kao što su aktiv no slušanje. Obu ka traje oko tri dana i sadrži upoznavanje sa konfliktima i medijacijom i obučava nje. u preko 80% vršnjačkih su koba koji se reše. 1996). a negde celokupno osoblje škole i učenicu prođu obuku za medijaciju. realizovanog od strane Nemačke vladine organizacije za tehničku pomoć i saradnju (GTZ) i Pedagoškog društva Srbije. pret nje. Mada ima iz veštaja i o vršnjačkoj medijaciji sedmogodišnjaka.Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 245 komunikaciji. i sastaju se jednom nedeljno. Program vršnjačke medijacije u školi pokrenut je i u našoj zemlji. može da ima sledeću for mu. Australiji. i ma da se situ acije na silja mogu u ši rem smislu od rediti kao kon flikt ne situ acije. i kad postoji velika nesrazmera moći između strana u konfliktu. prema Helen Kovi. Najčešće se vršnjačka medijacija sprovodi tako što manji broj dece prođe obu ku za medijatora90 koja. obično kroz igra nje uloga. 2000). Medijatori dobijaju konstant nu podršku i super viziju od raslih. kao praktičan postupak koji dopunjuje postojeće načine rešavanja konflikata u školi. jedan od mogućih problema je neprijateljstvo dela grupe prema deci koja su nosioci ovih uloga. 91 Podaci iz Okvirnog akcionog plana za prevenciju nasilja u obrazovno-vaspitnim ustanovama. a takvi su slučajevi siledžijstva. u slučaj su uključena dva medijatora. Do početka 2009. Vršnjačka medijacija najpre je ušla u škole u SAD početkom osamdesetih godina. a obukom je obuhvaćeno 829 učenika i 546 odraslih. Učenici–medijatori bave se lakšim slučajevima kao što su ogovaranja. godine. na ovaj način postiže se trajno rešenje. Medijaciji ne pogoduje kad ne postoji sprem nost obe strane da joj se pristupi. program vršnjačke medijacije realizovan je u 105 škola širom Srbije. Prema nekim ispitivanjima (Johnson i Johnson. Od nekoliko programa koji su tada postojali sad ih. ima u SAD nekoli ko hiljada. vređanje i sl. 1997).

I drugi programi vršnjačke podrške. i odlučiti šta u vezi sa tim treba uraditi. gde obično stariji vršnjak pruža podršku i podržava mlađeg učenika koga je lako povrediti. U jednom ispitivanju sprovedenom u 51 školi u Velikoj Britaniji u kojima je postojao neki oblik vršnjačke podrške (Naylor i Cowie. a zatim vršnjačka medijacija i mentorisanje. 1989: 7).246 | Nasilje u školama nasilja (Cowie i Olafsson. moramo je izneti pred skupom i obelodaniti je da bi je svi čuli. ali postoji i na nižim razredima. 2000). Nastavnici takođe dolaze na skup. mada posle dve godine primene programa nije bio zabeležen pad u nivou zlostavljanja (negde je čak publicitet neposredno posle ot počinjanja programa dovodio i do povećanja nasilja). a ne samo medijacija mogu se sretati s ot porima u onoj meri u kojoj se pokazuje da se radi o akcijama koje organizuju i sprovode odrasli. Kovi i Valas (Cowie i Wallace. 2000) smatraju da sprijateljavanje i vršnjačka medijacija/rešavanje konflikata nisu pogodni za decu mlađu od 9 godina. Da bi vršnjačka medijacija bila uspešna i tako samu sebe reklamirala. jer to dovodi do toga da deca imaju rezer visan stav. Programi vršnjačke podrške u svakom slučaju treba da su prilagođeni razvojnim potrebama i sposobnostima dece. neiskrenost i i neposlušnost mogu se izneti pred skup. neljubaznost. posebno prema učenicima koji se uključe u tu saradnju sa odraslima. a da su pristupi bazirani na savetovanju i aktivnom slušanju najbolji za srednjoškolce i studente. što nije jed nostav no. a i češće ako je potrebno. pokazalo se da je najčešći oblik bio sprijateljavanje (70%) i savetovanje (18%). održavamo veliki skup – tu slušamo prigovore i žalbe. (…) Ako stigne bilo kakva pritužba. o nor mama koje odrasli ekspliciraju. Oni imaju poverenja u naše odluke. „Procenjuje se da učenicima treba dve godine a učiteljima pet godina da prihvate vršnjačku medijaciju kao način razrešavanja su koba” (Cameron i Dupuis. ali oni mnogo ne odlučuju. Verovatno je na starijim uzrastima tendencija suprotstavljanja autoritetu odraslih veća. ona mora prethodno biti većinski prihvaćena. i ako se bilo ko loše ponašao mi ga kaznimo. Svako siledžijstvo. 1999). programi su imali pozitivnog efekta jer su posledice nasilja mogle biti ublažene i deca su bila spremnija da prijave slučajeve nasilja Sudovi za siledžije „Jednom nedeljno. i mi ćemo odlučiti kakvu kaznu treba doneti. Deca su generalno bila zadovoljna ovim programima i.” . Kako se u jed nom iz veštaju sa Novog Zelanda kaže.

Školski progra mi za suzbija nje nasi lja

| 247

Ovaj odlomak iz romana Enid Blajton (Enid Blyton) „Najnevaljalija devojčica u školi” (1940) dobro opisuje način rada koji će se oko pola veka kasnije pojaviti u nekim engleskim školama kao jedan od načina borbe protiv siledžijstva. Postupak se sastoji u tome da deca u školi organizuju suđenja siledžijama gde će, kao u svakom sudskom postupku, žr tva moći da iz nese optu žbu a optu ženi da se brani, nakon čega bi sud od redio da li je optu ženi kriv i koja kazna bi bila primerena. Sud sačinjavaju učenici koje su druga deca delegirala, ali i od rasli. Sud se bavi samo slučajevima koji su se desili u školi, i na koje je stigla pritu žba nekog učeni ka. Slučajevi su sred nje težine: ni trivijal ni ni oni koji se tiču ozbiljnih prekršaja koji zahtevaju zakonsku procedu ru. Kada postoji žalba, zakaže se zasedanje suda, uz prisustvo optu ženog, tu žitelja i svedoka, ali bez publi ke. Kažnjeni se može žaliti direk toru, koji može staviti veto na kaznu. Postupak do sada nije sistematski primenjivan niti evaluiran, i nailazi na različite komentare. S jed ne strane, ističe se da on koristi potencijale vršnjačke grupe, kod koje raz vija motivaciju za angažovanjem. S druge strane, očigled na je moguća zloupotreba moći kao i problemi nastali neiz vesnom i dugom procedu rom utvrđivanja istine. Ako moć kvari od rasle, može se reći da kvari i decu, a ovde procedu ra daje moć grupi dece koja je može zloupotrebiti protiv druge dece. Dalje, deca su sklona drakonskim kaznama. I oni koji primenjuju ovu teh ni ku naglašavaju da je treba primenjivati samo u sklopu šire strategije, tamo gde postoji snažna podrška programu protiv siledžijstva i od strane učeni ka, roditelja i školskog osoblja, kao jed nu od mera, i da sudovima uvek treba da prisustvuje od rasli kao kontrola i korek tiv. U skorašnjoj an keti u okvi ru evalu acije pa keta „Ne patite u tiši ni” koji se koristi u V. Brita niji (Smith i Sama ra, 2003) poka zalo se da 11% ispita nih osnov nih i sred njih škola koriste ovu procedu ru a da prosečno zadovoljstvo njome (na skali od 1 do 5) iz nosi 2.6. Jed na od ret kih provera ove teh ni ke u jed noj sred njoj školi u kojoj se šest godi na pri menjivao ovaj postupak (Mahdavi i Smith, 2002) poka zala je, na iz nenađenje nekih, da je veli ka veći na i školskog osoblja i učeni ka zadovoljna ovom procedu rom i da je smatra boljom od uplitanja nastav ni ka u dečje probleme. Čak i dobar deo siledžija koji ma se sudilo smatrali su donete odlu ke praved nim. Autori za ključuju da ova kva procedu ra može biti korisna u borbi protiv siledžijstva pod nekoli ko uslova: ako je ceo sistem dobro organizovan i poznat, ako su deca uključena u procedu ru prethod no prošla odgova rajuću obu ku, ako se postupci vode pod supervizijom od raslih, ako postoji sistem registrovanja nasil nih incidenata i ako se kombi nuje sa drugim postupci ma (npr. postoje sta riji učenici koji su mentori ili savet nici mla đi ma).

248 |

Nasilje u školama

Programi namenjeni nastavnicima
Dok se u nekim istraživanjima konstatuje da se nastav nici ne osećaju sasvim kompetent nim u suprotstavljanju nasil ni ku (Espelage i sar., 2003), u drugima se, opet, zaključuje da nastav nici precenjuju svoju veštinu nošenja sa nasil ništvom (Kochender fer–Ladd i Pelletier, 2007). U istraživanju „Škola bez nasilja” ot prili ke jed na trećina od raslih najvećom je ocenom na skali od 1 do 10 ocenila vlastitu sposobnost da prepozna slučajeve školskog nasilja, kao i poznavanje šta treba raditi u slučaju nasilja iz me đu učeni ka i na silja prema njemu lično. Jedi no su prili kom ocene uspešnosti mera koje predu zi maju poka zali ma nju sa mouverenost – samo 17% je vlastitu uspešnost ocenilo najvećom ocenom (prosečna samoocena je i dalje vrlo visoka – 7,8%). Bez obzira na general no visoke samoocene, jedan broj nastav ni ka ne oseća se dovoljno kompetentan u suočavanju sa školskim nasiljem, a i oni koji su sebi dali visoke ocene mogli su to uraditi zbog tendencije davanja društveno poželjnih odogovora ili zbog zbog toga što nemaju pravi uvid u svoje kompetencije. U svakom slučaju, očigledno je da nije na odmet da se nastavnici i ostali zaposleni u školi upoznaju s problemom koji je relativno nov, i s mogućim načinima njegovog rešavanja. Neki programi su namenjeni nastavnicima i sastoje se u jačanju njihovih znanja i kompeticija u vezi sa siledžijstvom. U jednom takvom programu, koji su u Finskoj razvili Salmivali i Kaukiainen (prema Björkqvist i Jansson, 2003), nastavnici su pohađali dva intenzivna seminara u razmaku od 6 meseci, i na njima su sticali potrebna znanja i veštine nošenja sa siledžijstvom. Inače, sve više se pokazuje neophodnim da obuka za borbu protiv školskog nasilja bude sastavni deo redovne obuke budućih nastavnika, nikako ne dodatak koji bi samo neki od njih koji pokažu posebnu zainteresovanost dobijali tokom svog radnog vremena.

Celoškolski programi
Celoškolski programi su oni čija su ciljna grupa sve kategorije učeni ka, a po pravilu i od rasli – osoblje škole i roditelji. Pošto se za različite ciljne grupe postavljaju različiti ciljevi i njima prilagođava način rada, sadržaj progra ma je veoma složen. Zahteva detaljnu pripremu i ogra ni zaciju, a obično i traje du že. Zbog kompleksnosti sadržaja, metoda rada i ciljnih grupa, zovu se još i multimodalni ili integrativni programi. Najpoznatiji program ove vr ste, koji je poslu žio kao prototip za razvija nje sličnih progra ma, jeste tzv. Olveu sov program, pa ću njega detaljnije pri ka zati.

Školski progra mi za suzbija nje nasi lja

| 249

Olveusov program prevencije siledžijstva Program je osmišljen na osnovu pret hod nih istra živa nja koja su se ticala školskog nasilja. Najuopštenija ideja programa da, pošto se nasilje uči i zavisi od svojih posledica, treba stvoriti uslove koji će povećati pozitiv ne posledice ponašanja koje nije nasil no i smanjiti pozitiv ne a povećati negativ ne posledice nasilja, prevedena je u sledeće ciljeve, metode i strategije (Tabela 10). Central ni element programa mogao bi se nazvati „pravila i posledice”. Osnov na poru ka da je nasilje neprihvatljivo, kon kretizovana je preko niza pravila koja se učenicima predočavaju na vrlo jasan i uočljiv način i za koja se, pošto nisu namet nuta spolja već od strane grupe, očekuje da će ih članovi grupe u većoj meri smatrati isprav nim i obavezujućim, a pravila su praćena uverljivim poru kama o posledicama njihovog pridržavanja od nosno kršenja. Kako izgleda kon kretno sprovođenje ovog programa u praksi? Program je pr vi put primenjen u periodu 1983–1985, a iskustva iz te primene dovela su do manjih revizija u kasnijim primenama. Početku primene programa prethodilo je (oko 4 meseca ranije) snimanje počet nog stanja, tako što je deci i od raslima zadavan upit nik o rasprostranjenosti nasilja u školi. Ova istraživačka faza slu ži da ukaže na obim problema i njegove specifičnosti u kon kret noj sredini, a takođe i da motiviše buduće učesnike u programu. Kako jedan od koautora originalnog programa (Roland, 2000) opisuje, sve osnovne i srednje škole u Nor veškoj, u kojima su učenici uzrasta približno 7–13 i 14–16 godina, dobile su pakete sa materijalima za direktore, nastavnike i roditelje, koje je izradila ekspertska grupa Ministarstva. Glavni deo paketa bio je tekst o siledžijstvu namenjen razrednim starešinama i nastavnicima, u kojem su prikazani neki teorijski i praktični rezultati i ponuđeni praktični saveti kako se nositi sa ovim problemom (Olweus i Roland, 1983). Program je bio manje usmeren na preventivu – postojali su materijali koje su nastavnici i učenici mogli koristiti kada unutar odeljenja razgovaraju o siledžijstvu i načinima suprotstavljanja – a više na preporuke kako intervenisati u slučajevima siledžijstva (Olweus i Roland, 1983; Roland, 1998; Roland i Munthe 1997). Preporučena intervencija išla je u više paralelnih pravaca. Žrtvi bi bila pružena zaštita od nasilnika, a sa svakim nasilnikom pojedinačno (u slučaju grupnog maltretiranja) obavio bi se razgovor i tražilo bi se da odmah prekine sa siledžijstvom. Savetovano je da siledžije i žrtve treba okupiti zajedno da bi se potvrdilo konstruktivno i zajedničko rešenje, kao i da se obave razgovori sa roditeljima siledžija i žrtve. Program, po Olveu su, obu hvata tri grupe mera: na nivou škole, na nivou odeljenja, i na individu al nom nivou.

250 |

Tabela 10: Olveusov program prevencije siledžijstva
Metode i strategije programa

Ciljevi programa

Opšti ciljevi programa 1. smanjiti postojeće probleme nasilnik/žrtva i sprečiti pojavu novih problema 2. osnažiti kod učesnika ponašanja i stavove koji im pomažu da se nose sa problemom nasilja 3. stvoriti toplu i pozitivnu klimu u školi i učiniti školsko okruženje sigurnijim. Programski ciljevi za pojedinačne ciljne grupe Nastavnici i drugo školsko osoblje - da postanu svesni problema nasilništva - da budu aktivno uključeni u rešavanje tog problema - da reaguju na agresivno ponašanje u dvorištu Roditelji - da postanu svesni problema nasilja - da budu aktivno uključeni u rešavanje tog problema Učenici - da budu tolerantniji i prestanu s nasilništvom prema drugima - da pružaju pomoć žrtvama nasilništva - da se suprotstavljaju nasilnom ponašanju Promene socijalnog okruženja - atraktivnije školsko igralište

Nasilje u školama

Globalne programske metode i strategije Metode - „pravila i posledice”: jasna pravila protiv nasilništva i kažnjavanje koje neće biti fizičko niti na neprijateljski način - bolji nadzor skrovitih prostora Strategije - sastanci školskog osoblja i roditelja - „snimanje stanja” u školi - atraktivnije školsko igralište - tim nastavnika za unapređenje „školske klime” - kontakt telefon Programske metode i strategije vezane za ciljne grupe Nastavnici Metode - povećana svest - informacije o problemu nasilnik/žrtva - intenzivno superviziranje u školi za vreme procesa primene programa Strategije - sastanci zaposlenih i obuka Roditelji Metode - informisanje o problemu nasilnik/žrtva - konsultovanje tokom razvijanja školskog programa - podrška njihovom detetu kada je viktimizirano - saveti roditeljima nasilnika koji se tiču podizanja dece

Školski progra mi za suzbija nje nasi lja

Ciljevi programa Strategije - roditeljski kružoci (grupe za diskusiju i učenje) - diskusione grupe s roditeljima nasilnika i žrtava - ozbiljni razgovori s decom uključenom u nasilje - brošura za roditelje Vršnjaci Metode - odeljenjska pravila (razjašnjenja, pohvale i sankcije) - pohvale kada se pravila poštuju - odeljenjska diskusija o problemima nasilnik/žrtva - socijalna podrška bavljenju problemom nasilnik/žrtva - kooperativno učenje Strategije - redovni odeljenjski sastanci - igranje uloga - literatura - sastanci nastavnika, roditelja i dece - zajedničke pozitivne aktivnosti Nasilnici i žrtve Metode - nagrade i kazne u vezi s odeljenjskim pravilima - nastavnička podrška kojom žrtva postaje vredna u očima vršnjaka u odeljenju - pomoć „neutralnih” učenika Strategije - ozbiljni razgovori sa nasilnicima i žrtvama

Metode i strategije programa

| 251

(Olweus, 1992; Stevens i sar., 2001: 158)

252 |

Nasilje u školama

Mere na nivou škole najpre obuhvataju snimak stanja standardizovanim upitnicima, posle čega sledi školski sastanak u vezi sa problemima nasilništva, gde bi se zaposleni upoznali sa stanjem u školi i s nameravanom akcijom, i gde bi se prihvatio zajednički opšti plan delovanja, što podrazumeva zajednički dogovor i prihvatanje zajedničke odgovornosti. Osnovna poruka celokupnog programa je „Mi ne prihvatamo nasilništvo”. Na nivou škole potrebno je organizovati pojačan nadzor učenika na mestima gde se, prema rezultatima ispitivanja, nasilje najčešće događa i uputiti odrasle da spremno reaguju čim primete nasilje. Da bi se nastavnicima pomoglo da akciju ne dožive kao kampanju i pojedinačni rad, treba što više nastavnika uključiti u manje nastavničke grupe „za razvoj društvenog okruženja u školi”, a slične grupe bi mogle formirati i zainteresovani roditelji. Podstiče se organizovanje susreta nastavnika i roditelja, i formira se SOS telefon na koji deca i roditelji mogu da se javljaju. Mere na nivou odeljenja najpre se sastoje u razgovorima unutar odeljenja o problemu nasilništva, iz čega bi proisteklo nekoliko jednostavnih odeljenjskih pravila protiv nasilništva koje bi zajednički for mulisali i učenici i nastavnici. Pravila bi jasno opisivala nor me oko kojih su se svi složili, kao i pozitivne i negativne sankcije u slučaju njihovog pridržavanja ili kršenja. Olveus spominje sledeće kazne koje bi bile primerene za nasilništvo: ozbiljni razgovor nastavnika sa učenikom u četiri oka; učenik ostaje da sedi ispred direktorove kancelarije za vreme odmora; učenik provodi nekoliko sati u drugom razredu, možda i s mlađim učenicima; učenik mora stajati uz nastavnika koji nadzire ostale tokom odmora; učenik se šalje na ozbiljni razgovor s direktorom; učeniku se oduzimaju neke povlastice; roditelji se obaveštavaju o učenikovom ponašanju. Tema nasilja trebalo bi da bude deo redovnih razrednih sastanaka, kao i povremenih razrednih sastanaka nastavnika, roditelja i učenika. Mere na nivou odeljenja uključuju i različite zajedničke pozitivne aktivnosti, kao što je, na primer, negovanje saradničkog učenja kao jednog oblika grupnog rada. Mere na individualnom nivou odnose se na ozbiljne razgovore s nasilnicima i žrtvama, kao i s njihovim roditeljima. Sastoje se i od pomoći neutralnih učenika. Pomoć i podrška pruža se roditeljima i nasilnika i žrtvi, a po potrebi se organizuju sastanci na kojima prisustvuju i jedni i drugi. Jedna od mera je promena razreda ili škole. Takođe, traži se pomoć neutralnih učenika. Primena Olveusovog programa zamišljena je da se odvija na više nivoa (Olweus, 2005). Najpre se obuči grupa trenera (tokom obu ke od desetak celodnev nih semi na ra u periodu od oko 16 meseci). Ovi treneri dalje obučavaju školske ti move (3–5 ljudi), ka snije super vi zi raju nji hov rad i pomažu im, a njihov posao je i zadavanje upit ni ka i inter pretacija rezultata. U svakoj školi for miraju se diskusione grupe zaposlenih – 15 članova koje se redov no sastaju svake druge nedelje.

Centralno mesto u programu ima priručnik za učitelje. koji sadrži uputstva za zaustavljanje i prevenciju nasilja i za izgrađivanje dobrih odnosa među učenicima i između učenika i nastavnika. 92 Olveus (2005: 401) navodi da se njegov program u tom momentu primenjuje u više od 450 škola. Umesto toga. Učitelji imaju jedan jednodnevni kurs o siledžijstvu. godine) realizovan je tzv. Osoblje svake škole razvija svoj akcioni plan protiv nasilja. od 2–3. Svaka škola ima mentora koji je u stalnom kontaktu sa školom. godine 381 škola je koristila Olveusov program (Haakanes. po njima. 2004). samo jedna od posledica neadekvatnog upravljanja školom i odeljenjem. do 2000. Timovi iz škola sastaju se zajedno na pet seminara. nastavnici. učenike i roditelje.200 učenika uzrasta od 11 do 15 godina u 14 škola. predstavnici roditelja i učenika. 2004) štaviše smatraju da direktna usmerenost na siledžijstvo nije uvek najbolja. a učenicima se distribuira knjižica sa savetima i uputstvima (Mimdthassel i Er tesvag 2008). jer je siledžijstvo.300 dece.92 Oba programa su vrlo slična. Osnov na faza implementacije programa „Nula” traje jed nu godinu. Škole su organizovane u grupe. Roland i saradnici (Galloway i Roland. Programi koji se tiču samo siledžijstva nameću učiteljima dodatne aktivnosti za šta oni obično nisu motivisani. . a drugi je program kojeg je razvio Istraživačkii centar za unapređenje zdravlja na čelu sa Olveusom. sproveden je i drugi bergenski projekat. Iz primena ovog programa i njihovih evaluacija razvila su se dva paralelna programa koja trenutno postoje u Norveškoj. najpre po tome što obuhvataju celu školu: osoblje. a 2002/3. Jedan od njih je program „Nula” („Zero”) koji je razvio „Centar za istraživanje ponašanja”. na čelu sa Rolandom. Postoje kontinuirane aktivnosti u odeljenju. Olveusov program je ukupno češći: školske 2002/3 godine 180 škola su bile deo programa „Nula”. Oslo projekat protiv siledžijstva u 10 škola s oko 2. Projektni tim čine direktor. koji je obavezujući za školu i važi i posle završetka programa. na susretima sa roditeljima i sa osobljem. treba unapređivati pedagoški rad nastavnika i školske uslove. a nešto kasnije (1999. Specifičnost Programa „Nula” u odnosu na Olveusov program je što u većoj meri pridaje važnost fak torima koji se tiču škole i odeljenja a koji su samo indirektno povezani sa siledžijstvom.Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 253 Program „Nula” Otprilike jednu deceniju nakon što je opisani program sproveden u norveškim školama i njegove evaluacije unutar bergenskog projekta. Značajna uloga pridaje se učenicima: očekuje se da učenički savet bude aktivan u kampanji. i ona počinje sa radom u proleće. pre početka programa. Dok je Rolandov program najčešći u oblasti Stavanger na jugu Norveške. na igralištima. ovoga puta na uzorku od 3.

Program je. U ovom programu nije postojalo for mulisanje zajed ničkih pravila. ministarstvo je pokrenulo paket „Ne patite u tišini” (1994). U šefildskom projek tu vodeća ideja je bila da škole imaju veli ku slobodu da. Obavezni deo progra ma sa stojao se iz nekoli ko koraka: podizanje nivoa svesti za problem siledžijstva. na čijem čelu je bio profesor Piter Smit. konsultacije unutar škole. 1996). što će reći jed nu deceniju posle bergenskog projek ta. kao i bergenski. Započi nja nju samog programa prethodilo je obim no „snimanje stanja” obavljeno krajem 1990. i uključivao je 6. Postojale su i opcione inter vencije kao što su obra đivanje teme siledžijstva u ku ri kulu mima. takav da je obu hvatao celu školu. Mi nistar stvo obra zova nja anga žovalo je stručnja ke sa Univer ziteta u Šefildu. Primenjivan je trening za osnaživanje žr tava. Škole su pozitiv no ocenile pa ket. ali i bit ne razli ke (Smith i Ananiadou. primena programa i prilagođavanje nakon evaluacije. jedan od značajnijih je tzv.254 | Nasilje u školama Šefildski projekat Među projek tima inspirisanim nor veškim programom. 1997). u nekim školama je raz vijano vršnjačko savetovanje (Cowie i Sharp. preu ređenje prostora kako bi se obezbedio bolji nad zor i veća sigur nost. kao i Pi kasov metod grupnog rada sa nasil nicima. raz viju vlastitu strategiju i sami izaberu opcional ne metode koje će primeniti. Bergenski i Šefildski program imaju vidljive sličnosti. Šefildski program u Veli koj Britaniji. koje je besplat no dostupno svim držav nim školama u Engleskoj. godine. . Program je sproveden u periodu 1991–1993. Paket je evaluiran 1997. godine odštampano je novo izdanje. Krajem osamdesetih. u 23 osnov ne i sred nje škole. kao i grupni rad sa nasil nicima koji je raz vio Pi kas (1989). 1993: 8). koje je pokazalo „uz nemirujuće visok nivo iz veštavanja o izloženosti nasilju” (Whit ney i Smith. Pošto je program dao zadovoljavajuće rezultate. godine (Smith i Mad sen. zavisno od specifičnosti problema i od vlastitih resursa. 2003). a na osnovu evaluacije krajem 2000. da osmisli i evaluira odgova rajući program protiv siledžijstva u škola ma. raz vijanje školske strategije – svima dostupnog doku menta u kojem se jasno definiše siledžijstvo i gde su označene sankcije i for mulisana odgovor nost svih u školskoj zajed nici. što je bio jedan od central nih elemenata bergenskog programa a znat no vidljiviji su bili elementi koji se tiču uređenja fizičke sredine i podrške vršnjaka.500 učeni ka uz ra sta 8–16 godi na.

za rad sa decom sa izraženim rizikom da budu nasilna (tzv. 1995). da takve veštine primeni i uvežbava u realnim život nim situacijama. četvr ti je razvojna psihodinamska teorija. u uslovima gde dobija podršku. Radi se o školskom programu namenjenom deci ranog osnovnoškolskog uzrasta (od polaska u školu do 5. U ovom programu veliki značaj se pridaje emocionalnoj kompetent nosti. Pr vi je tzv. a učenje se odvija kroz razgovore.Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 255 PATHS PATHS je akronim od Promoting Alter native Thinking Strategies (Podsticanje drugačijeg načina mišljenja). Da bi nastavnici mogli da vode ovaj program. Greenberg i sar. program „Brzom trakom”. Ono. treći model odnosi se na neurobiološke faktore koji bi trebalo da podstak nu neurološki razvoj. a kasnije svake druge nedelje imaju konsultacije sa stručnjakom. modeliranje ponašanja i direktne instrukcije. PATHS spada u programe primar ne prevencije. engl. oni se najpre obučavaju tokom dvodnevne ili trodnevne radionice. 33 lekcije su o rešavanju inter personalnih problema a 12 lekcija se tiču samokontrole i upravljanja ponašanjem. a škola je za učenike osnovni ekosistem na koji se najpre može inter venisati. Jedna verzija programa razrađena je tako da služi kao program sekundar ne prevencije. drugi je eko-bihejvioralna sistemska orijentacija usmerena na školu i odeljenje kao osnovne eko-sisteme i ulogu kurikuluma u stvaranju pozitivne at mosfere. Obiman i ambiciozan program star tovao je 1991. 1993. ali je kasnije primenjivan u radu sa decom u osnovnim školama i sa decom s invaliditetom. Osnova progra ma je integracija pet teorijskih modela. dečja literatura. Program za decu sastoji se od oko 100 lekcija koje traju 20–30 minuta dnevno. izradu domaćih zadataka. a peti se tiče emocionalne inteligencije. dalje. tamo gde će razvijati samopoštovanje. tri puta nedeljno: 56 lekcija se tiču razumevanja emocija i drugih (emocionalne inteligencije). ABCD model razvoja (Afektivni–Bihejvioralni–Kognitivni–Dinamski). kada je nakon ispitivanja tri kohor te dece iz 4 područja SAD izdvojeno 10% dece (njih 891) sa najvećim rizikom ka ekster nalizujućem ponašanju. odeljenjski posteri. slike. treba da ume da kontroliše vlastito ponašanje. U programima se koriste lutke. da ih prepozna i izrazi. godine. dalje. Da bi dete bilo uspešno u socijalnoj interakciji. da planira kako da rešava socijalne probleme i da predviđa posledice svojih akcija. na osnovu .. Potrebno je da usvoji i postepeno inter nalizuje pozitivne socijalne nor me i vrednosti. ono mora da ume da kontroliše vlastite emocije. „Fast Track”). Neophodno je. Program je pr vobitno korišćen u radu s gluvom decom. posebno u rešavanju konflikata. razreda) čiji su autori Mark Grinberg i Kerol Kuske (Greenberg i Kusche. kao i da prepozna i raz ume tuđa emocionalna stanja. Takva deca su uočena još u predškolskom uzrastu.

2004)93. emocionalnih veza. i čini ih jedanaest polustruk tu risanih lekcija kojima se raz vijaju socijal no-emotiv ne veštine 93 CPPRG – grupa za istraživanje prevencije problema u ponašanju. (CPPRG. i 8. Na sva kom nivou. mimo ak tiv nosti koje su u tim školama rađene u okviru PATHS programa. a program se iz vodi u drugom polugođu. ku ri ku lu mi pokrivaju period od od 12 do 14 nedelja. Postoje tri ku ri kulu ma za tri uz ra sna nivoa. nor mativna grupa koju je činio reprezentativni uzorak od 387 dece iz kontrolnih škola. gde su roditelji unapređivali svoju komunikaciju sa decom). rešavanja socijalnih problema. u drugom razredu 14 puta (svake druge sedmice). Džon Koi. I u 5 i 6. dogovaranja). a onda u parovima uz podršku osoblja. razredu usmeravale ka pitanjima identiteta.256 | Nasilje u školama procene roditelja i vaspitača o ponašanju u kući i vr tiću. 2004) „Koraci ka poštovanju” Školski program za prevenciju siledžijstva „Koraci ka poštovanju” („Steps to Respect”) zasniva se na kombinaciji promene sistema i rada sa odraslima i rada sa decom – socijalno-emotivnog učenja i menjanja nor mi. Ovoj deci i roditeljima ponuđene su. samokontrole. Pre prelaska u više razrede osnovne škole organizovani su dodatni susreti. do 6. koji su se ticali unapređenja prepoznavanja emocija. pomoć deci u učenju i trening socijalnih veština. razreda deca su dobijala svog pomagača. Zamišljeno je da program bude razvojno primeren. . planova za budućnost. da na različitim uzrastima težište inter vencije bude na onim faktorima rizika koji su tada najveći i na koje se može uticati. Deca su podeljena u dve jednake grupe: grupu za inter venciju i kontrolnu. Karen Birman i Mark Grinberg. teme su se u 7. i nazivali su se forumi mladih. a dvodnev ni trening se organizuje za nastav no i ad ministrativ no osoblje i savet ni ke. Članovi su. Takođe je već na početku for mirana tzv. istog pola i rase. Školsko osoblje. tri puta nedeljno u pr vom i drugom razredu. raz redu održavani su mesečni susreti učeni ka i roditelja. infor mišu se o ciljevima i sadržaju programa. Deci je pružana pomoć da nauče da čitaju. Grupe su se sastajale dva sata nedeljno vikendom (pr vo posebno roditelji i deca. Takve grupe organizovane su tokom pr vog razreda 22 puta. fer pleja. program se prilagođavao razvojnim potrebama i mogućnostima. dodatne aktivnosti kao što su for miranje roditeljskih grupa s kućnim posetama. Namenjen je deci od 3. Kenet Dodž. Od 4. razreda. kao i roditelji učeni ka. 5–9 seansi godišnje (CPPRG. a u trećem razredu ot prilike jednom mesečno. S ulaskom dece u adolescenciju. socijalnih veština (saradnje. među ostalima. S obzirom na povećanu nezavisnost učeni ka i raz voj apstrakt nog mišljenja. Pr vo polugođe slu ži za pripremu i obu ku. sa po 2–3 školska časa nedeljno.

Njegov cilj je da redukuje agresivnost i da istovremeno razvije prosocijalno ponašanje. Program je koncipiran po ugledu na bergenski.. Pepler i sar. i svaka lekcija je podeljena na tri dela koja traju po 20–30 minuta. Program sprovode vaspitači i nastavnici nakon višednevne obuke. rad sa besom. Kanadski program protiv siledžijstva U Kanadi. kontrola emocija i pre poznava nje. Programske komponente su bile obuka osoblja.. u Torontu. 2005).. Ovi sadržaji se obrađuju kroz grupne razgovore. Na svakom uzrastu kurikulum je podešen razvojnim potrebama i mogućnostima dece. program protiv siledžijstva realizovan je u periodu 1992–1995 u 3 osnov ne škole.Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 257 – uspostavlja nje pozitiv nih od nosa. uvežbavanje veština. i u SAD i Kanadi je stekao reputaciju uspešnog i popular nog programa.. obično jednom ili dvaput nedeljno. i sastoji se od 30 razrednih sesija u trajanju jednog školskog časa. pozorište). a na raspolaganju im je i priručnik (Frey i sar. uvođenje različitih odeljenjskih aktivnosti koje se bave zlostavljanjem (npr. s decom uz rasta 6–14 godina. U integral ni deo programa spada i obu ka nastav ni ka i roditelja. odeljenjska pravila. igranje igara i direkt ne instrukcije. korektivne povratne infor macije i kontingent na pozitiv na potkrepljenja. odeljenjskom i individualnom nivou. 2000. Postoje i lekcije u kojima se o nasilju i sličnim temama razgovara na osnovu izabranog sadržaja iz dečjih knjiga (Frey i sar. Program je usmeren na kontrolu impulsivnosti. Deca se podstiču na transfer van školske situacije. izbegavanje i prijavljivanje siledžijskog ponašanja. 1994. povećanje empatičnosti i veštine u socijal noj interakciji. igranje uloga. 2004). Leff i sar. koji se primenjuje od sredine osamdesetih godina. Primenjuju se različiti oblici rada: odeljenjske diskusije. „Drugi korak” „Drugi korak” je program primar ne prevencije za decu uzrasta od vrtića do završetka osnovne škole (za uzraste od 3 do 14 godina). .. 2001). inter venicija se sastojala u nastojanju da se postojeće školsko okruženje tako restrukturiše da se stvori klima u kojoj će se siledžijstvo opažati kao nešto neprilično i nedozvoljeno – glavni cilj programa bio je da deca postanu osetljivija na problem nasilja i sprem nija da pomognu ugroženim vršnjacima (Pepler i sar. povećan nadzor u hodnicima i igralištima. koji ne postoji u bergenskom programu. Najuopštenije. i uključivao je inter vencije na školskom. modeliranje. a u tri škole pokrenut je program vršnjačke medijacije. pravila ponašanja. Program obično traje 3 do 6 meseci.

Na primer. ali da je u kontrol nim grupama stanje značajno pogoršano. program neće biti smatran efi kasnim. u SAD devedesetih godina). da postoji opšti trend smanjivanja nasilja u nekom periodu (kao npr. koju čine škole u kojima će se program sprovesti. nekada se pokazuje da se i u kontrolnim grupama preduzimaju neke akcije protiv nasilja. možda je nasilje po pravilu izraženije na početku školske godine kad se tek for mira i stabilizuje hijerarhija unutar odeljenja. Ako je u školi gde je primenjen program konstatovano poboljšanje. može se desiti da je u eksperimental noj grupi konstatovano isto stanje pre i posle inter vencije. i kontrol na grupa u kojoj su škole po mogućstvu izjed načene po ključnim pokazateljima sa eksperimental nom grupom. Ali. a koja u kontrol noj grupi. U tom slučaju. U ideal nom slučaju. program će se smatrati efikasnim. unapred isplaniranu procedu ru. ponovo se snimi stanje u eksperimental noj i kontrol noj grupi. ili je teško osigurati da ne dođe do osipanja uzorka u grupama. to poređenje nije dovoljno. . jer je izgleda uspeo da zaustavi negativne trendove koji bi delovali da programa nije bilo. potrebno je uporediti stanje pre i posle njegove primene. Da bi se videlo da li je neki program imao efek ta. Ili. koja bi bila pogrešno pripisana programu. tako da bi i kod primene pot puno neefikasnog programa bila konstatovana razlika između pre i posle. a kasnije se nasilje smanjuje. možda se sa približavanjem kraja školske godine. možda postoji zakonita promena u nasilju na početku i na kraju školske godine. Pre početka sprovođenja programa for miraju se dve grupe: eksperimental na. a o uspešnosti programa govori promena u eksperimental noj grupi upoređena sa promenom u kontrol noj grupi. tako da bi evaluacija programa koji traje jed nu školsku godinu a koja se testira promenama na početku i na kraju školske godine bila osetljiva na tu razliku. Problem sa ovakvom. kompeticijom oko ocena i povećanom ner vozom među učenicima i nastav nicima nasilje povećava. na primer. nasu mice se od ređuje koja će se od uključenih škola naći u eksperimental noj. ali je do poboljšanja došlo i u kontrol noj grupi. obr nuto.258 | Nasilje u školama Evaluacije programa protiv školskog nasilja Evaluacije nekog postupka zahtevaju posebnu. Nekada se u eksperimentalnim školama programi neujednačeno sprovode. Moguće je. Najsigur niji metod evaluacije jeste eksperimental ni dizajn. metodološki najispravnijom evaluacijom je u tome što ju je veoma teško sprovesti. S druge strane. Ili. Nakon sprovođenja programa. a nekada se pokazalo da i samo zadavanje upitnika pr vi put kontrolnoj grupi dovodi do do povećane osetljivost na probleme nasilja koje se odražava na kasniji proces. Nekada je teško izjednačiti škole.

Otuda. na kon inter vala od po godi nu da na. deca koja su prošla program upore điva na su sa sta rijom decom koja nisu prošla program a koja su testi ra na ra nije. već je korišćen tzv. godine na deci koja su te 1983. Pravljeno je 5 pore đenja: posle pr ve godi ne pravljena su pore đenja K1(2) sa K2(1). godi ne. K2 decu koja su tada išla u 5. razred. pore đena s nji hovim rezultati ma pre progra ma.94 Preci znije. razred. U Bergenu. sa ukupno 2. na kon evalu acije razvijen je u Olveu sov program protiv siledžijstva. a posle druge godi ne K1(3) sa K3(1) i K2(3) sa K4(1). Posle počet nog snim ka sta nja maja 1983. K3 decu 6. godine na deci koja su tada išla u 5. program pri menjen u nacional noj kampa nji. 1983.) i 20 meseci nakon počet ka progra ma. i tako dalje. Evalu acija progra ma ra đena je u dve obla sti Nor veške. godi nu da na i dve godi ne na kon pr vog ispitiva nja. razreda. za oko 50% se smanjio broj učeni ka koji su izjavili da su zlostavljani.Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 259 Ohrabrujući rezultati… Spomenu li smo već nacional nu kampa nju borbe protiv siledžijstva koja je u Nor veškoj pokrenuta 1983. još dvaput je za dava na an keta s ponovljenim ključnim pita nji ma – 8 meseci posle počet ka progra ma (maja 1984. Pošto su sve škole u Nor veškoj bile uklju čene u program. Istra živači su tokom procesa evalu acije pose ćivali škole. K2(1) čine skorovi izmereni 1983. K2(2) sa K3(1).95 Rezultati dece koja su prošla program nisu.500 učeni ka iz 112 odeljenja 4–7. di zajn uz rast-kohor ta. maja 1985. četi ri uzra sne grupe (kohor te) ispitiva ne su po tri puta. Olveu sovom inter vent nom progra mu. Posle 8 meseci primene programa. saopštavali im pri kupljene podat ke i interesovali se o sta nju u škola ma. Efek ti programa su bili vrlo veli ki. 95 K1 označava kohortu dece koja su 1983. razreda i K4 decu 7. raz reda (uz ra sta od 11 do 14 godi na). raz red. godine. godi ne. a posle godinu dana ovaj procenat se opet smanjio za dodat nih 4–5% 94 Olveus (1999: 38) piše da je njegov program protiv siledžijstva razvijen „u vezi sa nacionalnom kampanjom”. da kle. evalu acija je obu hvatila 42 škole – 28 osnov nih i 14 sred njih. išla u 5. Kampa nja se sa stojala u pri meni sveobu hvat nog progra ma koji je najve ćim delom identičan tzv. evalu acija se nije mogla ra diti pore đenjem eksperi mental ne i kontrol ne grupe. (2) testiranje 1984. K3(2) sa K4(1). godine. u sva koj u oko 40 škola. godine a (3) testiranje 1985. išla u 4. K1(2) čine skorovi izmereni 1984. a ne posred no po njegovom okonča nju. razred. dok su bila na uz ra stu na kojem su sad deca koja su okončala program. Broj u zagradi označava vreme testiranja: (1) označava prvo testiranje. u nedostat ku prave kontrol ne grupe. tj. . Umesto toga. Prema tom di zajnu.

došlo je do opadanja i drugih obli ka antisocijal nog ponašanja kao što su krađe i vandalizam. 2004). Drugo. U Oslo projektu. dok su u kontrolnoj školi ovi procenti znatno porasli. a za 50% (sa 6% na 3%) broj izjava o nasilništvu. Uz to. Program je značajno smanjio i broj novih žr tava.96 Posle 8 meseci programa. . a kao osnova za poređenje ne služi procenat dobijen u istoj grupi pre tretmana. neposred no po okončanju programa. Program je ocenjen kao efikasan (Smith i Sharp. za oko 50% (s 37% na 19%). čak je za 35% došlo do porasta izjava o vršenju nasilja. Petnaestak godina kasnije ponovo je u Bergenu pokrenuta široka kampanja u 16 škola na uzrastima 11–15 godina. smanjenje od 50% znači da je procenat u grupi s tretmanom upola manji od procenta u grupi bez tretmana. Viktimizacija i nasilništvo smanjeni su za 21–38% (prema Olweus. mada manje nego u prethodnom projektu. kad je bila istog uzrasta. Procenjuje se koliki bi bio procenat žrtava da grupa nije prošla tretman. Takođe. Rezultati Bergenske studije postali su široko navođeni početkom devedesetih. a procenat nasilne dece s 38% na 34%. broj dece koja su izjavljivala da su nasil na smanjio se među dečacima za 16% (posle 20 meseci smanjenje je iz nosilo 35%). u osnovnim školama procenat viktimizirane dece smanjen je s 59% na 53%. za 40% (sa 14% na 8%) smanjen je broj izjava o viktimizaciji. donekle adaptiran program. kada se kaže da se broj žrtava posle 20 meseci smanjio za 50%. gde je takođe primenjivan Olveusov program. a među devojčicama 30% (a posle 20 meseci 74%) – sveu kupno. a koja je ispitana 20 meseci ranije.260 | Nasilje u školama (sa 34% na 14%). već procenat dobijen u drugoj. koja nije prošla tretman. u trajanju od 6–7 meseci (od kraja 1997. nasilje se nije premestilo van škole (prema Smith i Ananiadou. Posebno ohrabrujuće je bilo što su učinci bili veći posle dve godine (dakle godinu dana po okončanju programa) nego posle godine dana tj. a ne da razlika između ova dva procenta iznosi 50%. Vrednost programa potcrtana je nalazom da u školama koje su služile za komparaciju. I u ove dve evaluacije korišćena je tehnika poređenja kohorti. Uspeh Olveusovog programa delovao je ohrabrujuće. a u kojima su u istom periodu realizovani neki drugi programi. 1994). ali slika zavisi od toga koji odgovori učenika se prikazuju i koji proseci se porede. nije došlo da smanjenja viktimizacije. tu se radi o procenjenom smanjenju. Evaluacija je i ovde pokazala jasno smanjenje nasilja u školama u kojima je realizovan Olveusov program. tj. pa su i u drugim zemljama pokrenute slične kampanje. tako što su efekti u 16 osnovnih i 7 srednjih škola upoređeni s efektima u kontrolnim školama (jedna osnovna i tri srednje). U srednjim školama. 2003). starijoj grupi. u kojima je korišćen isti. nije došlo do povećanja nasilja na putu do i od škole. Prema prikazu Smita i saradnika (2004). do juna 1998). i do popravljanja opšte at mosfere u školi. a ne eksperimentalni dizajn sa kontrolom grupom. Evaluacija Šefildskog programa rađena je 18 meseci nakon njegovog ot počinjanja. procenat 96 Da ne bude zabune.

s 23% na 28%. u dvema škola je broj dece izložene nasilju konstantno opadao. a u mnogim školama još nisu ni bile okončane sve predviđene aktivnosti. broj viktimiziranih učenika opao je za 57%. rađena je tako što su pre programa. jed nom u dve nedelje stručnjaci su podučavali roditelje kako da. Program je započet u drugom raz redu i trajao je dve godine. U inter ventni program bilo je uključeno 10 škola s učenicima uzrasta 8–18 godina. Deca iz vr tića. s decom 2. i u radu sa roditeljima u kući. bez inter vencije sa obraćanjem pažnje. Analiza je izvršena u 11 od 16 uključenih osnovnih škola. a broj nasilnika smanjio s 26% na 25%. 1996). Što se odgovora učenika tiče. za oko jednu trećinu povećan je procenat učenika koji su prijavljivali zlostavljanje nastavnicima i onih sa kojima je neko o tome razgovarao. U trećoj školi je siledžijstvo bilo u konstantnom porastu. godine (Tremblay i sar. kao i dva meseca kasnije i šest meseci kasnije. 2000). dok je u četvrtoj školi. u skladu sa Patersonovim modelom. ali nije došlo do promena u procenama roditelja i nastavnika. razreda. Montrealskog eksperimental nog projek ta.Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 261 viktimizirane dece se povećao s 27% na 30%. na 15% 1992. adekvat no potkrepljuju dečje ponašanje i nose se sa porodičnim krizama. dok je broj hroničnih žr tava smanjen za 41% (Or tega i Lera. Ohrabrujući su rezultati evaluacije dvogodišnjeg programa sekundarne prevencije. a sastojao se u školskim ak tiv nostima koje su spadale u socijal no-kog nitiv ni trening. Tokom dve godine. kontrol na grupa). Takođe. Pošto je evaluacija od strane ministarstva usledila neposredno posle završetka programa. možda zato što oni nisu dovoljno osetljivi na promene koje deca ispoljavaju u interakciji. Jedan inter ventni program u Španiji (SAVE – Sevilla Anti-Violenca Escolar). bilo je značajno videti kako se program i kasnije odvija i kakvi su mu učinci. dok su se u kontrolnim školama oba ova procenta više smanjila. smanjeno je agresivno i povećano prosocijalno ponašanje.. i 3. Na osnovu procena posmatrača. Jedno takvo praćenje programa preduzeto je godinu dana posle završetka. s 27% na 20% u jednoj i s 27% na 17% u drugoj školi. sprovođen je u periodu 1995–1996 i 1999–2000. Konstatovano je da su učinci bili veći u školama koje su se više angažovale na sprovođenju programa. Deca su praćena sve dok nisu . godine. započetog 1984. godine (Eslea i Smith. nasilnika za 16% a žr tava/nasilnika za 57%. inspirisan bergenskim i šefildskim programom. krajem 1993. 1998: 211). 1998). Evaluacija programa „Drugi korak” koji je trajao 4–5 nedelja dvaput nedeljno. 1997). prikupljene procene roditelja i nastavnika i procene posmatrača „na slepo” (Grossman i sar. 165 dečaka označena kao veoma nemir na s rizi kom da imaju probleme u ponašanju i postig nuću. praćena su u tri grupe (inter vencija.. a anketiranje učenika u četiri škole. U pet škola ispitanih nakon četiri godine. posle pada sa 15% iz 1990. tokom sledeće godine došlo do porasta na 30% (Eslea i Smith.

i vršnjaka. Kasniji snimak stanja. Evaluacija je pokazala da postoje pozitivni. i 5. na jugu Nor veške. gde su praćeni efekti u 37 škola. bolju interakciju s vršnjacima. 2005). Deca su. istopio se uticaj na akademske i bihejvioralne probleme u školskom okruženju. pre i posle primene programa. Zbir no posmatrano.262 | Nasilje u školama napu nila 15 godina. …i manje ohrabrujući Evaluacija pr vog većeg programa u Nor veškoj pokazala je veoma dobre rezultate. Neuspešni programi su ispr va prihvatani kao izuzeci koji potvrđuju pravilo. Broj onih koji su prijavili da su bili . na kraju nižih razreda (u 4. Roditelji su se prema deci ponašali toplije i koristili primerenije i doslednije mere. I neke kasnije evaluacije su nastavile da pružaju ohrabrenje.. u razmaku od oko pola godine. kako se njihov broj postepeno akumulirao. ali. mada se radilo o sprovođenju pot pu no istog programa kao u Bergenu. i veće socijalno-kognitivne i emotivne veštine. prosocijal nom ponašanju i vandalizmu. razredu). Iz među eksperimental ne i kontrol ne grupe nije na đena razli ka u hiperak tiv nosti. na uzorku od 7. Mnogo govori i evaluacija dugo pripremanog i ambiciozno realizovanog programa „Brzom trakom”. čak je došlo do blagog porasta siledžijstva. viši sociometrijski status. Spomenuto je da je evaluacija nor veškog programa izvršena u dva regiona. i to na svim uzrastima i kod oba pola (Frey i sar. Međutim. bili su razočaravajući. Ove škole su u periodu pre evaluacije bile „ostavljene samima sebi” i istraživači su ih posetili tek tri godine posle ot počinjanja kampanje. a drugi je bio Rogaland. mada ne mnogo izraženi. u manjoj meri bila uključena u gangove i manje sklona opijanju i korišćenu droga. Međutim. Konstatovano je da je u grupi sa inter vencijom čak 6 godina po okončanju programa smanjena agresiv nost i po samoprocenama. posmatranu socijalnu interakciju i stavove prema siledžijstvu.000 učenika uzrasta 8–16 godina. procenama nastav ni ka. uspešni programi su postali izuzeci. problema druženja sa devijantnim pojedincima i problema ponašanja u porodici i zajednici (nošenje oružja i tuče). Na kraju pr vog razreda. Jedan je bio Bergen. uskoro su počele da pristižu i vesti o neefikasnim programima. deca u programu pokazala su veći napredak od kontrolne grupe. Evaluacija programa „Koraci ka poštovanju” sastojala se u prikupljanju podataka od učenika i nastavnika i posmatranju interakcije u dvorištu. efekti i na posmatrano nasilničko ponašanje. takođe. pokazao je da program ima skromne rezultate u povećanju detetove socijalne i školske kompetencije i smanjenju socijalno-kognitivnih problema (manje neprijateljskih atribucija i ređe korišćenje agresivnih strategija u rešavanju problema). i manji stepen agresivnog i opozicionog ponašanja. Rezultati u Rogalandu.

Imao je tri modula. Došlo je do značajnog porasta (22%) nasilništva češćeg od 1–2 puta nedeljno i porast (24%.6% na 5. 1993: 23).000 učenika iz tri škole koje su se. I neke druge evaluacije imale su deprimirajuće rezultate. i značajno opadanje (18%) dece koja su zlostavljana bar jednom u poslednjih 5 dana. U evaluaciji programa korišćen je eksperimentalni dizajn sa pretestiranjem i post testiranjem i kontrolnom grupom. Kasnije saopšteni rezultati (Pepler i sar. U manjem broju škola u kojima se. aktiv nosti po odeljenjima. Sem kontrolne grupe. zaključio je da „rezultati nisu posledica kampanje. Efekti programa su u dve škole praćeni ne samo preko upitnika.1% na 5..Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 263 žr tve siledžijstva porastao je među dečacima za 44% (sa 3. for mulisanje odeljenjskih pravila. koja su se od nosila na inter vencije u školskoj sredini i okruženju. Efekti programa ispitivani su 18 meseci nakon otpočinjanja programa. 1994). a evaluacija je sprovedena u 18 flamanskih osnov nih i sred njih škola. na 1. došlo je do poboljšanja. Erling Roland. naročito na osnovnoškolskom uzrastu. intervencije putem kurikuluma. sukcesivno uključivale u program da bi omogućile poređenje uzrasta-kohor ti. najčešće tumačenje je da je upravo ova razlika – uključenost i aktivna podrška istraživača naspram ostavljanja po strani i nemešanja – proizvela ovako velike razlike u (izmerenim) efektima iste kampanje. počevši od 1992. Mera uključenosti škole u program pokazala je linear nu povezanost sa uspešnošću programa. Među devojčicama. Nisu svi pokazatelji išli u istom pravcu. sa 16% na 21%) nasilništva počinjenog bar jednom u poslednjih 5 dana. postojale su dve eksperimen- . viktimizacija je smanjena za 12.. već trenda koji postoji uprkos njoj” (Roland. koji je rukovodio ovim istraživanjem. Kanadski program protiv siledžijstva evaluiran je u Torontu na oko 1. ali moglo bi se rezimirati da je stepen viktimizacije ostao približno isti a da je nasilništvo povećano. programu ozbiljno prišlo. Program nije doveo do promene učeničkih stavova prema nasilju niti do veće spremnosti da se zaustavi primećeno nasilje (Pepler i sar. već i posmatranjem izabrane dece tokom njihove interakcije u dvorištu i učionici. po mišljenju istraživača. 2004) pokazali su da je u periodu od 30 meseci od otpočinjanja programa opadao broj nasilnih epizoda i u razredu i u školskom dvorištu. i direktan rad sa žr tvama i nasilnicima. U Belgiji je u periodu 1995–1997 realizovan program protiv siledžijstva koji je predstavljao sintezu bergenskog i šefildskog programa.104 učenika uzrasta 10–16 godina. i mere namenjene posebno žr tvama i nasilnicima. Program je uključivao izradu akcionog plana borbe protiv nasilja. Pošto su u Bergenskoj studiji istraživački timovi pratili rad škola i pružali im podršku. tj. a nasilništvo povećano za 14%.1%). treninge za povećanje kompetent nosti uključenih učenika.5%.2%). godine. a broj onih koji su se izjasnili kao nasilnici za 24% (sa 4. Dobijen je neznačajan porast (20%) dece koja su prijavila da su zlostavljana 1–2 puta u protekla dva meseca.

Kada je na kraju školske godine ispitivan stav prema nasilju. Mada je program trajao dve godine i imao nekoliko komponenti (trening osoblja. prepoznavanja i kontrole vlastitih agresivnih impulsa. obrazovanje unutar odeljenja. nađeno da je stav osnovaca ostao nepromenjen. aktivnog slušanja. Ta kođe je moguće da školsko okruženje i krat ko vreme predviđeno za sva ku sesiju nisu pogodova li otvorenoj i iskrenoj razmeni iskustava sa interpersonalnim nasiljem. računati na osnovu procena nastavnika. Radilo se na razvoju socijalnih veština izražavanja poštovanja i empatije.. Pošto je program okončan. Ta kva razmena se smatra preduslovom za nameravane koristi od programa” (Colyer i sar. porasli su za 91%. a da su srednjoškolci u eksperimentalnoj grupi imali negativniji stav prema nasilnicima. dok je u kontrolnim odeljenjima taj procenat opao za oko petnaestak procenata. učenici u ova kvoj sredini imaju dobro razvijene odbrane koji im omogućuju da se nose sa uobičajenim ispoljavanjima nasilja i da programi razrešavanja konflikata ugrožavaju njihove stečene veštine sna laženja.. . a iz veštaji o izloženosti nasilju smanjili su se za 10% u eksperimentalnoj i 27% u kontrolnoj grupi. eksperimentalne škole nisu pokazale značajno poboljšanje u odnosu na kontrolne škole. 2000). 2004). skorovi inter nalizujućih reakcija. koji se bavio prevencijom siledžijstva i seksualnog nasilja i koji je bio baziran na Olveusovom programu (Whitaker i sar. rezultati su bili nepovoljni (i neobični): izveštavanje o vlastitom nasilnom ponašanju poraslo je za 60% u eksperimentalnoj grupi (6 škola) a za 59% u kontrolnoj grupi. Posle 20 meseci. U Teksasu je primenjen program „Očekuj poštovanje”. 1996: 1028). i škole koje su sprovodile program i u tome bile prepuštene same sebi (kao u Rogalandu). 48% su bili svedoci pucnjave).. raz voj procedura i strategija na nivou škole. i uključivanje školskih savet nika. i sastojao se od tri sesije nedeljno u četiri izabrana razreda.. Međutim.264 | Nasilje u školama talne grupe: škole u kojima je realizovan program i koje su uz to dobijale stalnu podršku istraživačkog tima (kao u Bergenu). 2000). bez obzira da li su imale podršku ili ne (Stevens i sar. s vrlo visokim nivoom nasilja (15% učenika je bilo ubodeno nožem. proizvodeći povećanu anksioznost i agresiv nost. a ekster nalizujućih za 55%. Jedan program prevencije rađen je sa učenicima sedmog razreda u jednoj školi u Harlemu. Program je trajao jedno polugođe. kada su istraživači kroz godinu dana nakon okončanja programa ponovo došli. pozitiv niji prema žr tvama i veću sprem nost da pomog nu. do sedmog razreda. pa čak se pogoršala situacija (Stevens i sar. efekti su se izgubili. Autori primećuju da programi protiv nasilja u sredinama sa visokim nivoom nasilja mogu faktički povećati agresivno ponašanje i anksioznost: „Moguće je da.

čiji su učenici bili pretežno Afroamerikanci i Hispanoamerikanci. u poređenju sa 15% na početku školske godine. povećao se procenat onih koji bi bili skloni da se pridruže nasilniku. brižljiva evaluacija rađena na ukupno 9. mada statistički neznačajan. Autori zaključuju: „Ovi rezultati nisu uspeli da pruže bilo kakav dokaz o uspešnosti programa vršnjačke podrške. ali tu nije uspeo da ponovi svoje super ior ne rezultate.000 učeni ka pokazala je da program (baziran na Bandurinim postavkama socijalno-kognitivne teorije) ni na jednom indikatoru nije doveo do očekivanih poboljšanja. s reputacijom dokazano uspešnog programa. članovi zajed nice su ohrabrivani da se kao partneri aktivnije uključe u bavljenje problemima siledžijstva (Limber. da bi poslu žile kao kontrol na grupa nakon pr ve godine sprovođenja. adaptiran je materijal koji je korišćen. Pamela Or pinas sa saradnicima (Or pinas i sar. godine u Ju žnoj Karolini ot počeo je trogodišnji program primene i evaluacije Olveusovog programa. a 7 škola je počelo sa programom godinu dana kasnije. 2000) izveštavaju o pokušaju smanjenja nasilja u jednoj školi sa velikim procentom nasilja. Dvogodišnji program je sproveden u 11 osnov nih škola (s učenicima modalnog uz rasta 10–12 godina). Škole koje su uključene posle godinu dana nisu nakon godinu dana pokazale ni kakvo . nastav nici i osoblje imali su inten ziv ni dvodnev ni trening s redov nim mesečnim konsultacijama. 86). pravila su for mulisana na nivou škole a ne odeljenja. U od nosu na original ni Olveusov program napravljeno je nekoli ko iz mena. U stvari. štaviše. Godine 1994. Olveusov program. reklo je da su bar jednom nekoga zlostavljali u poslednjih pet dana. I priprema i samo sprovođenje programa brižljivo su organizovani.” (str. jedine značajne razlike ukazuju na suprotan smer: da se siledžijstvo povećalo a da su podržavaoci i drugi mladi u junu inter venisali ređe nego u novembru. 2000) ot počela je 1994. Smanjio se procenat učenika koji su rekli da su nastavnici ili vršnjaci spremni da priteknu u pomoć. Broj nasilnika se povećao – 22% na kraju. Primenjen je program vršnjačke podrške i odabrano je 9 učenika za tu ulogu (za školu sa preko 400 učenika). počeo je devedesetih godina da se primenjuje i u SAD. godina opsežan preventivni program protiv nasilja u četiri osnovne škole (viši razredi) s visokim rizikom. zabeležen je izvestan. Nakon 7 i po meseci nije došlo do smanjenja samoprocena izloženosti nasilju – otprilike četvr tina učenika rekla je da su bili izloženi nasilju bar jednom u poslednjih 5 dana. Zbog drugačije organizacije nastave i odeljenja u SAD.Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 265 Kovi i Olafson (Cowie i Olafsson. 2006a). u kojoj su se faktički skupljali učenici izbačeni iz drugih škola. Njihova obuka je trajala 16 sati.. Upitnik je zadat na početku i kraju školske godine. porast nasilja. Uprkos velikim pripremama i angažovanju. Evaluacija se sastojala u praćenju promena na sedam izabranih mera godinu dana i dve godine nakon ot počinjanja programa.

Stavovi dečaka prema siledžijstvu ostali su nepromenjeni. Samoprocena izolovanosti kod devojčica ostala je nepromenjena a kod dečaka je vrlo blago opala.000 učeni ka učestvovalo je u programu (6 osnov nih s raz redima 1–4. po logici Olveusovog programa. Ali ni škole koje su bile uključene dve godine nisu. ali nije na đena razli ka u opa ža nju sprem nosti od raslih da inter venišu niti u osećanju opšte sigur nosti. 2007). bile mnogo bolje. dostižući početni nivo. a ostale su obu hvatale decu 5–12 raz reda. Najpre. održavanje stal nih sastanaka. smanjen je i broj učeničkih inter vencija kad su svedoci nasilja (autori ove rezultate tumače smanjenom izloženošću nasilju. U aprilu 1994. odeljenjskom i individual nom nivou. 2004). Ministarstvo obrazovanja pokrenulo je program prevencije siledžijstva.266 | Nasilje u školama poboljšanje. Samoprocena viktimizacije takođe je ostala na istom nivou posle druge godine. godine istraživanje pokazalo zabrinjavajući stepen siledžijstva u školama u Šlezvig–Holštajnu u Nemačkoj. motrenje na manje ili više suptilne oblike nasilja. Učenici su u većem stepenu opa žali sprem nost druge dece da pomog nu u slučajevi ma siledžijstva. Evalu acija pri mene Olveusovog programa u 7 osnov nih škola tokom školske 2003/4 godi ne u Sijetlu vršena dve godi ne posle ot poči nja nja programa nije poka zala general no poboljšanje u od nosu na kontrol ne škole (Bauer i sar. stalno inter venisanje itd. jednogodišnju aktivnost. a 37 škola s preko 10. što je uz rast 6–10 godina). Samoprocena nasilništva najpre je opala a zatim porasla. tj. sa svim ključnim elementima na školskom. Kada je 1993. godine svim školama je podeljena brošu ra o prevenciji agresije i nasilja u školama. dok su devojčice postale značajno tolerantnije prema nasilju. nije u svim školama osoblje bilo dovoljno motivisano za dodatne aktivnosti – čitanje priručni ka. Evaluacija se zasnivala na podacima bez kontrol ne grupe. kontraproduktivni jer se zasnivaju na jačanju samopoštovanja nasilnika (misli se na grupni rad sa nasilnicima). međutim. neke pozitivne promene su se desile posle pr ve godine ali su se zatim izgubile. Uzroke ovakvim ne baš sjajnim rezultatima autori su našli u nizu otežavajućih faktora koje su konstatovali tokom realizacije programa. nije utvrđena . Olveusov program sproveden je i evaluiran i u Nemačkoj. General no. U nekim školama dodatno su rađeni programi koji su. Stručni konsultanti bili su na raspolaganju školama manje nego što je bilo planirano. Iz vesno sma njenje opa žene vik ti mi zacije na đeno je me đu decom bele rase.. Program je fak tički bio primena Olveusovog programa. Smanjeno je prijavljivanje nasilja roditeljima kao i nastav nicima. već su poređene kohor te. do čega u stvari nije došlo). posle koje se više nisu bavili nasiljem. Neki nastavnici su program shvatili kao jednokratnu. a javili su se i neki negativni efekti (Limber i sar. uz rasta do 19 godina..

2002. Mu kotr pan rad i vrlo skrom ni rezultati – to bi mogao da bude rezime i opsežnog programa prevencije nasilja rađenog od strane MACS (Metropolitan Area Child Study Re search Group). Na starijim uz rastima nijedan oblik prevencije nije bio uspešan. pozorišne predstave i slično. i C – gde je dodat i rad sa porodicama. Guer ra i sar. tribine. Na starijim uz rastima. Autori pret postavljaju da takvi programi predstavljaju prevelik zahtev za osoblje i roditelje koji već imaju pu no teškoća. (17–18 godina tj. međutim. timove za pružanje pomoći. U sredinama sa ekstrem no lošim uslovima sveobu hvat ni programi doveli su do veće agresiv nosti nego u kontrol noj grupi. Samo rad u odeljenjima (program A) nije imao efek ta. Analiza je dalje pokazala da postoji veli ka razli ka među školama. Program je sprovođen u školama s visokim rizi kom nasilja. multiet ničkim sredinama. Kada je u Šefildskoj studiji konstatovan porast vik timizacije. 2004). 1994). i u sredinama koje su iz nad minimu ma ekonomskih resursa i socijal ne podrške (Eron i sar. Jedan program je sproveden u jednoj velikoj srednjoj školi u Australiji na uzrastima od 7. raz red) i starijem uz rastu (5–6. sem što su iz vesne male promene na đene na mla đim uz rastima (Hanewin kel. raz red). Smit i Šarp iz neli su pret postavku da je takav rezultat možda posledica povećane sen zitizacije dece na slučajeve nasilja. ali se ne zna kojem fak toru to treba pripisati jer to nije bio pred met ispitivanja. Ovakvo moguće objašnjenje kasnije su davali i drugi autori. do 11. urbanim. Zatim. Program se u velikoj meri oslanjao na aktivnosti samih učenika. B – gde je dodat rad u malim grupama sa visokorizičnom decom.5%. 2007).Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 267 promena u dečjoj nasil nosti i vik timizaciji. diskusije u okviru programa o ovim temama na komu nal nom nivou otvaraju probleme ali ih ne rešavaju. Rad sa malim grupama visoko rizične dece povećao je agresiv nost u od nosu na kontrol nu grupu (nivo je ostao isti a kod kontrol ne grupe se smanjio). raz reda (uz rast približno 16 godina) vik timizacija je smanjena u proseku za 17% a nasil ništvo za 5%. Postojala su tri nivoa programa: A – dvogodišnji program primar ne prevencije zasnovan na socijal no-kog nitiv nom pristupu. u tim zajed nicama postoje nor me koje se tiču agresiv nosti prema kojima je sprem nost da se agresiv no reaguje poželjna.. u siromašnim. postere. raz red) vik timizacija je povećana za 44% a nasil ništvo za 40. razreda. 1999). Program je sprovođen na mlađem uz rastu (2–3. koje je možda i smanjeno (Smith i Sharp. Pokazalo se da program ima efek ta ali su efek ti „skrom ni” i postoje samo kad se program sprovodi u najobu hvat nijoj varijanti. pa i evaluatori ovog programa u Nemačkoj. 11–12. Ponovno testiranje istim upitnikom posle dve godine otkrilo je nepromenjeni nivo nasilja u školi (Peterson i Rigby. . koji su organizovali timove protiv nasilja. Do 10. koji je trajao osam godina. na najmla đem uz rastu..

i na različitim programima. Znatno pouzdaniju i pregledniju sliku o celini od pojedinačnih analiza trebalo bi da pruže meta-analize. rezultati velikog broja istraživanja po pravilu se grupišu u distribuciju gde su pojedinačni rezultati raspršeni s jedne i druge strane oko pretpostavljene „prave mere”. Zadatak meta-analize je da se iz prikupljenih podataka o velikom broju evaluacija utvrdi uspešnost pojedinih programa ili njihovih komponenti po unapred utvrđenim i ujednačenim statističkim parametrima kao kriterijumima. Kao što će se videti. Ako se. Pošto istraživanja obično nemaju jednaku (niti naročito veliku) tzv. desiće se da će skoro sve studije konstatovati povezanost. i na nor mativna verovanja o prikladnosti agresije. Evaluacija – poređenja i meta-analize Postoji veliki broj programa. rezultati tiču povezanosti dve varijable pri čemu je „prava povezanost” velika. nekada programi protiv nasilja među mladima. varijacije u uzorku studija i u statističkim odlu kama koje se od nose na ponderisanje pojedi načnih studija. na agresivne/ prosocijalne fantazije. takođe i veliki broj izveštaja o evaluacijama. Snaga meta-analiza jeste u tome što omogućavaju da se izvedu zaključci koji se ne mogu izvesti iz pojedinačnih analiza. samo neke manju a neke veću. i iz tolikog mnoštva nije lako for mirati preovlađujuću sliku jer su evaluacije rađene različitim metodama. Ali. na primer. kao i selekcija rezultata koji će se porediti. čiji uzrok se traži u metodološkim ili teorijskim neslaganjima. još uže. čak i kada su meta-analize fokusi rane na istu oblast. gde veliki broj varijabli ima relatibno nezavisan uticaj na ispitivanu pojavu. takvo stanje u jednoj oblasti opisuje se kao postojanje kontradiktornih rezultata. Meta-analiza najpre zahteva da se od redi kriterijum po kojem će se sakupiti istraživanja koja će se zajed no analizi rati. desiće se da jedan broj studija konstatuje toliku ili veću povezanost. a nekad.268 | Nasilje u školama Autori su dalje ispitivali da li je program imao nekog uticaja na socijalne kognicije u uslovima A i B. na uzorcima različite veličine. Kao što će se ta kođe videti. i to na tri kognicije koje su bitne za učenje agresivnosti: na nameru da se koriste agresivni odgovori. nekad će se objedi niti programi koji se bave antisocijal nim ponašanjem. Nađeno je da je program imao efekta. dok preostale studije faktički neće pronaći statistički značajnu vezu. ako je prava povezanost niska – a takve povezanosti su pravilo u oblastima kao što je školsko nasilje. vode istraživače ka različitim zaključcima. Kao da će nakupljene meta-analize stvoriti potrebu za nji hovom meta-meta-analizom… . Ako se nema uvid u celinu. programi protiv siledžijstva. i zasnovane na različitim pokazateljima. ali samo u zajednicama sa osrednjim a ne minimalnim uslovima. statističku moć (moć da konstatuju vezu koja stvarno postoji).

uključuje i univerzal ne i selek tiv ne/indi kovane komponente. sala za jelo. pru ža mehanizam za pri kupljanje podataka za procenu uspešnosti. Ostali programi ticali su se sekundar ne ili tercijar ne prevencije: program „Pr vi korak ka uspehu” obu hvatao je agresiv nu decu u vr tićima. a tamo gde se primenjuje na učenike oba pola ne uzimaju se u obzir specifičnosti ispoljavanja nasilja kod devojčica. Filds i Maknamara (2003) dali su analizu (ne meta-analizu!) 26 takvih istraživanja.” (Leff i sar. pokazalo se da je veli ki broj programa rađen za dečake a ne i za devojčice. bar 6 meseci nakon okončanja programa. porodice i susedstva.Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 269 Nisu sva poređenja meta-analize. tragajući za onima koji bi zadovoljili njihove prilično visoke kriterijume uspešnosti. njihova sklonost indirekt nom/relacionom nasilju. tj. „široko definiše školsku agresiju. potrebno je bilo da efikasnost bude eksperimentalno testirana. a „Program kontrole besa” (Anger Coping Program) i „Program Snaga mozga” (Brain Power Program) agresiv ne osnovce (samo dečake). po . Takođe.. ali ovakvi obu hvat ni programi relativ no su retki. da postoji jednoobrazan trening za voditelje uz nadgledanje ver nosti sprovođenja programa. Uporedan pregled rezultata ovih studija sugeriše. Da bi program bio smatran uspešnim. zaključuju autori. prili kom izbora ili adaptacije programa. i da postoje ponovljene provere od strane nezavisnih istraživača. Autori daju nekoli ko opštih komentara koji se od nose na školske programe za prevenciju nasilja. U jednom takvom pregledu (Leff i sar. da postoje i mere praćenja efekata. mnogi programi koji se rade nemaju ugrađenu adekvat nu evaluaciju. i podstiče generalizaciju tret mana na različite situacije (npr. a samo 5 programa je zadovoljilo kriterijume da budu smatrani „verovatno uspešnim” („verovatno” zato što je nedostajala dodat na nezavisna provera). Tragajući u bazama podataka na Internetu za evaluiranim programima koji se bave primarnom i sekundarnom prevencijom nasilja mladih u poslednjih 20 godina. Drugo.. pokazuje se da su najefi kasniji oni programi koji kombinuju rad na primar noj prevenciji sa specifičnim oblicima rada fokusiranim na manje grupe. 2001). da su mere ishoda zadovoljavajuće pouzdanosti i validnosti. da postoji jasno opisana procedura izvođenja programa. nijedan nije dobio ocenu „uspešan”. igralište. Najpre. učionica). treba brižljivo raz motriti saglasnost iz među specifičnih potreba lokal ne zajed nice i ciljeva inter vent nog programa. Uz to. dva programa su se ticala primar ne prevencije učeni ka: PATHS i „Drugi korak”. i znatno češće se prave pregledi u kojima istraživač daje podroban prikaz i upoređenje manjeg broja izabranih studija. Od tih 5 programa. podržava sarad nju iz među škole. Sa šire liste od 34 školska programa za koje su postojali podaci o evaluaciji. „Idealan preventiv ni program”. 2001: 359). autori su analizirali školske programe za prevenciju nasilja među mlađom decom. sa slučajnim svrstavanjem u eksperimentalnu ili kontrolnu grupu.

43% je uključivalo samo decu sa rizičnim ponašanjem. Za oko polovinu programa. . Meta-anali ze kog nitiv no-bi hejvioral nih progra ma potvrđuju efi kasnost ovakvih inter vencija: veličine efekata kretale su se od umerenih do velikih (od 0. 23 su bila efikasna bar po nekom indikatoru. Praktično sve studije su iz Severne Amerike (90% iz SAD i još 8% iz Kanade). Pošto su ovi programi usmereni ka više frontova.270 | Nasilje u školama autorima. Najviše programa (43%) trajalo je 7 do 19 nedelja. 19% programa kraće od toga. ovaj tip programa97 u celini gledano daje pozitivne rezultate. U ranijoj meta-analizi dobijeno je da je efekat rutinskih programa bio vrlo mali. a 17% programa rađeni su u specijalnim školama i odeljenjima. Samo 13% programa bili su rutinski sprovođeni (u prethodnoj meta-analizi /Wilson i sar. Najpre. Programi sekundarne prevencije više su obećavali od programa primarne prevencije. 8% su bili komprehensivni. kao što je pozitiv na očekivanja deteta od tret mana. U oblasti dečje psihoterapije i delin kventnog ponašanja već se pokazalo da su znatno manji efekti pronalaženi kod rutinski implementiranih programa nego kod programa u svrhu demonstracije. koja komponenta je manje a koja više zaslu žna za uspeh. Naime. Dalje. 2003/. Od 26 programa koja su analizirali. Autori skreću pažnju na jedno značajno iskrivljenje u vrsti evaluacije programa. Nije postojao dokaz da su duži programi efikasniji. Efikasnost ovih programa povećavala se ako su programi bili udru ženi s radom s roditeljima.90) (Nock. 2007) podvrgli su meta-analizi 249 prikupljenih studija kojima se evaluiraju školski programi za smanjenje nasilja i ometajućeg ponašanja među decom (od vrtića do srednje škole). velika većina evaluacija rađena je na demonstracijama programa. 31% programa je bilo univerzalno. bilo je samo 8% takvih studija). kao što se pokazalo u terapijama sa od raslima.. Uz to. koje su istraživači sproveli u svrhu istraživanja ili demonstriranja programa. Već i sam opis prikupljenog uzorka pruža koristan uvid u ovu oblast. obuhvatali su svu decu u odeljenju. 97 Osamnaest od 26 programa bili su školski programi. uvek postoji mogućnost. ostaje ipak nejasno šta u njma deluje.47 do 0. nekoliko zaključaka. tj. da neki drugi faktori imaju značajnog uticaja. programi koji su svrstavani u različite teorijske orijentacije vrlo malo su se međusobno razlikovali po efektu. Sandra Vilson i Mark Lipsi (Wilson i Lipsey. programi koji su već zaživeli u jednoj sredini i odvijali bi se i da se nije pojavio istraživač zainteresovan za njegovu evaluaciju. tj. Nešto manje od polovine programa bilo je namenjeno deci mlađeg školskog uzrasta od 6 do 10 godina. pa su autori upozorili: „Ukratko. 2003). aktivnosti su se odvijale jednom nedeljno. a tek nešto više od trećine programa trajalo je 20 nedelja ili duže. veli ki broj pri kupljenih istraživanja o efi kasnosti školskih programa malo nam govori o efek tima takvih programa koji se zaista sprovode u školi.

U novijoj analizi (Wilson i Lipsey. inhibiranje neprijateljskih atribucija i kontrola besa. Jedino su se među programima namenjenim specijalnim razredima nešto efikasnijim od ostalih pokazali programi zasnovani na bihejvioralnim strategijama. Programi su se razlikovali po tipu intervencija na kojima su se zasnivali. Iznenađujući nalaz je da tzv. tj. Neki programi su se zasnivali na tehnikama individualnog i grupnog savetodavnog i terapijskog rada. pre programa 20% učenika pokazivalo neki oblik agresivnog ponašanja.05)! Ovi programi su bili du ži – trajali su bar po godinu dana. komunikacije u grupi. učenje socijalnih veština za učenike i veštine roditeljstva za roditelje. samokontrola. ekonomijom žetona i sl. Najviše je bilo onih kognitivno orijentisanih.21 (kao da se procenat sa 20% smanjio na 15%.98 Nešto manji. kao što su rešavanje socijalnih problema. ja-poruka. univerzal ni programi. pokazala da postoji pozitivan generalni efekat programa.Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 271 Ono malo što nam otkrivaju jeste da ovi programi iz prakse imaju minimalne efekte na agresivno ponašanje na koje su usmereni” (Wilson i sar. kontakta očima i slično. Najveći efekat pokazali su programi namenjeni deci sa rizikom: 108 takvih programa pokazalo je prosečnu veličinu efekta od 0. program bi doveo do smanjenja za 33%. slika o rutinskim sprovođenim programima bila je povoljnija. ugovorima. Ponuđeno objašnjenje autora je: „Može biti da je širok opseg povezan sa izvesnim smanjivanjem intenziteta i fokusa ovih programa ta ko da je postoja la manja uključenost učenika u ove programe nego u univerzalne i selekcionisane kategorije.29. 99 Ovi programi su uključivali nekoliko jasno različitih komponenti.. uključivali veći broj dece i raznovrsnije mere. Ta kođe. Meta-analiza je. univerzalni programi: 77 takvih programa dalo je prosečnu veličinu efekta od 0.99 kakvih je bilo 21. ali i statistički i praktično značajan efekat pokazali su i tzv. može biti značajno da je proporcionalno manji 98 To bi značilo da. Druga po veličini grupa programa zasnivala se na učenju socijalnih veština – učenju komunikacionih veština. . 2007). npr. komprehensivni ili multimodalni programi. Treću grupu su činili programi zasnovani na menjanju ponašanja putem potkrepljenja – nagrađivanjem. Ovi programi bili su uspešniji među mlađom decom i među decom nižeg socijalno-ekonomskog statusa. nisu pokazali nikakav efekat (prosečna veličina efekta iz nosila je samo 0. čiji je fokus na promeni načina razmišljanja i kognitivnih veština. i ne vidi se zašto ne bi imali bar jed naki efekat kao tzv. programom bi se taj procenat redukovao na 13%. što je smanjenje za 25%). kad bi npr. međutim. 2003: 147). najpre. rešavanja konflikata. Veličina efekta (effect size) računata je kao standardizovana razlika između aritmetičkih sredina eksperimentalne i kontrolne grupe. Sve ove grupe programa su se u proseku pokazale podjednako dobrim.

nezavisno od rizika. koji su bili najzastupljeniji među univerzalnim i selektovanim programima” (str. u proseku za 15%. 2004) bio je da napravi sintezu istraživanja o efektima celoškolskih programa za prevenciju siledžijstva. 142). delin kvencija.. univerzalnih školskih programa za prevenciju nasilja i agresije. godine. generalno. Nekoliko meta-analiza ticalo se samo školskih programa za prevenciju siledžijstva. Kanadu (2 studije) i Australiju. Studije obuhvataju period od 1989. Jedna meta-analiza rezultat je rada Radne grupe za preventivne programe u zajed nici (Hahn i sar. i to na svim uz ra snim nivoi ma. koje se tiču (a) evaluacije celoškolskog interventnog programa protiv nasilja (b) sprovedene u više od jednog odeljenja i (c) sa kvantitativnim pokazateljima ishoda programa na stepen nasilništva i/ili viktimizacije u školi. Cilj studije Smita i sarad ni ka (Smith. 2007): Sedam naestočlana grupa imala je zadatak da ispita efikasnost tzv. Nisu postojale komponente koje bi bile u svakom programu. neodgovarajuće seksualno ponašanje. ne samo za neke grupe. godine koje su zadovoljavale postavljene kriterijume. a to su programi koji se primenjivani na nivou odeljenja (dakle. Programi su bili podjed nako uspešni i u tzv. I u ovoj meta-analizi utvrđeno je da. ostalih šest je rađeno bez kontrolne grupe. I pre upoznavanja sa efektima. 2003).272 | Nasilje u školama broj programa u ovoj kategoriji uključivao kognitivno orijentisane tretmane. Efekti su se sa smanjenog agresiv nog ponašanja prenosili i na druge oblasti. a geografski pokrivaju države zapadne Evrope (8 studija). Obuhvaćene su sve studije. Od svih studija o kojima je bilo pomena u svetskoj literaturi. niti program koji bi sadržavao sve komponente. takvu selekciju prošlo je svega 14. SAD (tri studije). Prikupljeno je ukupno 53 studija objavljenih do kraja 2004. Smith i Ananiadou. koristan je uvid u strukturu ovih programa. Autori su izdvojili 14 programskih komponenti i analizirali koliko je ovih komponenti u kojem programu bilo zastupljeno. (Munthe. oštećenja imovine. 1989) do 2003. učeni ka).. izvedene do kraja 2002. kao što su upotreba narkotika. Efekti su bili tim manji što je veći vremenski razmak bio između završetka programa i ispitivanja. Unutar ove grupe programa postojale su razlike u efikasnosti. (Salmivalli i sar. Schneider. i koji su imali češće aktivnosti. na primer rizičnih. Osam evaluacija rađeno je s pre-testom i post-testom eksperimentalne i kontrolne grupe. rizičnim školama (s niskim socijalno-ekonomskim statusom roditelja i visokom stopom nasilja) i onim drugim. i efikasniji su bili oni programi koji su primenjivani na sve učenike. Tako. programi doprinose smanjenju nasilnog ponašanja. komponentu školskog akcionog plana protiv . i nezavisno od teorijske orijentacije na kojoj se zasnivaju.

U rubrici „rezultat u najboljim uslovima”. u 2 programa rezultati su u jednoj grupi bili pozitivni ali ne i u drugoj.” (str. „Uprkos ograničenosti empirijske podrške efikasnosti programa protiv siledžijstva. nema osnova da psiholozi i pedagozi učestvuju u kampanjama za rešavanje problema nasilnik/žr tva pomoću celoškolskog pristupa isključujući druge modele. Među programima s kontrolnom grupom. Kao što se iz Tabele vidi. oni su zaključili da je 8 programa proizvelo poželjne promene. 4 su proizvela pozitivne ali zanemarljive rezultate. 558). kako ga sami autori vide. ali da ima dovoljno ohrabrujućih rezultata koji opravdavaju dalje pokušaje da se ovakvi programi razviju i provere. ishodi programa klasifi kovani su u jednu od pet kategorija. trening socijalnih veština šest programa. pre optimističan nego pesimističan: „Zaključujemo da efikasnost programa protiv siledžijstva nije dokazana.” (str. nema dovoljno dokaza za zaključak da ove programe treba odbaciti. .Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 273 siledžijstva imalo je devet od 14 programa. kurikular ne aktivnosti deset programa. U nekim studijama je program testiran u nekoliko različitih uslova. autori su morali da zaključe da „većina evaluiranih programa pokazuje neznačajne efekte na merama samoprocenjene viktimizacije i siledžijstva” (str. 547). bilo da se kao kriterijum uzmu mere viktimizacije ili nasilništva. postavljanje pravila takođe osam. onda su svi efekti bili zanemarljivi ili negativni. U posebnoj rubrici izdvojeni su efekti u 7 studija u kojima je korišćena najrigoroznija provera putem eksperimentalne i kontrolne grupe. Prema iz raču natim veličinama efek ta. Ako se posmatraju efekti u onim studijama u kojima se promena u eksperimentalnoj grupi može uporediti s promenom u kontrolnoj grupi. kao efekat u studijama u kojima je postojalo više uslova uziman je efekat u uslovima koji se pokazao kao najpovoljniji. Analizirajući saopštene efekte. inter vencije koje su sprovodili vršnjaci postojale su u sedam programa. samo 4 od 10 je pokazalo poželjne efekte. Posmatrajući u celini efekte odabranih celoškolskih programa koji inače važe kao reprezentativ ni u ovoj oblasti. a ako je kriterijum mera nasilništva. što se smatra najpouzdanijim podatkom. praktično svi efekti sem jednog pozitivnog efekta spadali su u „zanemarljive”. Najopštija poruka je da inter vencija može biti uspešna. Konačni zaključak je. i u rubrici „prosečan rezultat” za takve studije dati su prosečni efekti. 201). 2007) su iz svetske literature izdvojili 16 najvećih i najreprezentativ nijih evaluacija celoškolskih programa protiv siledžijstva. S druge strane. 86% efekata na viktimizaciju bili su zanemarljivi ili negativni. Utvrđeni efekti programa u ovoj meta-analizi prikazani su u Tabeli 11. Baldri i Farington (Baldry i Far rington. obuku školskog osoblja osam programa. a dva efekta su čak bila negativna. ali se ne zna dovoljno da bi se reklo zašto i kada. od negativnih do velikih. a u 2 su konstatovani negativni rezultati.

već u utvrđivanju efikasnosti pojedinačnih ishoda. pošto se nisu ograničili samo na celoškolske programe.30-0.49 0. SAD (6) i Kanadi (2). (2004).. 2008) izdvojili su evaluacije školskih programa koji se odnose na prevenciju siledžijstva imajući nešto blaže kriterijume selekcije nego Smit i sar.10-0. pre svega metodološke kriterijume (eksperimentalni ili kvazieksperimentalni dizajn i adekvatne statističke mere).00-0.09 <0 >0. (2004: 555) Merel i saradnici (Mer rell i sar. do 2005. .29 0 0 0 0 0 0 7 0 0 0 0 0 0 8 67 33 14 0 80 77 33 50 57 67 13 15 0 17 29 33 Rezultat Na viktimizaciju u najboljim Na siledžijstvo uslovima Studije sa Na viktimizaciju kontrolnom Na siledžijstvo grupom Adaptira na tabela iz Smith i sar. Osnovni rezultati prikazani su u Tabeli 12. Pošto u programima po pravilu nije meren samo jedan već veći broj ishoda. registrovali su samo 16 izveštaja koji zadovoljavaju postavljene. U periodu od 1980. Programi su sprovođeni u Evropi (8). ova meta-analiza se nije sastojala u razvrstavanju studija po efikasnosti.274 | Nasilje u školama Tabela 11: Veličine efekata celoškolskih programa protiv siledžijstva Ishodi Prosečan rezultat Na viktimizaciju Na siledžijstvo Mali Zanemarljivi Negativni Veliki Srednji 0.50 0.

Tabela 12: Rezultati meta-analize prema izvoru podataka i objektu procene Broj veličine efekata Broj značajnih pozitivnih efekata Broj značajnih negativnih efekata Učeničke samoprocene 11 6 14 7 10 2 4 5 10 1 2 1 1 2 4 5 6 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 6 3 1 2 0 2 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 Maltretirali druge Pozitivan stav prema siledžijstvu Bili su maltretirani Školski progra mi za suzbija nje nasi lja Prisustvovali su maltretiranju Intervenisali su da spreče maltretiranje Siledžije su pozvane na razgovor sa odraslima Nastavnici reagovali Ignorisali/odbili su da se priključe maltretiranju Prijavili su nasilje ili bili spremni da prijave Osećali su se sigurno u školi Osećali su zebnju ili depresiju Opšte samopoštovanje Socijalne veštine Saosećanje sa žrtvama | 275 Pozitivna interakcija sa vršnjacima .

(2008: 37) .276 | Nastavničke samoprocene 1 1 5 2 1 0 2 1 1 0 0 0 0 0 0 Bili svedoci maltretiranja učenika Poznavanje prevencije siledžijstva Primereno reagovanje osoblja na siledžijstvo Efikasnost intervenisanja Stav o sigurnosti u školi Nastavničke procene dečjeg ponašanja 2 1 0 1 2 0 Emocionalni ili bihejvioralni problemi učenika Socijalna kompetentnost učenika Vršnjačke procene 4 2 3 3 1 4 0 1 3 0 0 0 0 0 0 Učešće u nasilničkim ulogama Uočavanje žrtava Uočavanje nasilnika Prihvatanje od strane vršnjaka Problematične socijalne veštine Podaci iz škola 1 1 0 Nastavnički izveštaji o disciplini Nasilje u školama Adaptira no iz: Merrel i sar.

i. 41). specifičnije. Publi kovane evaluacije. Nekoliko zaključaka se. najpre. naši na lazi pokazuju da progra mi inter vencije protiv si ledžijstva na većinu ci ljeva koji se pred njih postave neće imati uticaja. Zaključak autora glasi: „Mada su inter vencije protiv si ledžijstva izgleda korisne u poveća nju svesti o problemu. ni ne obavljaju tako što bi se ispoštovali svi kriterijumi potrebni za publikovanje nalaza). u celini. moguće je. pokazuje se da su evaluacije ovakvih programa vrlo retke. u borbi protiv školskog nasilja ide u dobrom pravcu. po pravilu. 2009). kvalitetno evaluiraju uzor ni programi. U jednom novijem pregledu evaluacija programa protiv siledžijstva (Ryan i Smith.” (str. U malopre spomenutom pregledu (Ryan i Smith. da svest o evaluaciji programa verovatno utiče i na njihovu brižljiviju realizaciju. tiču samog postupka evaluacije. nastavnici su stekli više znanja o efikasnoj praksi i stekli više samopouzdanja. još specifičnije. nađena je samo 31 evaluacija. zna nja i sa moopa žene kompetent nosti u radu sa si ledžijstvom. može se pret postaviti da je slika o efikasnosti programa koju pružaju zbir ni rezultati publikovanih evaluacija ulepšana u odnosu na onu koja bi bila dobijena analizom celokupnog opsega preventivnih programa.Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 277 Od 107 izdvojenih ishoda iz svih 16 studija. ne treba očekivati da će ove inter vencije dra matično promeniti učesta lost si ledžijstva ili viktimizacije. Pouke iz evaluacija Višedecenijski napori evaluiranja programa za prevenciju školskog nasilja trebalo bi da odgovore da li se. S obzirom da se. Većina programa se ne evaluira ili se njihove inter ne evaluacije ne publikuju (pa se. 2009) nijedna od anali zi ra nih evalu acija nije ispu njavala sve . u aktuelnom ponašanju kao reagovanju na siledžijstvo. Drugo. samopoštovanja i vršnjačkog prihvatanja. koji programi bi se mogli smatrati više a koji manje uspešnim. Programi su se uglav nom pokazali efikasni u povećavanju učeničkih kompetencija. Najpre. a ostalih 60 bilo je praktički neznačajno. U manjoj meri programi su redu kovali viktimizaciju i nasilništvo. pokazuje se da je evaluaciju koja bi zadovoljila sve metodološke zahteve veoma teško sprovesti. u periodu poslednjih deset godina u stručnoj literaturi na engleskom jezi ku. U stva ri. kao i da su evaluacije mahom inter ne pa se pažnji javnosti nude pre uspešni nego manje uspešni programi. 39 je bilo pozitiv no i značajno. ni pozitiv nog ni negativ nog. koji postupci čine neki program manje ili više uspešnim. niti da će imati pozitiv nog efekta barem na većinu postavljenih ci ljeva. 8 je bilo negativ no i značajno. dakle. pokrivaju samo sićušan opseg programa koji postoje u praksi. i.

). Jedna takva teškoća koja bi vodila tendenciji da evaluacija prikazuje programe manje uspešnim nego što stvar no jesu. I na kraju. pa i više. pa će makar broj situacija nasilja ostati nepromenjen ili se čak smanjio. Drugi način bio bi da se prilikom evaluacije indikatori ne sastoje isključivo iz samo-procena (što je i inače zamerka koja se postavlja merenjima nasilja). U eksperimentalnoj proceduri pret postavlja se da kontrolna grupa ne prolazi ni kroz kakav tretman. 1998). udaranja „iz šale” i sl. a broj izveštaja o nasilju porasti. a to je evaluacija efekata programa. Jedno od predloženih rešenja je da se od učenika traži da retrospektivno procene svoje ponašanje ranije (npr. jeste „fantazija o netretiranoj kontrolnoj grupi” (Durlak. Naime. 101 „Uspešnost” i „isplativost” koristiću kao prevode engleskih termina „effectiveness” i „efficiency” koji se obično prevode kao efektivnost i efikasnost. ali i prema isplativosti. 2004). 1980). posebno s obzirom na velike razli100 U evaluaciji kanadskog programa istraživači su se suočili sa ozbiljnim problemima ove vrste. ako je jedan od zadataka interventnog programa protiv nasilja da deca postanu osetljivija i kritičnija prema slučajevima nasilja. stepenu dostizanja zadatih ciljeva. zbog čega su morali da promene i nacrt predviđene evaluacije (vidi Pepler i sar. Inače. Već je ranije spomenuto da su autori često spominjali ovu mogućnost kad su se suočavali sa povećanim ili nepromenjenim brojem dečjih izveštaja o nasilju. pre godinu dana) i da ta procena posluži kao osnova za poređenje (Howard.101 Od velikog praktičnog značaja jeste uzeti u obzir troškove potrebne za postizanje obećanih efekata. i sami istraživači su svesni da pozivanje na ovu tendenciju može biti lak način da se ne prizna vlastiti neuspeh. Već i samo početno ispitivanje kontrolne grupe može da vodi njihovom senzitiziranju za problem nasilja i nastojanju da se više pozabave tim problemom. Programi se mogu ocenjivati prema svojoj uspešnosti. Nema lakog načina da se ova tendencija prepozna i neutrališe. koja bi predstavljala odnos koristi i troškova koji su nastali postizanjem te koristi. pokazuje se da je jedna vrsta evaluacije apsolutno preovlađujuća. Durlak (1998) čak pokazuje da je u mnogim evaluacijama kontrolna grupa imala isto onoliko inter vencija koliko i eksperimentalna grupa. Ali čak i takva rigorozno sprovedena eksperimentalna procedura ne otklanja sve teškoće.278 | Nasilje u školama kriterijume propisane standardima. ružne nadimke. koja se zove „pomeranje odgovora”. tj. Evaluacije koje se zasnivaju na pre-test i post-test ispitivanju eksperimentalne i kontrolne grupe sa slučajnim razvrstavanjem veoma su retke. onda će uspešna intervencija dovesti do toga da deca smatraju nasiljem i ono preko čega su ranije prelazila (ogovaranja. pod čime se misli na pojavu da sama intervencija menja standarde na osnovu kojih ispitanici daju svoje procene. ali u praksi se pokazuje da i u tim školama osoblje preduzima različite korake protiv nasilja.100 Evaluacije se suočavaju sa još jednom raširenom teškoćom. ..

iskustvo pokazuje da bi bile veoma korisne evaluacije vernosti primene programa. Sem toga. Razlika je utoliko više zbunjujuća što je siledžijstvo vrsta agresije koja se objašnjava potpuno istim principima kao nasilje uopšte. Mukotrpno sprovođen program bio bi smatran izuzetno uspešnim ako bi. Čak i veoma opsežne mere pokazuju se kao efikasne u ograničenom obimu i kratkog trajanja. Akumulirani rezultati evaluacije omogućuju da se nešto pouzdanije kaže i o predmetu evaluacije. Zašto je to tako? Pokušaj da se odgovori na ovo pitanje zahteva da se najpre obrati pažnja na jednu razliku među evaluacijama i programima. i specifičnosti koje postoje na teorijskoj ravni praktično nestaju unutar samih programa. 2007: 114) ne postavlja se posle čitanja izveštaja o programima protiv nasilja. pružaju sasvim zadovoljavajuću sliku. posle sprovedenog programa njihov broj smanjen je na 4. Paradoksalno. uz evaluaciju efekata potrebna je i evaluacija procesa. ako je u nekom razredu bilo 5 žr tava. pa i pesimizmu. pripadaju celoškolskim programima. Jedna od razlika koja postoji između programa koji se bave prevencijom nasilja (a koji su pretežno razvijani i testirani u SAD) i programa za prevenciju siledžijstva (koji su najčešće evropski brend) jeste u tome koji pristup u programu dominira. često se pokazuje da je taj program isti samo na papiru. Evaluacije programa za smanjenje siledžijstva u celini ne daju ohrabrujuću sliku. jednom rečju. S druge strane. Školsko nasilje se. evaluacije programa za smanjenje agresije. obeshrabrujuće i neznačajno?” (Berger. tokom evaluacije. primenjuje jedan isti program. početni optimizam među stručnjacima ustupio je mesto većoj realističnosti. a takvih programa se našlo daleko više.Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 279 ke u troškovima. a ne usmeravajući se samo na nasilnika i/ili žr tve. što bi u stvari značilo da je. a odstupanja od „slova” programa. dok se u praksi realizuje na veoma različite načine. na primer. Pitanje koje se javlja nakon pregleda programa za prevenciju siledžijstva – „zašto izveštaji toliko često sadrže reči kao što su razočaravajuće. Programi za prevenciju siledžijstva. koja bi ukazala na teškoće i dileme koje se javljaju u sprovođenju programa. pokazalo kao tvrd orah. U programima za prevenciju nasilja dominiraju programi zasnovani na kognitivno-bihejvioralnom pristupu. Što se ocene evaluiranih programa tiče. U širem smislu. uspeo da smanji broj žr tava za 20%. upravo su celoškolski programi u skladu sa dominantnim sistemskim pristupom po kojem je školsko nasilje sistemski problem koji se mora rešavati bavljenjem celokupnim školskim sistemom. nemoguće je registrovati iz mera koje se prikupljaju da bi se utvrdili efekti programa. . cena školskih programa za prevenciju nasilja kretala se od 15 do 45 dolara po učeniku do oko 200 dolara po učeniku (Hahn i sar.. i oni bi trebalo da budu jasno superior niji od ostalih. Prema jednom pregledu u SAD. posebno s obzirom na to da i najsistematičnije organizovane akcije daju razočaravajuće male efekte. 2007). barem oni reprezentativni koji su predmet evaluacija. koja po pravilu idu nauštrb kvaliteta. Ako se u više škola.

Dishion. mada su preopterećeni drugim obavezama i slabo plaćeni. već pre na logičnim vezama između programa i teorija o uzrocima siledžijstva i zato što u izvesnim slučajevima (i pod najpovoljnijim uslovima koje istraživači uspevaju da postignu). Iz pozicija anti konfor mi zma ka rak terističnog za nji hov uzrast. na pr vo mesto stavljaju či njenicu što je njihov program. Isto ta ko. kao pokušaj okupacije simboličkog prostora kojim su vladale nji hove nor me i vred nosti. „nije zasnovana na solidnim dokazima da ovi programi rade. 2000). a ne samo pred nosti. Autori daju „samo opreznu preporuku” da se sa ovim programima nastavi dok se ne sačekaju dalje evaluacije. Ova kve akcije ši rokog zahvata i učenici mogu doživeti kao frontal ni napad na nji hov privat ni život koji od raslih ne treba da se tiče. Pozitiv ni efek ti dobijani su po pravilu u toku programa ili neposred no po njegovom okončanju. zahtevao iz u zet no veli ku posvećenost i motivaciju osoblja. Or pi nas i sa rad nici (Or pi nas i sar. ili su nepristupačni za sa rad nju. skoro svi celoškolski. 1999) i da je jedno rešenje da se u rad takvih grupa uključe i deca sa razvijenim prosocijalnim ponašanjem. oni imaju efekta” (str. to uopšte ne znači da će do stvar ne sa rad nje s nji ma zaista doći. budući celoškolski. Me đutim. 2004: 558). Nije. treba istaći da rezultati evaluacije ukazuju na rizik koji sa sobom nose programi koji se zasnivaju na radu samo sa nasilnom decom... ne pri hvatajući ni da im dete pravi probleme ni vlastitu odgovor nost. ali čak i ovako oprezna preporuka. problem u nji hovoj teorijskoj nezasnovanosti. i Poulin. navodeći nekoli ko mogućih uzroka neuspeha njihovog obimnog preventiv nog programa. fi nansijskom i sva kom drugom smislu zahtev niji od drugih programa. o veličini disonance koja zahteva što skorije razrešenje rečito govori zaključak nakon evaluacije celoškolskih programa u kojem najviše što u njihovu korist može da se kaže jeste da „nema dovoljno dokaza za zaključak da ove programe treba odbaciti” (Smith i sar. McCord. Ot poči nja nje veli kog celoškolskog programa može iza zvati ot por osoblja. U svakom slučaju. roditelji nasil ne dece često nisu dostupni. Neki istraživači su već upozoravali da rad sa grupama sastavljenim isključivo od agresivne dece može dovesti i do povećanja agresivnosti (Ar nold i Hughes. sistemski orijentisani programi uključuju sa rad nju sa roditelji ma nasil ne dece. dok su praćenja posle du žeg vremenskog raz- . učenici mogu s podsmehom gledati na anga žova nje svojih vršnjaka u kampanjama od raslih. što je u teškim uslovi ma rada veoma teško obezbediti. 558). napominju autori. Ta ko. već u tome što su u organizacionom. da kle. jer je jasno koli ko bi nji hovo adekvat no postupanje s decom i podr žavanje nenasil nog ponaša nja bilo od koristi. 1999.280 | Nasilje u školama Neki autori su i ranije u odlici nekog programa da je celoškolski videli i teškoće. nezadovoljnog što im se. S obzirom na ciljnu grupu koju program pokriva. nameću novi poslovi.

što takođe govori u prilog prevencije na što mlađem uz rastu. Ka da početi sa progra mi ma? Smit i Ana nia du (Smith i Ana nia dou. borba protiv nasilja samo jedna od strateški važnih akcija koja uz druge obaveze i probleme teško da može biti stalni prioritet. koje bi još i mogle da se organizuju tako da tokom jedne razumno kratke kampanje smanjenje nasilja bude njihov prioritet. isto tako na njega mogu drugačije reagovati nasilni i nenasilni učenici. i trude se da ga sprovode uspešno i istrajno.” (Smith. 2003: 207) skreću pažnju da nalazi o stabil nosti uloga sugerišu da negde iz među 5–6 godina i 8–9 godina „neka deca bivaju stavljena u ulogu žrtve i možda tako i označena od strane svojih vršnjaka. 2001). ili da se oslanjaju na prisilu u njegovom rešavanju. to ne znači da su svi podjednako i dovoljno motivisani. svejedno u kom je on obliku. Programi namenjeni različitim uzrastima moraju biti uzrasno prilagođeni Na mlađim uzrastima trebalo bi da se više oslanjaju na saradnju sa roditeljima i da u aktivnostima više koriste vizuelne stimuluse. 2004: 101).” U začaranom krugu se mogu naći i nasil na deca. Mnogi su skloni da problem nasilja ne vide. ili da ga zanemaruju. (Leff i sar. on se obično gradi na entuzijazmu nekoliko nosilaca programa. Smit zaključuje: „najvažniji faktor [od kojeg zavisi uspeh programa] jeste stepen u kojem škole preuzimaju program protiv siledžijstva kao svoj. a ako ga ima. ako oko ijednog uslova za uspešnu borbu protiv nasilja postoji slaganje. Siledžijstvo je trajan problem za koji ne postoji rešenje analog no vakcinaciji. Čak ne znači. Otežavajuća okolnost je što je za škole. S druge strane. Još jedan od dosled nih nalaza u evaluacijama koji poručuje da se treba usmeriti na prevenciju u nižim raz redima osnov ne škole ili u vr tićima jeste da programi pokazuju bolje rezultate na mlađim uz rastima. ni da svi imaju pozitivan stav prema takvim inter vencijama. 2004: 101). već bi rešenje bilo analog no redovnom pranju zuba. Čak i kad je celokupno osoblje škole uključeno. Pokazuje se da ona. Kao što isti program može proiz vesti drugačije efek te kod mla đih i kod starijih.. konsenzus među osobljem škole retko postoji. i kada promene svoje ponašanje. Komentarišući jedno istraživanje u kojem je prikazivanje video- . imaju veli kih teškoća da promene svoju staru reputaciju u grupi i kod nastav ni ka. ot počinjući začarani krug ponašanja i reputacije iz kojeg je sve teže izaći.Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 281 doblja skoro uvek pokazivala povratak na pređašnje stanje (Smith. a programi za stariju decu treba da se više zasnivaju na inter vencijama vršnjaka i da u većoj meri koriste diskusiju kao način rada. što se može videti iz ranije saopštenih an ketiranja nastavnika. onda je to slaganje o neophodnosti visoke motivisanosti i angažovanosti svih unutar škole. U svakom slučaju. koja najčešće nedostaje. To bi značilo da je za smanjenje nasilja neophod na kontinuirana akcija.

. 10. Preporuke za izvođenje uspešnih programa Najbitniji rezultat evaluacije bio bi ako bi se na osnovu nje mogle izdvojiti preporuke za izvođenje uspešnih programa. Navode se različiti kriterijumi koje ti programi.282 | Nasilje u školama snimaka o siledžijstvu koji je trebalo da izazove stavove protiv siledžijstva faktički pojačalo početne stavove kod onih koji su već osuđivali siledžijstvo i onih koji su ga smatrali zabav nim.. 4. 2006) rezimirao je. i na grupnom i na nivou cele škole. više karakteristika programa koji su se pokazali efikasnim i neefikasnim. Uspešni programi su: 1. 3. multimodalni su i multikontekstualni.” Američki Nacionalni institut za zdravlje (NIH. 1996). 6. razvojno su primereni. tretiranjem problema i na individualnom. usmereni su na važne faktore rizika. 8. treba da zadovolje. 2006) rezimiraju karakteristike uspešnih programa na sledeći način: „Uspešni programi u školama odlikuju se visokom uključenošću i osoblja i učenika. mogu se ver no reprodukovati. koriste kognitivno/bihejvioralni pristup. 2. na osnovu sakupljenih analiza o efi kasnosti različitih programa u cilju smanjenja nasilja. uključuju dugotrajni tretman. i naglašavanjem odnosa poverenja i poštovanja između učenika i između osoblja i učenika. Postoji mnogo programa u oblasti unapređenja dečjeg psihosocijalnog funkcionisanja. često godinu dana ili duže. Dansmir i saradnici (Dunsmuir i sar. 5. pogotovo da bi poslužili kao modeli. Salmivalijeva smatra da sličan efekat postoji i sa programima protiv siledžijstva: „dok kod učeni ka koji su već bili protiv siledžijstva raste saosećanje sa žr tvama. 7. sistemom sankcija koje postoje uporedo sa ohrabrivanjem prosocijalnog ponašanja. kampanje mogu pobuđivati suprotstavljanje i pojačavanje mačo stavova kod grupe sklone siledžijstvu” (Salmivalli. 2001: 265). intenzivno rade s ciljnom grupom i često koriste klinički pristup. usmereni su na razvoj socijalnih i drugih veština kod ciljne grupe i njenih roditelja. ne primenjuju se na silu. 9. zasnovani su na zdravim teorijskim osnovama. Neki od tih uputstava odnose se generalno na programe koji se tiču dečjeg psihosocijalnog funkcionisanja (Roberts i Hinton–Nelson. a neki se tiču baš programa za prevenciju nasilja.

Školski progra mi za suzbija nje nasi lja | 283 Uz to. 2. „da je ono šta radite da biste promenili školu sekundar no u odnosu na to kako to radite. 9. razvojno neprimereni. 6. 4. usmereni na manje značajne faktore rizika. prekratki. sastojali su se većim delom od predavanja koja su odrasli držali mladima. takođe verovatno. 5. imali su nedovoljno precizna pravila implementacije. pravilo je verovat no preterano pojed nostavljeno. navode se i karakteristike programa koji su se pokazali kao neuspešni: 1. rezimiraju svoje dugogodišnje iskustvo dvojica istraživača uključenih u niz školskih programa protiv nasilja. ispravno izdvaja osnovni ključ uspeha ili neuspeha. . osoblje nije bilo super vizirano i nije se osećalo odgovor nim za sprovođenje programa. „Uvideli smo”. ali. i da je najmoćnije oruđe u stvaranju promena u nekoj školi posvećenost nastavnika” (Twemlow i Sacco. 8. okupljali su mlade sa rizikom tako da stvaraju jatrogeni efekat. ograničavali su se na strategije „čvrste ruke”. 3. Ovako for mulisano. Postoje i sažetije rezimirana iskustva. ograničavali su se na zastrašivanje i prisilu. 2008: 5). 7.

.

mada on ne pokazuje željenu rastegljivost (kao uostalom ni izrazi agresija. Ter minu „nasilje” dodeljeno je pokrije sve moguće oblike namer nog i neopravdanog povređivanja. Razvrstavanje oblika nasilja po brojnim karakteristikama doprinosi većoj preglednosti. Važno je videti da nasilje ne mora biti samo fizičko niti direktno. da bi se nasilni postupak objasnio. ili na način na koji nastavnici obrazlažu svoje mere vaspitanja i disciplinovanja. zlostavljanje i slični). ni nasilnik ni žr tva. koja ima svoj cilj. treba razumeti njegovu funkciju. Naime. pa da se shvati da.Zaključci Nasilje je interakcija koja nije bit no različita od drugih obli ka. već da postoje i suptilne. Dovoljno je obratiti pažnju na ritualni karakter dečjih tuča i zanimanje s kojim ih deca posmatraju. manje vidljive i indirektne for me nasilja koje mogu biti bar podjed na ko povre đujuće. kada se govori o nasilju. treba nečemu da posluži. Popular na podela na reaktivnu i instrumentalnu agresiju može da prikrije činjenicu da je svaka agresija svrhovita radnja. „Paradoks nasilja” – činjenica da se nasilje održava i pored štete koju nanosi i nasilniku i žr tvi – bio bi razumljiviji ako bi ukazivanje na kogni- . termin nasilje po pravilu je primeren pre svega za ekstrem nije for me nasilja kakvo je fizičko nasilje. ni dete ni odrasli. ne govore istim jezikom ni stručnjak ni laik. a koji se nalaze u onom širokom delu spektra koji se graniči sa dečjim nestašlucima a ne sa kriminalom. i takva tehnička. ili na različita tumačenja istog događaja koja daju nasilnik i žr tva. Da bi se neki postupak prepoznao kao nasilje treba inter pretirati namere ak tera. i nije uobičajeno u svakodnev noj komu ni kaciji nazvati nasiljem mnogobrojne dečje postupke koji čine najveći deo školskog nasilja. široka upotreba u kontekstu školskog nasilja lako stvara teškoće i nesporazume.

2003). od škole do škole. način da se prikaže vlastita moć i stek ne popular nost ili status. Dok se u praksi srećemo s pojedinačnim slučajevima. na škole u društvima koja čine preostalih 6/7 stanovništva u svetu. nekada je nasilje poruka upućena ne žr tvi nego ostalima u grupi. pa i od odeljenja do odeljenja. ne postoji u teoriji spreman odgovor zašto se to nasilje javilo. i visoko razvijenim zemljama: u zemljama Evropske Unije. istraživači siledžijstva često nisu pokušavali. SAD. ali jedino analiza kon kretnog slučaja može razjasniti o čemu se u kon kretnom slučaju radi i kako tu situaciju popraviti. Kauf mann. čemu je doprinelo usmeravanje na problem siledžijstva u školi. Čak i nalazi koji se u tom uskom opsegu pokažu kao stabilni i provereni ne bi se smeli generalisati na druge kontekste. da se ograniče samo na bavljenje ponovljenim napadima gde postoji disblans moći). jedino je rasprostranjenost varirala. teorija se bavi uopštavanjima. a šta opet druge učenike predisponira da postanu . U svakoj sredini gde su ispitivanja rađena nasilje se pokazalo delom školske svakodnevice. i tada nasilje. Da bi se nasilje uspešno suzbilo. Brojne su funkcije koje na silje može da ima (Jackman. dečaci su agresivniji od devojčica. teorija može ukazati na različite uzroke ili načine otklanjanja uzroka. Dosadašnja istraživanja pre svega govore o stanju i praksi u zapadnim. Zato.286 | Nasilje u školama tivne deficite nasilnika dopunilo ukazivanjem na značenje i funkcije koje nasil ni čin ima u simboličkoj interakciji unutar grupe. Prikupljeno znanje pruža uvid u to kako se dešava da neki učenici postanu skloni nasilništvu. Koli ko je ispitivanje siledžijstva zaslu žno za pristupe nasilju iz novih uglova. Kanadi. Australiji i Japanu. Najčešći oblik nasilja je vređanje. a nekad nasilje predstavlja vid zabave za aktere i publiku željne uzbuđenja. ili nisu mogli. Ova istraživanja otkrivaju i neke opšte zakonitosti. Nekada se agresivni postupak vidi kao pravedna od mazda. od države do države. 2002. U najvećem broju slučajeva. Istraživanja školskog nasilja postala su posebno intenzivna u poslednje dve decenije. toliko je i odgovor no za zanemarivanje nekih važnih oblika nasilja koji se u određenje siledžijstva ne uklapaju – pre svega mislim na dečje tuče i jednokratne ali intenzivne agresivne ispade (srećom. Nasilje može služiti da se sebi i drugima demonstrira vlastita nezavisnost i proizvede okrepljujuće osećanje slobode. mora se znati koju funkciju za učenika ili za grupu ono ima. nekad agresor može biti uveren da pomaže žr tvi da koriguje svoje ponašanje. ali i raznovrsnost fenomena i njegovu zavisnost od konteksta. nasilje se pokazuje kao lako primenjivo i efikasno sredstvo kontrole i prisile nad onim koji nasilje tr pi. agresivnost se na starijim uzrastima smanjuje. i na različite verovat noće tih mogućnosti. niti recept šta uraditi. Phillips. sa stanovišta pojedinca. 1970. ima pozitivne efekte u smislu da postiže ono čemu je služilo. a gde se nalazi i Srbija. Kada se škola nađe suočena s nekim kon kretnim slučajem nasilja.

i iskustvom stečene socijalne veštine i kognicije. Škola mora biti sigur no mesto za svu decu. Otkriveno je da uticaja imaju i genetski faktori i rano iskustvo u porodici.Zaključci | 287 žr tve. Žr tva može biti bilo ko 4. šta će biti deficit a šta prednost. Nasilništvo utiče na sva koga 6. ma koliko veliki bio. Posmatrano u celini. Manje će nečiji status žr tve biti određen tipom ličnosti a više rizičnim situacionim faktorima kao što su biti novajlija u grupi ili nemati prijatelje. Pritom se mora naglasiti da značaj individualnih karakteristika žr tava i nasilnika. Nasilništvo je ozbiljan problem 7. šta će biti nedozvoljeno a šta nor malno. Ugroženoj deci se može pomoći 10. nikad ne sme da znači da su deca odgovor na za takav status u školi. Možemo da radimo zajedno na prona laženju rešenja 8. Nasilništvo je više od zadirkivanja 2. ukupna slika o uzrocima i otklanjanju nasilja jeste u sadašnjem trenutku u mnogim elementima konfuzna. Kaufman (1970) ističe da su u izučavanju agresivnosti najintrigantniji oni nalazi koji pokazuju da kultu ral ne i situacione varijable daleko nad mašuju značaj individualnih karak teristi ka bilo ličnosti bilo žr tve. Bin: Učionica bez nasilništva Akumulirani podaci vremenom su pomerali fokus sa nasilnika i žr tve na širi kontekst u kojem se njihova interakcija odvija. Nasilnik može biti bilo ko 3. Nasilništvo nije isključivo savremeni problem 5. i samim tim koliko će nasilje biti rasprostranjeno. Sveobuhvatan plan će dati najbolje rezultate 9. bez obzira na njihove osobine. Tamo gde se javljaju protivrečni . Grupni kontekst i pravila koja u njemu vladaju određuju koji status će deca imati i kojim osobinama će ih zasluživati. Moralo bi se mnogo toga zanemariti ili zaboraviti da bi se postojeći nalazi predstavili kao skladan skup nezbunjujućih rezultata. pogotovo na osobine koje ih čine podložnim maltretiranju od strane drugih. 10 najvažnijih činjenica o nasilništvu u školi: 1. Škole su odgovorne za zaštitu učenika Iz: Alan L.

Socijalni kontekst. a da tretmani poput kontrole besa budu pot puno neefikasni jer promašuju motivaciju koja u osnovi agresije stoji. socijalni status i samopoštovanje biće verovatno negativno povezani sa agresivnošću. ono je legitim no sredstvo za uspostavljanje dominacije u borbi koja kontinuirano traje među učenicima i grupama. sklonih. narkotika. može se očekivati da nasilnici imaju povišeno samopoštovanje i socijalni status. koja zahteva i drugačije tretmane. i u društvu gde je pušenje znak nebrige o zdravlju. na primer. pre svega. na primer. i slično.288 | Nasilje u školama rezultati. i u ispitivanju tog tipa nasilja žr tva je figura na pozadini. . U trećem tipu socijalne situacije. čitanja knjiga. a negde će čak biti pozitivno vrednovano. Neće. u njima se odvija drugačija grupna dinamika. Tamo gde preovlađuju situacije u kojima je agresivnost uobičajeni standard ponašanja. agresiv nih učenika. U fokusu takvih istraživanja je. ne treba očekivati da novi nalazi ili naknadne analize korišćenih metodologija presude šta je u stvari prava istina. a tretmani poput kontrole besa ili učenja socijalnih veština dobro će doći nasilnicima sa psihosocijalnim problemima. postojati ista učestalost pušenja niti povezanost pušenja sa socijalnim statusom. Koju će for mu imati i koliko će biti rasprostranjeno zavisiće od statusa koji nasilje ima. Tamo gde preovlađuju socijalne situacije sa retkim i izolovanim nasilnicima. a pre svega socijalne nor me u njemu. pripadnosti nižim slojevima i nepraćenja aktuelnih trendova. jedan tip socijal ne situacije jeste onaj gde se nasilno ponaša mali broj neprihvaćenih. direkt nom fizičkom nasilju. nasilje koje se proučava je difuzno. sprovodi ga grupa prema retkim učenicima koji se ne uklapaju ili krše grupne nor me. slikom o sebi i nizom drugih karakteristika u društvu gde je među učenicima pušenje nedvosmisleni znak odraslosti i sličnosti medijskim idolima. u tolikoj meri da bude otvoreno i povezano sa popular nošću unutar odeljenja. kao figura na pozadini. religioznosti. i lako se menja. nasilnik sa svojim devijantnim ponašanjem i nor mama. varira od društva do društva. U vezi sa nasiljem u školama. različiti tipovi socijalne situacije mogu da preovlađuju od grupe do grupe ili od društva do društva. Najverovatnije da nekonzistentni rezultati odražavaju realne razlike u socijalnim situacijama u kojima je nasilje ispitivano i koje su uzimane kao tipične ili su zaista i bile preovlađujuće u određenom vremenskom periodu ili sredini. socijalno neveštih. bili protivrečni rezultati prikupljeni u veoma širokom vremenskom i geografskom opsegu koji bi se ticali faktora povezanih sa prihvaćenošću tetovaže. koji može da postoji uporedo sa nekim od prethodna dva. U drugom tipu socijalnih situacija. vegetarijanske ishrane. U svakom slučaju. Iz istog razloga bi. Negde će biti manje-više prikriveno ali dovoljno rasprostranjeno i prihvaćeno da nasilni učenici imaju svoje „ekipe” koje ih podržavaju. nasilje je bar u nekoj for mi nor malizovano.

školsko nasilje. pojačana je svest da je nasilje. Školsko nasilje postalo je značajna tema zahvaljujući društvenim promenama koje se se desile van škole i koje su školu tek sekundar no doticale. i ako se uz to zna kada i kako je optimalno da se inter veniše redu kujući faktore rizika i jačajući zaštit ne faktore. u vidu raznovrsnih školskih programa. već je neophod no i školu. a u okviru njega nasilje mladih postalo je sve ozbiljniji problem. Ovakvi lekovi su. ta krivična dela su ozbiljnija nego ranije. Briga o zaštiti učeni ka od nasilja porasla je u društvi ma gde je probuđena svest o neophod nosti za štite dečjih prava uopšte. sistemskom okviru.Zaključci | 289 Ni posmatranje školskog nasilja kao grupnog procesa koji se dešava unutar odeljenja ili škole nije dovoljno. (van)školskog nasilja. Ako se bolje raz ume koji faktori povećavaju. Školski zidovi se nisu pokazali kao čvrsta brana takvim uticajima. Programi imaju polazište u različitim teorijama agresivnosti. nemoguće je apstrahovati od ostalih procesa koji se odigravaju u školi i u društvu. takva škola više neće biti živa institucija. Siledžijstvo je problem koji se tiče samo nasilnika i žr tve Jaana Juvonen (2005) Tri raširena mita o siledžijstvu Siledžijstvo je posledica: a) prevelikih odeljenja i škola b) nadmetanja oko ocena i školskog neuspeha c) razlika u izgledu učenika Olweus (1995) . Izloženost nasilju jača karakter 5. Škola kao institucija čvrsto je i sa bezbroj niti umrežena u širi društveni sistem i nemoguće je proučavati samo školu tako što će se u istraživačkoj rav ni preseći sve niti koje je povezuju sa drugim delovima sistema. ali osnov ni cilj jeste da pomog ne u borbi protiv ove pojave. kao jedan proces koji se u školskom sistemu dešava. da pomog ne da se razjasni koja su uverenja o nasilju istine a koja mitovi. Siledžije su izopšteni iz grupe 3. moguće je ponuditi „lek protiv nasilja”. U mnogim zemljama konstatuje se porast nasilja uopšte i nasilja mladih. pa i školsko nasilje. zaista i nuđeni i korišćeni. Ta ko đe. Mitovi o siledžijstvu 1. Bavljenje školskim nasiljem ima za cilj da opiše i objasni. Isto tako. i u celini su se pokazali manje ili više uspešnim. deca sve mlađeg uz rasta čine krivična dela. Žr tve nasilja postaju nasilne 4. Siledžije pate od osećanja manje vrednosti 2. posmatrati u širem. a koji smanjuju rizik od agresiv nog ponašanja. Školsko nasilje nije nikakvim stvarnim granicama razdeljeno od drugih oblika socijalne interakcije niti od drugačijeg.

iznenađujući je stepen u kojem se previđa u kojoj meri društvo. pozajmljujući ideje i postupke iz različitih teorijskih perspektiva. i to tako što bivaju potkrepljeni tokom detetove interakcije unutar porodice ili vršnjačke grupe. onda je očigledno ja lov posao boriti se protiv takvog shvatanja dokazivanjem da je nasilje nepoželjno. S tim u vezi. i efekti. koji će im pružati veću podršku i usmeravati ka prosocijalnim aktivnostima. usmeravanje na pojedince. kako upozorava Hans Toh (1969/1978). ali veoma važna poruka ovih teorija je da uslovi u kojima se dete nalazi utiču na verovatnoću agresivnog ponašanja bez obzira na njegovu instrumentalnost. celu školu. i njihov snažan ak tuelni uticaj na opiranje promenama unutar omladinske „subkulture nasilja”. već i stresogene uslove u kojima dete živi. neguje i podstiče nasilne obrasce ponašanja – preko mas-medija. koje osuđuje nasilje i zahteva od učenika neagresivno ponašanje. u krajnjoj liniji. ili ih dete usvaja posmatrajući modele iz svoje okoline. Mada su pr vobitno ovi programi bili usmereni na pojedinca. Frustracione teorije agresije vremenom su suzile domen važenja na samo neke for me agresije. U takvom kontekstu. pa čak i cenjeno. Kognitivističke teorije nalažu da mlade treba učiti da drugačije razmišljaju o socijalnim situacijama. istraživači su skloni da ustiču snažan potencijalni uticaj vršnjaka na su zbijanje agresije. kao što upozorava Sarason (1982). lako mogu biti kontraproduktivni: „Kad jedna grupa ljudi smatra da su izvesne vrste nasilja na svom mestu i legitimne. Ovo je samo delimično posledica činjenice što oni koji drže predike i govore pripadaju jednom društvu koje i samo odobrava nasilje (ponekad pred očima upravo tih ljudi od kojih se traži da osude nasilje). Na predike i govore u kojima se nasilje osuđuje. uviđanje da je. neagresivnim modelima u svojoj okolini i u medijima. u društvenoj praksi.290 | Nasilje u školama Teorija socijalnog učenja naglašava da se agresivni obrasci ponašanja uče još od malih nogu. Da bi se agresivno ponašanje suzbilo. Nasilnici. pravilima koja važe za sve više slojeve stanovništva. dovelo je do sve većeg broja programa usmerenih na grupne procese. Većina programa ima eklektički pristup. ili što od njih traži. Glavni razlog za cinizam na lazi . i da pod tim uslovima ne treba podrazumevati samo averzivnost određene epizode. a ne na klimu u školi i kulturu „put kojim se suviše često ide”. pa i njenu vezu sa roditeljima i širom zajednicom. ono treba da bude izloženo drugačijim režimima potkrepljenja a mladi treba da budu izloženi drugim. da iz vlače drugačije (tačnije) zaključke i da uspostave bolju samokontrolu nad emocijama i ponašanjem. rade ono što im grupa dozvoljava. i to one koje se ne javljaju u popular nom fenomenu siledžijstva. Kada se nasilje posmatra kao grupni proces. nasilju skloni slušaoci gledaju kao na nešto smešno i drsko. od škole se očekuje da sprečava ponašanje koje je u društvu dozvoljeno.

Iz te perspektive. ti opet slabije. 1999). po kojoj u prevenciji treba poći od individualnih stavova i ponašanja. jer ne dotiču one aspek te školske klime i mesta škole u društvu koji se menjaju samo političkim i ekonomskim merama na višem nivou. u školi te tuku nastavnici i jači đaci. (str. možda je preciznije ukazati na jed nu manje prepoznatljivu kulturu čiji je kultura nasilja jedan lakše vidljiv i ekstreman oblik. ali čisto ponekad da ti da do znanja ko je stariji i jači). ali vaspitna povremena batina u prosječnoj porodici je bila sasvim uobičajena). Kod mene u osnov noj školi su i nastav nici tu kli. opet je neka forma nasilja ona koja rješava problem nasilja. voli te i brani. a tek potom u intrapsihičkim faktorima zahteva da se preokrene implicitna logika prevencije nasilja. a tek potom se baviti sve širim društvenim sistemima (NIH. kao među polarnim psima u pričama Džek Londona: tuci ili ćeš biti tučen! Odvratno. celoškolski programi jesu usmereni na sistem. ali. A i zašto bi? Nasilje je bilo svuda. kada se govori o školskom nasilju. nepristojnosti. rađana u ratovima i društvenim turbulencijama. daleko su manje predmet pažnje i brige. ali svejedno. 305–6). ali nisu najopštiji. već zato . pa se od tog nije pravio neki big deal. na ulici te tuku jači. a upravo one razor no deluju na zajed nicu i ne dozvoljavaju joj da razvije odbrambene sisteme u slučaju da se javi nasilje. neuvažavanja. tuče te stariji brat ako ga imaš (ok. Za kon batine. a bogami i pedagog kog su se djeca boja la! Biti tučen ili tući je bilo neka ko normalno. tu ku te roditelji u kući (ne mora biti zlostavljanje. koje ukazuje da objašnjenje nasilja leži pre svega u socijalnim. Vred nosti i nor me ove kulture. ti again slabije da ne bi oni tebe. koja se takođe raz vija iz društvene anomije i medijskog zagađenja. možeš pozvati roditelje da izbubetaju đa ka koji te maltretira. hranjena medijskim prikazivanjem i veličanjem nasilja. a koju možemo označiti kao kultura nepoštovanja. Možeš i da koristiš mozak. Fucking world. time što ćeš se udružiti sa nekim jačim u razredu koji će te staviti pod zaštitu. brata. Na primjer. rođa ka ona ko plemenski. Od škola se traži da se uključe u borbu protiv nasilja ne samo zato što je nasilje problem samih škola.Zaključci | 291 se u činjenici da propaganda protiv nasilja ne uzima u obzir probleme i potrebe koji u očima praktičara nasilja izgledaju kao nešto što zahteva pribegavanje nasilju. ti tučeš mlađeg. Postojeće znanje. Sa Foruma B92 o vršnjačkom maltretiranju Kultura nasilja. koji prožimaju i školu. često je označavana kao krivac.

I na samom kraju.292 | Nasilje u školama što je nasilje problem društva. brinu o zdravlju. Pojava koja ima mnogo uzroka ne može se dramatično izmeniti delovanjem na jedan ili dva uzročnika. vode socijalnu politiku. društvene prakse čiji su oni skromni deo. U društvima opterećenim različitim problemima. Treba li možda prednost dati potencijalno manje efikasnim ali i manje zahtevnim programima? Mada su u mnoge programe uključeni i učenici kao aktivni učesnici. u manjoj meri. bilo da se veruje da koreni nasilja leže u nepromenjivim biološkim karakteristikama bilo da se uzroci vide u. U našoj sredini. učenika prema nastavnicima). podjednako nepromenjivim društveno-istorijskim okolnostima. opet. pa slučajevi nasilja odraslih prema učenicima (i. Evaluacije programa jasno su pokazale da najvažniji faktor od koga zavisi uspešnost programa nije ni njegovo trajanje ni teorijska orijentacija. Zadatak koji se zadaje školama može biti nepravedno težak. sa stanovišta pojedinca. Programi u koje je uključena cela škola. kao što u sebi mora pronaći dovoljno optimizma i brige za učenike. medija. neophodno je ukazati na izvesne granice kojih u borbi protiv školskog nasilja treba biti svestan. preopterećeni su i nezadovoljni uslovima rada. bivaju zapostavljeni. proši ruju na blage i vrlo blage obli ke „na mer nog . vladajućih ideologija. Evaluacija programa za borbu protiv nasilja pokazuje da se praktičari moraju naoružati upor nošću i str pljenjem. To je zato što se daleko najviše istraživanja i podataka odnosi na ovo nasilje (što. U ovoj knjizi školsko nasilje se najviše ticalo vršnjačkog nasilja. Tek dugotrajan i sistematski rad može dovesti do skrom nih poboljšanja. Nastavnik mora da u uskom preostalom delu spektra uzroka nađe poluge na koje može uticati. i vaspitavaju. koji i u svakodnev noj komu ni kaciji za slu žuju ta kav na ziv. ali upravo na takvim nastavnicima je najveće breme odgovor nosti za smanjenje školskog nasilja. nije slučajno). ispravljaju štetne uticaje porodice. zbog velikog angažmana i organizacione složenosti koje zahtevaju. pa i šira zajednica verovatno jesu potencijalno najuspešniji. ne treba smetnuti s uma da glavnu odgovor nost uvek moraju imati odrasli. nažalost. ni koliko su za decu traumatični. Školskom nasilju ne može se suprotstaviti jednokratnim i kratkotrajnim kampanjama. pružaju zaštitu. Različita laička i stručna uverenja mogu da deluju podjednako fatalistički. već posvećenost školskog osoblja tom cilju. Nepotrebno je isticati ni da su takvi postupci nedozvoljeni. niti koliko je bezuspešna svaka borba protiv školskog nasilja koju sprovode nasilni nastavnici. pa se tako od škola očekuje i da obrazuju. Već to što se nazivi nasilje i agresija sa prototipskih slučajeva. Zaposleni u školi često nisu najbolje infor misani i obučeni. škole postaju preopterećene zadacima koji im se delegiraju. ali su to takođe i programi koje je najteže održati u pokretu duže vreme. slučajevi ovog nasilja nisu nimalo retki.

i negativna osećanja. ne zaslužuju da budu opaženi kao patologija i prestup. kako bi neki rekli. . Velika oblast dečje interakcije u kojoj se sreću i konflikti. Nesporazum se povećava ako se prekorači i ta granica pa se osudi i korigovanju podvrgnu svi oblici komunikacije koji su averzivni za dete. Nije svako kažnjavanje nasilje. niti je to svako odbijanje deteta da se druži sa drugim detetom. Ne samo što bi takav pokušaj da se dečije okruženje steriliše od bilo kakvih natruha averzivne komunikacije bio unapred osuđen na neuspeh već bi. i nesporazumi. u osnovi. ali da nije lako za svaki postupak reći da li je nasilje ili nije.Zaključci | 293 i neopravdanog povređivanja” nosi rizik. i neslane šale i grubosti. niti svaka neprijatna poruka. preozbiljnog shvatanja problema. Negde na početku je rečeno da je lako definisati nasilje. bio pogrešan i proizvodio bi kontraefekte.

.

Sex Differences in Physical Aggression to Partners: A Reply to Frieze (2000). Washington. Archer. Annual Review of Psychology. K. (2002).. 296–323).). (1999). T. (1973/1989). A. Anderson. Aries. Anderson. Developmental origins of aggression (str. and Figueredo (2000). Deviant behavior: A social learning approach. Adair. Washington. Newsletter of the Association for Child Psychology & Psychiatry. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva (prevela Nevena Novović). Sex differences in aggressive behavior: A developmental and evolutionary perspective. American Psychological Association (1993). 37. Archer. Burlington. O’Leary (2000). 26–7. Ahmad. & Côté. J.. DC: American Psychological Association. Achenbach. (2003). H. 101. Tremblay. American Psychiatric Association (1994). Gentile. K. New Brunswick. E. D. Arnold. & Howell. Human aggression. E. (1990). C. Behavioral measures: Bullying in schools.. (1973). R. Child/adolescent behavioral and emotional problems: Implications of crossinformant correlations for situational specificity. Volume 1. 651–680. Archer (Eds. Y. Archer. (2000a). A. & Smith. NJ: Rutgers University Press. Adler. N. Akers. M. S.. J. W. (2000b). T. (1998). Personality and Social Psychology Review. Human aggression: A social-cognitive view. Journal of Children’s Issues Centre. Psychological Bulletin. V.). and White.. Archer. . A. 99–115. 126 (5). Hogg i J. Violent video game effects on children and adolescents: theory. Psychological Bulletin. New York: Guilford Press. & Hughes. (str. VT: University of Vermont. and social aggression. Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed. 12. & Coyne. CA: Wadsworth Publishing Company. A. (2005). Peer power: Preadolescent culture and identity. L. J. B. 32–37. (2007). Smith. C.. An integrated review of indirect. M. & J. The Sage Handbook of Social Psychology. M.). Vekovi detinjstva. Violence and Youth: Summary Report of the American Psychological Association Commission on Violence and Youth. T. Hartup. 9 (3). A. C. Cooper (Eds...Reference Achenbach. U R. Inc. 126 (5). & Adler. 3. & Huesmann. Manual for the child behavior checklist and revised child behavior profile. Children NZ Issues.. & Buckley. Sex differences in aggression between heterosexual partners: A metaanalytic review. Anderson. J. 53: 27–51. 697–702. and public policy. R. C. S. Department of Psychiatry. No bullies at this school: Creating safe schools. & Edelbrock. P. Journal of School Psychology. C. F. (1983). P.. M. Koss.. (2005). S. relational. 213–232. W. J. (1987). First do no harm: Adverse effects of grouping deviant youth for skills training. P. U M. (1999). DC: Author.. 212–230. London: Sage. 425–443). Psychological Bulletin. research. E. J. New York: Oxford University Press. & Bushman. McConaughy.

Wodarski (Eds. & Spiel.. 86–99. D. 372–387. Educational and Child Psychology 4 (3 and 4). Victims and Offenders... 17.). C. D. C. R. Pinter. Bandura.. & Tremblay. i Spiel. & Pepler. A. & Farrington. A. Roberts. 83–99). and social competence. Boivin. NJ: Prentice-Hall. S. (2007).. A. Wu. Zoccollio. R. Englewood Cliffs. G. 12 (2). A.. J. Aggression: Theoretical and empirical reviews (Vol. A. 287–315. (1961) Transmission of aggression through imitation of aggressive models... M. 2: 183–204.. New York: John Wiley i Sons. Handbook of Violence. Observations of bullying in the classroom. (1983). Smith (Ed. R. E. (1999). H. & Ross. A. Journal of Adolescent Research. M.. K.) Violence in Schools: The Response in Europe (str. K. (1997). and neighborhood and with peers. 17–22.. regulation. NJ: Prentice-Hall. I. J.296 | Nasilje u školama Arora. A. Baillargeon. R. (1977). H.. Psychological mechanisms of aggression. A.. str. Bandura. Tattum i D. Bandura.. B. A. Englewood Cliffs. 1. 63. Effectiveness of programs to prevent school bullying. E. A. (1987). (1998). A. (1986). Aggressive behavior in boys: To what extent is it institutionalized? U D. school. Atria.. 59–71). Developmental Psychology. Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. A. & J. str. 361–374. 1–40). W. F. P. Rapp–Paglicci. New York: Prentice Hall. Bullying in schools (str. M. London: Routledge Falmer. D. U R. K. New York: Academic Press. Journal of Abnormal and Social Psychology. C. 13–26. R. . 110–20. Ross.. & Lemerise.). Defining bullying for a secondary school. Aggression: A social learning analysis. J. Bandura. Bandura A. Social learning theory. Socialization in context: Connection. Lane (Eds. B. Varieties of childhood bullying: Values. Atria.. Côté. Arsenio. emotion processes. Shty. Arora. Perusse. Public concern and focus on school violence. A. S. Green i E. O. S. 43 (1). A. The Journal of Educational Research. U L. Atlas. Hanley. Social Development 10 (1): 59–73. D. (2002). (2007). Strohmeier. & Meyer. Bullying among Italian middle school students: combining methods to understand aggressive behaviours and victimization. (1989). 262–302. str. Donnerstein (Eds. School Psychology International. 19. and autonomy in the family. D. Barber. (2007). Baldry. Levels of bullying measured by British schools using the Life in School Checklist: A case for benchmarking? Pastoral Care in Education. & Thompson. Askew. The Austrian situation: Many initiatives. The relevance of the school class as social unit for the prevalence of bullying and victimization. R. T. (1973).. M..). R. (2003). (1998). M. 92 (2). & Olsen. European Journal of Developmental Psychology. Keenan. 1. S. Gender Differences in Physical Aggression: A Prospective Population-Based Survey of Children Before and After 2 Years of Age. Astor. Stoke-on-Trent: Trentham Books. D. U P. 4 (4). few evaluations. (2001). Baldry. S. 575–582.

N. K. Roots of aggression: A re-examination of the frustrationaggression hypothesis (str. 117–129. & Del Rio.. Berkowitz (Ed. Social Development. J. L. Relationships. 359–369.. (2003). Bromhead. S. Neighborhood. S. Benbenishty. (2009). & Knoff. Some aspects of observed aggression.. London: Routledge. (1994).. 266–274. R. Bilić. S. Nasilje među djecom. & Powers. consequences.) (2004). School Violence in Context: Culture. 171–192. Psychological Review. Social skills training to improve peer relations. & Jansson. New York: Oxford University Press. L. 603–621). (2007). On the consideration of automatic as well as controlled psychological processes in aggression. P. Journal of Personality and Social Psychology.. 34. The Effectiveness of the Olweus Bullying Prevention Program in public middle schools: A controlled trial. (1963). Update on bullying at school: Science forgotten?. K. and control. (2005). School Psychology International. B.. Developmental Review. (2007). 106. Reynolds. 12. (Ur. Handbook of Peer Interactions. Björkqvist. K. New York: Atherton Press. 58 (1). Laursen (Eds. The frustration-aggression hypothesis revisited. Bauer. A. U H. Berkowitz. Aggression: A social psychological analysis. H. M. Batsche. Berkowitz. Frustration-aggression hypothesis: Examination and reformulation. New York: The Guilford Press. & Subasic. F. L. A.). A.. Smith (Ed. V. 1–28). A. 5–33. U L. W. Zagreb: Poliklinika za zaštitu djece grada Zagreba. Berkowitz L (1965). (2008).) Violence in Schools: The Response in Europe (str. G. Berger. . J. L. C. A. (2009). 187–199). E. J. & B. New York: McGraw-Hill. 23 (2). (1969). Family. 103.). 59–73. R. New York: Plenum Press. Boden. and Groups (str.. (1993). same issue. J. Relation of threatened egotism to violence and aggression: The dark side of high self-esteem. K. (1996). L.. R. 27 90–126. K. 10. 165–74. Psychological Bulletin. 428−442. School. Učionica bez nasilništva. P. M. U P. V. Smart. K. 26 (4). (2005).. Bauman. Tackling violence in schools: A report from Finland. Björkqvist.. Knowledge and beliefs about bullying in schools: Comparing pre-service teachers in the Unites States and the United Kingdom. Berkowitz. New York: Academic Press. Berkowitz. Baumeister R. 40. (2001). 272–275. and Gender. i Karlović. Journal of Adolescent Health. & Astor. M. Bullies and their victims: Understanding a pervasive problem in the schools. Rubin. Different names. D. C.. (1996). Beograd: Kreativni centar (prevela Irena Cerović) Bizumic. Human aggression.. Bierman. School Psychology Review. L. Bin. & Rivara. (2002/2004). Aggressive Behavior. Bukowski.Reference | 297 Baron. L. Berkowitz. L. (1989). Lozano. M. (t977). Turner. The role of the group in individual functioning: School identification and the psychological well-being of staff and students. Aggression: Its causes. Applied Psychology: An International Review.

(1994). Škola kao bolest. Sawyer. Bucci.. Crosscultural approaches to aggression and reconciliation (str. Marini. K. Italy and Poland. & P. London: Sage Publications. D. L. S. self-perceived competence. Blaske. (1999). 35 (2). E. Lagerspetz. Österman. Cone. Israel. Aggression. & Fraczek.. Journal of Consulting and Clinical Psychology 63. (1990).. J. K. K. D. C. Junger–Tas. Reproduction in Education. R. (1994). & Lagerspetz. K. Bully/victim problems in middle-school children: stability. British Journal of Educational Psychology. K. P. R. A. 3. (2001). Mann. (1995).. School Psychology Review. 99–116. A. K.. & Verhaagen.. K. K. & Kaukiainen. Andrews.).. Ann Arbor: University of Michigan Press. K. J. (1999). Morita. R.. Bornewasser. A. Caprara. S.. Rameriez i D. Bojanin. (2006). Society and Culture. The extent and nature of bullying among primary and secondary schoolchildren... U J. NY: Nova Science. K. P. Landau. G. M. D. 111–119).. 231–245. M. 315–329. Huntington. V. U P. Do girls manipulate and boys fight? Developmental trends in regard to direct and indirect aggression. 41. K. Slee (Eds. K. J. New York: The Guilford Press. Österman. G. Borum. Österman. 27–33. S. (1992). 20. Björkqvist. 157–160. Finland: Abo Akademi University. & Head. M.. I. K. S. K. Smith. 117–127.298 | Nasilje u školama Björkqvist. British Journal of Developmental Psychology.. K. The Nature of School Bullying: A Cross-national Perspective (str. (1990). F. Linneweber.. victimization and sociometric status: Findings from Finland. Bullying and peer victimization at school: Perceptual differences between students and school staff... Department of Social Sciences.. Fucci. R. M. Underwood. (1992). Bradshaw. (2007). Borg. Lagerspetz. B. Z. M.. 277–284. Boulton. F. M. C. L. Björkqvist. 12. M. B. Blumenthal. & Passeron. R. Vasa. Scandinavian Journal of Psychology. peer perceptions and peer acceptance. Justifying violence. Aggressive Behavior. J. 18. K. (1992). M. 361–382.. W. (2006). Beograd: XX vek. Y. J. K. C... S.. Boulton. . Lagerspetz. J. Kahn.. L. Björkqvist. J. and conceptions of. O’Brennan. & Dane. Assessing and managing violence risk in juveniles. 36 (3). L. Olweus. 56–67).. M. Björkqvist. Voices from the classroom: pictorial and narrative representations of children’s bullying experiences. Finland. London: Routledge. Borduin. 40. A. Journal of Moral Education.. bullying: Concurrent links with bully/victim involvement.. (1999).. V. D. M. Sex differences in covert aggression among adults. & Williams.. & Loschper.). Bourdieu. D. Mummendey. A. (1972). Boulton. A.. & Österman. Smith.. M. School Psychology International. Multisystemic treatment of serious juvenile offenders: Long-term prevention of criminality and violence. & Hawker. M. P. 73–87.. B. Henggeler.. A. T. 62. Educational Research. D. Catalano. Bosacki. G. (1982). Aggressive behavior as social interaction. Aggressive Behavior. Bully/victim problems in middle-school children. 569–578.. M. The Direct and Indirect Aggression Scales. Swedish and English secondary school pupils’ attitudes towards. Richardson (Eds.

Psychology of aggression. F.. (1989).. 15: 574–86. (1989). 273–279. Is it time to pull the plug on the hostile versus instrumental aggression dichotomy? Psychology Review. Rubin (Eds. A. F. Ferguson. (2003). & Torsheim. cross-national study. B. & Dupuis. Self-report of fighting by females. (2001b). risks. Childhood to early adolescence.. T. i Gariépy. A. Irish Journal of Psychology.. Broidy. Dodge. R. R. et al. Cameron. Pepler and K. 40 (4). J. U D. E. (1986).. J. The development and treatment of childhood aggression (str. Stephens. S.. R. Camodeca. The introduction of school mediation in New Zealand. Predicting aggressive patterns in girls and boys: A developmental study. J. Rad predstavljen na: Society for Research in Child Development biennial meeting. H. T. 56. Developmental Psychology. New York: Willey. 222–245. 390–400. Cairns. USA. A. D. J. Buss.. 10. and consequences. H. Media violence and the American public: Scientific facts versus media misinformation. E. Developmental trajectories of childhood disruptive behaviors and adolescent delinquency: a six-site. Cairns. & Cairns.. B. April. H. 108. S. (1994). 24.. C.. What does it mean to say that aggressive children are competent or incompetent? Merrill–Palmer Quarterly. W. Bullies and victims in a school setting with reference to some Dublin schools. A. D. J. B. Bronfrenbrenner. S. British Journal of Criminology. P.Reference | 299 Bridges. Neckerman. A. Social networks and aggressive behavior: Peer support or peer rejection? Developmental Psychology. Developmental Psychology. J. & Cairns. Bushman. 298–310. Bukowski. (1961). 93–105. Aggressive Behavior. D. 25. A study of social development in early infancy. 49.. 249–278). (2001a).. (1991). American Journal of Orthopsychiatry.. (2001). (2003). (1979). 320–330. Gest. Journal of School Psychology. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 227–242. Card. Educational Research. Cairns. Journal of Research and Development in Education. & Goossens. B. 287–307.. Brame. Cairns. 26. (1933). N. L. D. 39.. B. R.. C. Social cognition and social networks: A developmental perspective.. Neckennan. Child Development. B. 36–49. Growth and aggression: 1. Bates. Tremblay. B.). L. . B. A. U. 477–489. Campbell. J. (1988). A. Stichick. Nagin. B.. & Anderson.. Cairns. M. D. K. & Earls. Victims of peer aggression: A meta-analytic review. MA: Harvard University Press. L.. J. K. Students’ perceptions of class management and reports of their own misbehavior. L. 24 (3): 1–13.. B. A.. M. 73 (3). Cambridge. R. 4. L. J. I. E. (2005). (1984). Youth exposure to violence: Prevalence. Byrne. & Gariepy.. M. Birdthistle. (2003). & Anderson. The ecology of human development.. M. J. 28–46. Cairns. 47 (1). Bru. Children’s opinions on effective strategies to cope with bullying: the importance of bullying role and perspective. (2002). 815–823. B. Bushman. Tampa. Buka. B. Hillsdale. B. American Psychologist.

Journal of School Violence.. (2007). (2005). Pastoral Care. Children’s goals and strategies in peer conflict situations. Chang. 62. Conoley (Eds. Child Development. Cillessen. R.. 63–87. D. (1996).. T. T. M... P. 812–826. J. Y. New York: Gambridge University Press. 851–4. Bullying in college by students and teachers. C. H.. 789–802. Bullying at school: A Canadian perspective. The exposure of primary school teachers to bullying: an analysis of variousvariables. Conoley. Robert. D.. C..300 | Nasilje u školama Card. and future of violence reduction. Social Behavior and Personality.. (1999). A. K. & Crawshaw. Peer group behavior and social status. & Whitaker. social withdrawal. Newsham. 535–548. Journal of School Health. B. J. (1995). The role of aggression in peer relations: An analysis of Aggression episodes in boys’ play groups. Moffitt. (1990). 1185–1229.. unknown. & Barlow. G. N.. U A. 11. (2007). et al. N. Direct and indirect aggression during childhood and adolescence: A meta-analytic review of gender differences. R. J. 42.. (2008). Myron. & Ziegler. The known. (2003). & Asher. (1996). Identification of bullies and victims: A comparison of methods. Stucky. Mill. Forman. 86. & Brockenbrough.).. C. Lemerise. & Kupersmidt. J. and prosocial leadership as functions of teacher belief and behaviors. . T. A. School Psychology International. 3 (2/3).. (2004). H. 74 (2). Can conflict resolution training increase aggressive behavior in young adolescents? American Journal of Public Health. 12–18. K. 77 (9). intercorrelations. A.. J. D. Merrill–Palmer Quarterly. M. R. Demographic differences in the prevalence. Caspi. School violence intervention: a practical handbook (str. It takes two to fight: A test of relational factors and a method for assessing aggressive dyads. Role of genotype in the cycle of violence in maltreated children. V. 493–496). Cornell. Chung. (1991). Ferrell. & Little. Dodge. De la Cruz. 17–59). M. T. 623–629. June. Asber i J. Colyer. T. New York: The Guilford Press. 341–351. J. Dodge. Cemaloglu. str. D... 297 (5582). 35. 79 (5). R.. B. Hubbard. L. Cohen.. and correlates of adolescent bullying at school. K. & Goldstein. S.. A. E. B.. Sawalani. K. D. Thompkins. Child Development. (2006).. Goldstein i J.). A. The Efficacy of Non-Anonymous Measures of Bullying. Casey. E. J. Adolescence. 125–147. E. Aggression and Violent Behavior. Russell. Chan. 26.. P. M. Lipkin. Nsueh. K. (2004).. D. J. Coie. H. S. & Steinman. Goie (Eds. J. Dodge. U S. G.. (2002). 1028–1029.. R. J.. G.. Cartwright. N. A. J. Beyond the individual: A consideration of context for the development of aggression. Child Development. A. Chapell. Charach. K. 443–458. 35 (6).. A. co-occurrence.. & Bateman. M. Schwartz. Variable effects of children’s aggression. D. Developmental Psychology. J. A. & Wright. N. Carlyle. A. E. D. Science. Peer rejection in childhood (str.. (1997). 1179–1188. E. Pepler. McClay. M. 35.. 39.. Education Canada.. K. (2006). and relations to maladjustment. S. D. Setting up and sustaining peer support systems in a range of schools over 20 years.. D. 45–50. J.... & Ray. Sterling. 53–64. Coie. Coie.

Cowie. Craig. W. M. N. June. M. & Counts. Settertobulte.. G. H. A review and reformulation of social information-processing mechanisms in children’s social adjustment. R. R.. M. Samdal. S. 181–208). (1997). Crick. WHO Policy Series: Health policy for children and adolescents. Peer Counseling in Schools. W. Cowie. CT: Praeger.. (2006). A. C. H. Vaillancourt. Morgan.. 79–95.. Nagin. (2000). 21. Peer support: A strategy to help bystanders challenge school bullying. 115 (1). (2000).. M. H. P. London: Sage. Vaillancourt. 85–97. D.. Conduct Problems Prevention Research Group (2004). The role of peer support in helping the victims of bullying in a school with high levels of aggression. Aggressive Behavior. (2004). D. 7. & Wallace. (2007). J... E. Children’s peer relations: from development to intervention (str. Developmental Psychology. Washington: American Psychological Association. . D. Development and Psychopathology. Bullying.). 22–36. H. D. 19.) (1996). & Dodge. Relational aggression: The role of intent attribution. i Mosher. Cowie. O. Observations of bullying on the playground and in the classroom. feelings of distress. W. Craig. R. A. N. 71–85. (Eds. 21: 1. Canadian Journal of School Psychology. Relational and overt aggression in preschool. 26. Copenhagen. Barker. & Tremblay. 33. 579–588. Barnekow Rasmussen (Eds. Nagin. Bystanding or standing by: Gender issues in coping with bullying in English schools. Crick. Westport. No. 41–59. Kupersmidt i K. Y. R. J. & Sharp. Craig.. & Pepler. M. (2000). Cowie. R. International Journal of School Psychology. S. & Tremblay. WHO Regional Office for Europe. & Olafsson. Casas. The development of physical aggression during childhood: A nation wide longitudinal study of Canadian children. (1997). U C. S. Currie. (2005). School Psychology International.. School Psychology International. U J.. J. Pepler. C. 4. & Atlas. R. & V. E.. A. 313–322. Craig. Responding to bullying: What works?. Journal of Abnormal Child Psychology. 133–144. and provocation type. Crick.Reference | 301 Côté.. i Harel. W. R. T. W. (2000).. 28. S. R. Dodge (Eds. & Blais. & Hutson. (1997). J. (2007). M. M. 37–55. Côté.. LeBlanc. Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) study: international report from the 2001/2002 survey. Crews. Observations of bullying and victimization in the school yard. K. E. Peer support in action. London: David Fulton Publishers. 74–101. Pepler. S.. D. Cowie. 34. N. J.. The joint development of physical and indirect aggression: Predictors of continuity and change during childhood. 465–477. R. Psychological Bulletin.. 40–44. physical fighting and victimization. Development and Psychopathology. D. B.) Young people’s health in context. A. 13. M. N. Smith. T. H.. Pastoral Care. (1995). (1994). Roberts. The evolution of school violence in America. The Fast Track Experiment: Translating the developmental model into a prevention design.

. & Poulin F. American Psychologist. Edinburgh: CAHRU. K. N. U H. J. When interventions harm: Peer groups and problem behaviors... 26.. Nelson. Dodge. & Grotpeter. C. A. J. Devine. 162–170. J. T. Bukowski. (1990). New Haven. London: Routledge. 359–69.. Dibe. D. N. & Dodge.. C.. D. 45. Violence in Schools: the response in Europe (str. P. 603–621). Marks.. K. Relationships. The complexity of school violence: commentary from the US. R. NJ: Erlbaum. & Ladd. N. The development and treatment of childhood aggression (str. K. J. (1980). Murray–Close. 496–503. Child Development. Dodge. 755–764.. M. J.. The resolution of conflict: Constructive and destructive processes. The structure and function of reactive and proactive aggression. McCord.). Rubin (Eds. 21. 125 (5). M. & B. K. K. Normative considerations in the labeling of harmful behavior as aggressive.. Chicago: University of Chicago Press. R. J. 51. J. L. Development and Psychopathology. Social cognition and children’s aggressive behavior. Crick. F. Journal of Counseling & Development. (1995). Crick. and Groups (str. H. Handbook of Peer Interactions. Crick. A social information processing model of social competence in children.). 66. Crick. J. K. (1991/2002). U M. U P. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva (prevela Milica Pajević). (2009). Devine. A. et al. Perlmutter (Ed. Childhood aggression and gender: A new look at an old problem. T. Superiority is in the eye of the beholder: A comment on Sutton. 75–141. Smith. (2004). Grotpeter. M.. E. Social Development. Children’s perceptions of the outcomes of aggressive strategies: Do the ends justify being mean? Developmental Psychology. J. & Levinson. (1999). K. Effects of justified and unjustified frustration on aggression. 367–380.). W. Maximum security: The culture of violence in inner-city schools. R. Dishion. . M. R. A. H.. Deutsch. 8. K. (2003). Children’s treatment by peers: Victims of relational and overt aggression. R. Minnesota Symposium on Child Psychology (str. Hillsdale. Hillsdale. 612–620.. New York: The Guilford Press. Crick. Assessment of bullying: A review of methods and instruments. G. Currie. (1991). A. Casas. (1973). Aggression and peer relationships in School-age children: Relational and physical aggression in group and dyadic contexts. (1995). Pepler i K. A. Mohajeri. Relational aggression. i Grotpeter. et al.. A.: Yale University Press. J. N. 332–350). Laursen (Eds. 710–722. Anderson.. (1999). Srednjoškolci. R. gender. (1985). (1996). R. (1999). 8. Inequalities in young people’s health: HBSC International Report from 2005/2006 Survey. Crothers. Child Development. W. Nebraska Symposium on Motivation. Journal of Social Psychology. (1996). Rubin. 128–131. N.302 | Nasilje u školama Crick. 201–218). (2008). and Swettenham. N. DeRidder. NJ: Erlbaum. 659–666. Dodge. and social psychological adjustment. Nelson. Smith (Ed). C. Werner.. 82. N. U D. Aggressive Behavior. O’Brien. 77–125). 54. Dill. & Lawson. N. (1986).

S.. (2006).. A. Doll. 701–778). New Haven. 133–135. Bates. New Orleans. Youth risk behavior surveillance – United States. Mowrer. S. 183–202). (1998). J. R. & Swearer. Child Development. A. (1983). LA. 39. 620–635. Arora. cfm?file_uuid=320A3C73-1143-DFD0-7EAF-3D24E01A9D29iext=pdf..).bps. & Coie. E. 2005. Rivers.).. Pettit. & Fabes R. 260–270.. Doob. In: W. 68 (4). 53. L. (2006). London: Routledge.. D. Lochman. K. D.. I. N. Education and Skills Select Committee Inquiry into Bullying. Miller. (1939). & Pettit. Social-information-processing factors in reactive and proactive aggression in children’s peer groups. 349–371. M. Peer status and aggression in boys’ groups: Developmental and contextual analyses. K. 53. J. K. Coie... A. K. C. N. Journal of Personality and Social Psychology. 3 (pp. Mennuti. Dodge. Child Development. & Pettit.gov/mmwr/preview/mmwrhtml/SS5505a1. G.. C. (1998). K. K. On the meaning of meaning when being mean: Commentary on Berkowitz’s „On the consideration of automatic as well as controlled psychological processes in aggression”. T. (2008). K. K. U R. Lansford. K. & Frame. A biopsychosocial model of the development of chronic conduct problems in adolescence. Christner (Eds. iWarger. Aggressive Behavior.. Farrington. W. Salzer Burks. Beograd: Prosveta. & Christopulos. et al (2006). Bates. Eisenberg N. Washington. A. J. 1146–1158. 374–393. Dodge. On the development of aggressive dyadic relationships in boys’ peer groups. Damon.. Pettit. J. K.. S. Durlak. A. Rowland. K. D. Frustration and aggression. Rad predstavljen na: Biennial meeting of the Society for Research in Child Development. Dollard.Reference | 303 Dodge. R. Đorđević. (2003). Harnish.uk/downloadfile. 37–51.. New York: Wiley. 34. E. A.. L. Cognitive-behavioral interventions for participants in bullying and coercion. 61. E. Iz Srbije kneza Miloša. & N. American Journal of Orthopsychiatry. . Peer rejection and social information processing factors in the development of aggressive behavior problems in children.. S. & Price. S. Reactive and proactive aggression in school children and psychiatrically impaired chronically assaultive youth. 106. J. Early warning. (1997). Frederickson.. (1987). J. K. M. 74. Dodge. dostupno na www. G. Eisenberg (Eds. J. D. Handbook of Child Psychology.. Eaton. 512–520. Fontaine. A. G. & Sears. A.. Social information-processing and peer rejection factors in the development of behavior problems in children. CT: Yale University Press.. Social cognitive biases and deficits in aggressive boys. B. B.. S. 33. Dodge. G.. M. R.. D. Dwyer. L.org. Prosocial development. Coie. J. Dunsmuir. Freeman. Cognitive-behavioral interventions in educational settings: a handbook for practice (str. B. Dodge. Common risk and protective factors in successful prevention programs. J.htm. Graham. (1998).. Human development.. O. Dodge. Monsen. (1990).cdc. (2003). Price. Child Development. C. A. J. Dodge. dostupno na http://www. D. Journal of Abnormal Psychology... A.. (1990). timely response: A guide to safe schools. Vol. J.... et al. 1289–1309. V. (1993). T. Developmental Psychology. J... D. A. DC: Department of Education. Dodge. J. & Simmonds.. (1982). E. Osher..

61–91. Verloove–Vanhorick S. 17 (p. E. New York: Springer. and situational effects. outcome severity. Peer group structure and adolescent cigarette smoking: A social network analysis. Bullying: who does what.). 20. 74. Boulder. Journal of Early Adolescence. Current perspectives on linking school bullying research to effective prevention strategies. 249–258. 19. Elliot. (2003). D. Effects of inferential set. In: M.. K. 71–77. (1969). S. J. Ferguson. Espelage. P. . J. Tonry. P. Espelage. Miller (Ed). Understanding and preventing bullying. B. Institute of Behavioral Science. Aggression and Violent Behavior. M. M. & Swearer. Proactive and reactive aggression and peer delinquency: Implications for prevention and intervention. Holt. C. W. L. G. S. Fite. Bullies and victims. and basis or responsibility on children’s evaluation of aggressive acts. E. P... L. (1987).. & Swearer. O’Moore. A. (1980). Mora–Merchan. (2003). 71–83. S. 34. Eslea. 299−321. M.. 211–227.). Sex differences in children’s modes of aggressive responses toward outsiders. 335–354). & Colder. (1997). T. D.. U T. R. J. A. Bullying: A practical guide to coping for schools (str. Chicago: University of Chicago Press. P. Espelage. Friendship and loneliness among bullies and victims: Data from seven countries. Aggressive Behavior. M. (1993).304 | Nasilje u školama Elliot. S. London: Pearson Education. (1997). Journal of Abnormal Child Psychology. Pereira. (2007). Crime and Justice: An annual review of research. (2008). 223–240. 226–236. vol. E. P. R. K. 1–11). R. M. Epp. 8.. Examination of peer group contextual effects on aggressive behavior during early adolescence. Merrill Palmer Quarterly. Farrington D. The function of aggression and the regulation of aggressive drive.. Menesini. Mahwah. (2005). 27 (2). 381–458).. Elliot (Ed. Journal of Health and Social Behavior. I. (1964). U M. K. A. Blueprints for violence prevention. Morris (Eds. Feshbach. 81–91. T. University of Colorado. 30. 71. Fields. M. 1. Systemic violence in education.. Psychological Review. D. J. Ennett. Journal of Educational and Psychological Consultation. T. age. & Bauman.. & Smith. & McNamara.. 15. & Rule. S. (1999).. 257–272. Developmental Psychology. School violence and primary prevention (str. 15. (2003). S.. & Watkinson. Pijpers F. NJ: Lawrence Erlbaum. & Henkel. J. The prevention of child and adolescent violence: A review. L. Bullying in American schools: A socialecological perspective on prevention and intervention. M. Albany: State University of New York Press. Fekkes M. Health Education Research. Child Development. Social information processing and sociometric status: Sex. (2000). 205–220. & N. The social dynamics of aggressive and disruptive behavior in school: Implications for behavior consultation. D. N. P. 11. Feshbach.. (2003). CO: Center for the Study and Prevention of Violence. Farmer.. 1993. when and where? Involvement of children. R. Feldman. teachers and parents in bullying behavior.. & Dodge..

Nasilje u školi i mogućnosti prevencije. Van Schoiack–Edstrom. L. 11. L. 2 (4th Ed.. P. Aggression and antisocial behavior. & G. K. 479–91. Geen. Developmental Psychology. (2000). (2002). Beograd: Fakultet političkih nauka. M. New York: McGraw Hill. Garandeau. B.. 589–600. K.. K.. M. (1969). & Keller.. T. Gašić–Pavišić. Bullies and victims in schools in central and southern Italy.).. A developmental investigation of social aggression among children. The handbook of social psychology. Snell. (2005). Fiske. Goldstein.. Development and Psychopathology. & Underwood. & Morrison..): Nasilje nad decom (159–186). Journal of Peace Research 6. peace. u S. B. Hirschstein. Institut za pedagoška istraživanja. Rigby (Eds. D. . Galtung. Mere i programi za prevenciju nasilja u školi. Galen. J. P. & Broderick.). 14. Joksimović (ur. 37–53). and peace research. Genta. Hirschstein. u S.. M. Milosavljević (ur. England: Cambridge University Press. 11: 97–110. L. Is the direct approach to reducing bullying always the best? U P. MacKenzie. Costabile. V. Gilbert. 107–122. S. Vol. 102–112.. (1987). E. R.. 8 (2). A. H. Oxford: Pergamon Press. L. (1996). Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. 71–82... Aggression and Violent Behavior. Socijalno ponašanje učenika (193–223). Mensini. (1998). K. Gašić–Pavišić. 3.. C. S. (2000). Aggressive Behaviour: Assessment and Intervention. A. R. S. School violence victimization among secondary students in California.3: 167–191. Journal of Emotional and Behavioral Disorders. (1998). The school in school violence: Definitions and facts. E. Bullying in schools: How successful can interventions be? (str. K. Lindzey (Eds. Galloway. Gašić–Pavišić. Bates.Reference | 305 Fontaine. Krnjajić (ur. Response decision processes and externalizing behavior problems in adolescents. & Roland. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. 8 (2). S. Beograd: Prosveta. (2004). Fonzi. & Dodge. u M. 641–654. D. Reducing playground bullying and supporting beliefs: An experimental trial of the Steps to Respect Program.. Frey. (2006)... Smith. & K. K. E. (1997). J. (2004a). Cambridge. R. Journal of Emotional and Behavioral Disorders. A. & Guzzo. 317–356). & Chung. Burks. Second step: Preventing aggression by promoting social competence. Gašić–Pavišić. A. European Journal of Psychology of Education. (1988). (2004b). Violence. Pepler. U D. Developmental Psychology.). & Cillessen. S.) (str.): Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja 36 (168–188). (1998)... Furlong. P. California School Psychologist. 33. A. Nasilje nad decom u školi: funkcija obrazovnih ustanova u prevenciji i zaštiti dece od nasilja. K. S. M. J. 71–78. Kažnjavanje i dete. Furlong. Morrison. J. G.. S.. S. T. & Smith. A. R. C. K. From indirect aggression to invisible aggression: A conceptual view on bullying and peer group manipulation. M. P. M. M. A. Frey. G. G. 41 (3).

& Juvonen. 34. J. S. Aggressive behavior: Current perspectives (str. Neckerman. S. J. Journal of Applied Psychoanalytic Studies. D. E. & Conoley. Hahn. 117–136.. A. J. H. P. and replacement training. T. Nucci. 6..pdf. 5 (2).). J. . U J. Juvonen. & Huesmann. S. Beland. Journal of Applied School Psychology. Aggression Replacement Training: A Comprehensive Intervention for Aggressive Youth. Bullying in school: A comparative research between Norwegian schools in Noerway and Norwegian schools in Spain.. Journal of Emotional and Behavioral Disorders. Moral cognition and childhood aggression. A. Greenberg M. Greenberg. Cook. K. & Quamma. S.. Ethnicity. A. 117–137. Guerra. Promoting emotional competence in school-aged children: The effects of the PATHS curriculum. L. Grossman. An attributional approach to peer victimization. Liu. New York: Guilford Press. (2003). R. 145–162. 139–154. A. J. J. Graham (Eds. (1986). I. and adjustment in middle school: An exploratory study.. P. Violence & Abuse. Development and Psychopathology. Developmental Psychology. Self-blame and peer victimization in middle school: An Attributional analysis.306 | Nasilje u školama Goldstein. J. & Juvonen. L. (1998a). T. 49–72).. Seattle: University of Washington Press. A. N. K. C. Promoting social and emotional development in deaf children: The PATHS Project.. (2001). & Gibbs. G. Student aggression: Prevention. 19 (2). Reducing violence and aggression in schools. R. & Juvonen.. C. 13. 33 (suppl 2): S114–S129. Green. C. et al. (1994). 22. Journal of Early Adolescence. Research Press. New York: Plenum. & S. (2004). Graham... 13–33). IL. 236–253. A social cognitive perspective on peer aggression and victimization. Koepsell.. management. 277. Dostupno na www. Glick B. T.. Haakanes. Graham. D. Peer harassment in schools: The plight of the vulnerable and victimized (str. G. 173–199. Effectiveness of a violence prevention curriculum among children in elementary school. (2002). Trauma. A.. Behavioral disorders in the school: Participant roles and sub-roles in three types of school violence.. & Kusche. 1605–1611.. (1997). Journal of the American Medical Association. New York: Guilford. J. 7. U L.. T. Graham. R. S... M. Peer victimization in middle schools: When self-ind peer views diverge.. J. N. macess. Graham. P. Graham. Champaign. P. Gumpel T. 587–538. Kusche C. (1998b). et al. N. D. P. Asher. Huesmann (Ed. (1995). (2003). M. Preventing school violence by promoting wellness. (1994). S. & Juvonen. (2005). Harootunian..nl/files/2004_haakanes_2035811. B. Y. Fuqua–Whitley. American Journal of Preventive Medicine. Bellmore. (2008).. Annals of Child Development. 21–66.. B.. J.). Lowy. 16 (3). peer harassment. (2007).. Guerra. & Juvonen. Goldstein. (1993). Effectiveness of universal school-based programs to prevent violent and aggressive behavior: A systematic review.

Horne. (1989). Mahwah. A. Howard. Mobbning. Tattum & D. Evaluation Review.. J. R. . Hamby. Henderson. Twenty years research on peer victimization and psychosocial maladjustment: A meta-analytic review of cross-sectional studies.. NJ: Erlbaum. Smith. K. D. Great Britain: Basil Blackwell Publisher Limited. Journal of Child Psychiatry and Psychiatry. 5–16. A socialecological perspective on prevention and intervention (str. A. V. Hawkins. A. The victimization of children: Recommendations for assessment and instrument development. Research. P. C. M.. D. Hawker. Kuzmanović.. N.. 93–106. L.. Dodge. & Hymel. M. A. and Practice. S. K. February. & Boulton. A. Rigby (Eds. U P. P. 121–139). Stoke on Trent. 81–97). H. L. Lane (Eds. 73–80). P. J. Bullying in schools: How successful can interventions be? (str. Miller. 262–271. Educational Research. Group approaches to reducing aggression and bullying in school. A whole-school curriculum approach in bullying. J. 43. U D. Cillessen.. The dyadic nature of social information processing in boys’ reactive and proactive aggression. J. R. (2002). (2007). Bullying in schools (str. Hazler. 39 (7): 829–840. 2.. Peer contributions to bullying in schools: Examining student response categories. 80. G. (2001). Bullying: Perceptions of adolescent victims in the Midwestern USA School Psychology International. & Hazler. Coie.). S. R. R. Hubbard. Pepler. S. Herbert. Social Development. (2001). D. M. Naturalistic observations of peer interventions in bullying. Swearer (Eds. 133–46. & Craig. 441–455. & Schwartz. Harlow. D.). (1983). H. N. Mogućnosti prevencije antisocijalnog ponašanja u školi. Heinemann. Stoddard. M. G. & Lamb. (2000). D. & Finkelhor. & Harlow. N. L. 33. Teachers’ attitudes toward bullying.). D. (2004). Metode i tehnike socijalnopsiholoških istraživanja. Beograd: Centar za primenjenu psihologiju Društva psihologa Srbije. (1972). J. & K. 512–527. (1980). and Green.. [Bullying. H.. The affectional systems. B. Carney. R. 268–280.. Prevention of bullying in German schools: An evaluation of an anti-bullying approach. M. 11 (4). J. K. Holt. R. 287–334. L. England: Tretham Books. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja. (1965).. Havelka. J. Group Violence among Children and Adults. (2001). S. (2004). M.. The encyclopedic dictionary of psychology. 229–243. Harré. No. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. Bell. 41. Response-Shift Bias: A problem in evaluating interventions with pre/post Self-reports.. W. J. Bullying in American schools. J.. D. (2001). A. Chicago.Reference | 307 Hanewinkel.. Journal of Personality and Social Psychology. & Keyes. Espelage & S. S.. Cambridge: Cambridge University Press. i Popadić. Pepler. L. Gruppvåld mellan barn och vuxna. 4. (2000).. Hoover. Oliver. Hrnčić. R. (1992). 10. Behavior of Non-Human Primates.. Adult recognition of school bullying situations. Group Dynamics: Theory. J.] Lund: Natur och kultur. Vol. 13. D. (1998). D. U D. Poster predstavljen na: National Association of School Psychologists Annual Convention. 1.

Peer harassment in schools: The plight of the vulnerable and victimized. Juvonen. M. (1997). Myths and facts about bullying in schools. Donnerstein (Eds. and dominance in school children: Evidence of continuity and change with age. (1988). L. U R. C. L. Dubow. Aggressive Behavior. Brunton. I. (1998). 349–359. 124–138.. R. 66 (4). R. Weiler. Conoley (Eds. (1984). C. Child Development. D. Jackman. Annual Review of Sociology.. (1992).. Violence in social life. G. S. . G. M. School violence intervention: a practical handbook (str. psychological adjustment. Human Aggression: Theories. The role of social information processing and cognitive schema in the acquisition and maintenance of habitual aggressive behavior (pp. Johnson. 92. L. R. et al. (1989). & Eron. Journal of Educational Psychology. E. & Graham. Continuity of aggression from childhood to early adulthood as a predictor of life outcomes: Implications for the adolescent-limited and life-course-persistent models. (2004). & Smith. Huesmann..308 | Nasilje u školama Hudley.. P. K. S.. The gene illusion: Genetic research in psychiatry and psychology under the microscope.) (2001). (2006). J.. Joseph. A. R. 13–24. (1993). J. and school functioning in early adolescence. 201–212. P. A.. Geen & E. 426–459).. 20 (6). Stability of aggression over time and generations. P. small screen: The role of television in American society. Juvonen. Jollife.. 208. Huesmann. R. G. (2009). M. A. Britton. and Implications for Policy. Huesmann. 3. 1351–52. 540–550. A. et al. Behavioral Health Management. E. 387–415. D. Huesmann. (1965). New York: Academic Press. Child Development. N. Nature. R. P. Perone. Lincoln.. (1997). W. An information-processing model for the development of aggression. Eron. (2000). An attributional intervention to reduce peer-directed aggression among African-American boys. 459–506. (2005). L. (Eds. J. Melville. Developmental Psychology. & Graham. M. L. 14. Conflict resolution and peer mediation programs in elementary and secondary schools: a review of the research. D. Aggressive Behavior. European Journal of Personality. & Shanok. Examining the relationship between low empathy and bullying. Hyman. Jacobs. 73–109).). Individual differences and the trait of aggression... Lefkowitz. Huesmann. L. L.. M. (1987). New York: Guilford Press. Romano. (1996). Huesmann. S. Aggressive Behavior. U A. L.. Aggressive behavior. 64. (2002). Big world. P. & Graham. Review of Educational Research.. 95–106. F. Huston. Goldstein & J. 35. 28. 36–40.. New York: The Guilford Press. Research. 1120–1134. R. Rough-and-tumble play. C. D. 72. Humphreys. & Johnson. & Boxer. & Farrington. D. D. A. Juvonen. & Guerra. 136–149. friendship. J. 25 (2).). 58.. NE: University of Nebraska Press. Children’s normative beliefs about aggression and aggressive behavior. mental subnormality and the XYY male.. L. Victims and victimizers: The two faces of school violence. Nishina. New York: Algora Publishing. Peer harassment. 32. 408–419.. Journal of Personality and Social Psychology.

The relationships between social intelligence. 267−278. (1993). 30 (3). Rothberg. Conoley (Eds..). Victimized children’s responses to peers’ aggression: Behaviors associated with reduced versus continued victimization. 19. 102. Društvena istraživanja. Keresteš. Developmental and social influences on young girls’ early problem behavior. B. G. E.). Kim. C. L. A. (1999).. Garfield (Eds. Journal of Consulting and Clinical Psychology. Development and treatment of childhood aggression (str. Fuqua–Whitley. A. family. C. (2000). K. Zhang. & Li. Kochenderfer.. New York: Wiley. Kazdin.. Salmivalli. D.. Children’s aggressive and prosocial behavior in relation to war exposure: Testing the role of perceived parenting and child’s gender. P. G. 32. R.. A. Treatment of antisocial behavior in children: Current status and future directions. R. American Journal of Community Psychology. U A. E. F. Children’s experience of violence in China and Korea: A transcultural study.. New York: Holt. Psychological Bulletin.. Cognitive-behavioral therapies with youth: Guiding theory. 3–4. the contributions of community.. Bergin & S. Psychological Bulletin. C. School violence intervention: a practical handbook (str. (2007). C. (1998). The joy of violence: What about violence is fun in middle-school? American Journal of Criminal Justice. J. 93–106). 34. & Ahlbom. Kim.. Development and Psychopathology. Children’s coping strategies: Moderators of the effects of peer victimization. (1994).. Kaukiainen. Kazdin. Kendall. J. Keresteš. J. 38 (2). & Tapasak. Mjerenje agresivnoga i prosocijalnoga ponašanja školske djece: usporedba procjena različitih procjenjivača. Park. 61. 341–360). R. P. L. G. P. B. A. (1987). Ronan. 9.). & Skinner. & Jolley. Developmental Psychology. C. K... Handbook of psychotherapy and behavior change (str. 241–264. Rinehart and Winston. (1997). M. Hillsdale. 187–204. 59−73.. Aggression in children/adolescents: Cognitive-behavioral treatment perspectives. (2006b). D. H. (2002). Classroom management.. M. Österman. A. Björkqvist. K. H... Keller. 15.. 1–2. Keenan. 121. K. D... I. Y. K. Kendall. Rivara. P. 24 (9). Astor. 543–594). Kellerman. 1163–1173..Reference | 309 Kaufmann. 95–113. (1997). and school variables to student victimization. & Zeira. Rubin (Eds. K. Pepler & K. & Epps. D. D. (2006a). L. K. C. NJ: Erlbaum. U D. J. Lagerspetz. and emerging developments. 187–203. H. New York: The Guilford Press. Aggressive Behavior. current status. 81–89. U A. and three types of aggression. S. Preventing youth violence: what works? Annual Review of Public Health. (1997). R. J. Benbenishty.. & Shaw. International Journal of Behavioral Development.. (1970). empathy. . S. Khoury–Kassabri. E. Kochenderfer–Ladd. 227–239. Kerbs. Lu. J. (1990). Child Abuse and Neglect. 271–292. M. 25. G. 235–247. A. K. W. & Ladd.. J. & Mercy. Psychotherapy for children and adolescents. A. Goldstein i J. Aggression and Altruism: A Psychological Analysis. (2004). 12–29.

Factors influencing teacher identification of peer bullies and victims. LaFontana. & E. bully/victims. 28. S. Power. (2003). Psychological Assessment. Manz. & Peltonen. J. U J. K. 14. B.. & Pelletier. S. & Cillessen. 38. 635–647. M. (2001). E. (1982). U D. School Psychology Review. Hindhead: Health Habit Publications. S. S.. (1988). Violence in schools: cross-national and cross-cultural perspectives (str.). estimation of relational adjustment. Lane (Еds).. i Trkulja. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja i Viša škola za obrazovanje vaspitača Vršac. E. Costigan. Laskey. and King. H. 44. H. Socijalni odnosi i obrazovanje. IP „Žarko Albulj”. (2007). & Nabors.. G. W. P. Kraus. (1999). Lajović. Krauss. Bullying in the Junior school. T. (2002). . A. Kupersmidt.. 11–36). Beograd: Savez pedagoških društava Srbije (prevela Darinka Grabovac)... Lane. 45–52. A. Lagerspetz. H. & Vaughn. H. Srna (urednik).1016/j.. (1989). J.. B.005.. Journal of School Psychology. The use of coping strategies by Danish children classed as bullies.. Children’s perceptions of popular and unpopular peers: A multimethod assessment. doi:10. (1657/1954). and not involved. S.. (1992). T. How to beat bullying: a successful self-help course. K. 140–146). G. Velika didaktika. Beograd: Centar za brak i porodicu. Leff. U F. and characteristics of identified victims. Berts. S. J. 505–517.. (2002). L. J. H. Krnjajić. T. Schoolbased aggression prevention programs for young children: Current status and implications for violence prevention. S. Identifying victims of peer aggression from early to middle childhood: Analysis of cross-informant data for concordance. prevalence of victimization. Bullying in Schools. Tipovi i situacije zlostavljanja i zanemarivanja u školi. K. L. C. Is indirect aggression typical of females? Gender differences in aggressiveness in 11 to 12-year-old children. Conceptualizing violence.07.310 | Nasilje u školama Kochenderfer–Ladd. 74–96. E. R. 1. Patterson. A. 403–414. B. (1989). 14. Wesner. 344–363. J. Journal of Educational Psychology. & B. Björkqvist. (2001). 23. Tattum & D.. M. 86–90. jsp. P. P. Kristensen. Scandinavian Journal of Psychology. Lancelotta. K. Scandinavian Journal of Psychology. W. Björkqvist.. Aggressive Behavior. H. Relation between types of aggression and sociometric status: Peer and teacher perceptions. K. 30. Komenski. School Psychology Review. Kochenderfer–Ladd (2002). Teachers’ views and beliefs about bullying: Influences on classroom management strategies and students’ coping with peer victimization. Leff. & Smith. 81. K.2007. Power. Group aggression among school children in three schools. T. Denmark. Developmental Psychology. New York: Springer. Od grupe do tima: multidisciplinarno usavršavanje stručnjaka u sistemu zaštite dece od zlostavljanja i zanemarivanja (str. A. (2005). in response to different (hypothetical) types of bullying. M. 479–488. victims. Ladd. J. Lagerspetz. Midlarsky (Eds.. T. Stoke-on-Trent: Trentham Books. D. M.

X. School Psychology International. X. L. (2008). Psychology of Men and Masculinity. D. Lopez. NJ: Erlbaum. (1997). Office of Justice Programs. J. School size and youth violence. Limber. The judgement of behaviour as aggressive and sanctionable. Q. Handbook of school violence and school safety: From research to practice (str. (2001). 16. Loeber & D. European Journal of Social Psychology. Thousand Oaks. 313–331). U M. Melton. Serious and violent juvenile offenders: Risk factors and successful interventions (str.. Pepler. U P. Loschper.. Research in Brief. and Violence. 65. & Bornewasser. New York: Cambridge University Press. Henrich. DC: US Department of Justice.. C. Implementation of the Olweus Bullying Prevention program in the Southeastern United States. Tracy. Stewin. A. Bullying in American Schools A Social-Ecological Perspective on Prevention and Intervention (str. (2007). P. & Emmer. Ma.. D. Violence among middle school and high school students: Analysis and implications for prevention. Rigby (Eds. (2002). L.Reference | 311 Leung. Disentangling the „whys” from the „whats” of aggressive behaviour.). M. H. (1984). The Olweus bullying prevention program: An overview of its implementation and research basis. Little. J. Peer Victimization: The nature and prevalence of bullying among children and youth. V. 351–364). (2008). International Journal of Behavioral Development. W. (2003). (2004).. CA: Sage. M. 27.). 55–79). & Hawlwy. V. U S. & Flerx.. S. Singer & R. Mass. F. Handbook of Children. A. Jimerson & M.: Blackwell. L. V. 391–404. M. 122–133. H. 13. & K. Smith. S.. Espelage & S. (2006b). 28–40. Research Papers in Education. Cyberbullying in Schools: A Research of Gender Differences. Mahwah. Bullying in schools: How successful can interventions be? (str. Ca. 157–170. D.. (1998). 293–307). Mummendey. 3. Washington. S. and remedies. Li. S. U R. U N. Limber. effects. & Derzon. Rutter (Ed. Farrington (Eds. U D. T. & Ferris.. Rutter’s child and adolescent psychiatry. 86–105). 27 (2).). S.: Sage Publications. Malden. 14. (2004). G.. G. Bullying in school: Nature. D. Lockwood.. Swearer (Eds. Bullying in middle school: Individual and school characteristics of victims and offenders. Pardini. Journal of Economic Behavior & Organization. Nation. S.. Limber. Linneweber.).. P. Limber. (2002). Lipsey. London: Lawrence Erlbaum Associates. Lochman. Culture. Thousand Oaks.. Implementation of the Olweus bullying prevention program in American schools: Lessons learned from the field. M. E. Parenting programs. C. Predictors of violent and serious delinquency in adolescence and early adulthood: A synthesis of longitudinal research.. Furlong (Eds. Wilson (Eds. & Mah. Jones. Dowd. 63–89. E. J. .. D. (str. 318–333. (2006a). A. E.). A. 247–270. Ma. School Effectiveness and School Improvement. D. M. G.). National Institute of Justice. Influences of beliefs and values on male adolescents’ decision to commit violent offenses. L.

U P. Smith P. Il bullismo come processo di gruppo. 23. & Smith. (2005). K. & Isava. U R. Y. Bystanders in Schools: What Do They Do and What Do They Think? Factors Influencing the Behaviour of English Students as Bystanders. & Costabile A. Eta Evolutiva. New York: Cambridge University Press. 66. Northvale. Mennuti. Cognitive-behavioral interventions in educational settings: a handbook for practice (str. (2008). Pastoral Care. Junger–Tas. Giannetti E. Christner (Eds. K. 51–6. dynamics. Mennuti.. Aggression and Violent Behavior. Morita. Christner. 245–258. A.). M. (1999). Mahdavi.. H. Menesini E. coping styles and relevant contextual factors.. R. Cross-national comparison of children’s attitudes toward bully/ victim problems in school. (2000). Mellor... June. & A. & Dearing.). McAuliffe. Freeman. Catalano. E. M. M. Marano. Presentation to the Conference on Persistently Safe Schools – Philadelphia (September 11–14. 23 (1). B. Affective and predatory violence: A bimodal clas-sification system of human aggression and violence. W. European Journal of Developmental Psychology. Mclaughlin. McEllistrem. 4.. Meloy. (2007). Nema zemlje za starce. Emotional regulation and display in classroom victims of bullying: Characteristic expressions of affect.. Hubbard. Menesini.. & P. McEvoy. F.312 | Nasilje u školama Mahady–Wilton. 18–32. R. R. Marcus. A. Gueldner. A. D. L. 2005). Merrel. Big bad bully. Eslea M. H. R. NJ: Jason Aronson. C. Genta M. (1990). T.. M. (2000). Smith. J. . 3–20). 23. Meichenbaum. Fonzi A.. 77.. 2007. S. Individual risk factors or group dynamics? An investigation of the scapegoat hypothesis of victimisation in school classes. (1995).. 17–22. 2008). A. K. Slee (Eds. An introduction to a schoolbased cognitive-behavioral framework. Edinburgh. W. M. Arnold. Ross. & Gini. E. The nature of school bullying (str. London: Routledge. J. R. Patterns and policy implications. (1997). M. Teachers who bully students. 26–42. (1988). 167 (4). (2004). A. 10.. Freeman (2006). Reactive and proactive aggression: stability of constructs and relations to correlates. 115–126. 365–382. Adattamento e validazione del Questionario Ruoli dei Partecipanti alla popolazione italiana. (2006).. 28. K. 353–371. K. J. A. E. How effective are school bullying intervention programs? A meta-analysis of intervention research. Morrow. Makarti. (2007). Bullying in Scottish secondary schools. (1971). J.. 227–244. F. P. T. Craig. Olweus. The Journal of Genetic Psychology. London: Routledge. W. Social Development. Aggressive Behavior. W. Rubin. E. D. Scotland. J. & Boyd.. Mellor. K. M. Teachers who bully students. The psychopathic mind: Origins. (2005).. R. E. G. R. R.. B. Journal of Abnormal Psychology. 9 (2). Beograd: BeoBook (preveli Milan Šećerović i Vuk Šećerović). Aggression and violence in adolescence. 1–30. Spotlight. Psychology Today. 91–111). J. & Goodman. SCRE... Training impulsive children to talk to themselves. D.. School Psychology Quarterly. and treatment. D.

337–342. H. The nature of school bullying: A cross-national perspective (str. Beograd: Fakultet političkih nauka. Psychological Review. Montenj. Krauss. Midlarsky (Eds. Violence in schools: cross-national and cross-cultural perspectives (str. Moeller. Beograd: Publikum. Nansel. London: David Fulton. A.. & DePaulo.Reference | 313 Midlarsky. 309–323). T. Beograd. (1962/1979). K. H.. Youth aggression and violence: A psychological approach. (2005). The relationship of empathy to aggressive and externalizing/antisocial behavior. M. & Eisenberg.. (2001). M.. Japan. (2005). A. U. Journal of the American Medical Association. & P. J. G. Morris. T. K. & Taki.. & Klain. & E. (2001). 13. Journal of Abnormal Psychology. 3–10. S. The frustration-aggression hypothesis. (1988). N. Loschper. Mahwah. U F. W.. E. S. R.... Bullying and Ijime in Japanese Schools. P. H. R. A. Violence in schools: cross-national and cross-cultural perspectives (str. (1580/1977). 169–190). E. (1982). Zeitschrift fur Sozialpsychologie. (1941). (1999). Aggresiv sin dimmer die anderen. Naito.. Midlarsky (Eds. Morita. Slee (Eds. L. L. 20 (2). Okvirni akcioni plan za prevenciju nasilja u obrazovno-vaspitnim ustanovama. J. U. I. Psychological Bulletin. & Ertesvag. zlostavljanja i zanemarivanja u obrazovno-vaspitnim ustanovama. Adolescence-limited and life-course-persistent antisocial behavior: A developmental taxonomy. Wesner. & Beckwith. Bornewasser. W. U F.. U P. M. (ur.. Morita.. W.). R. Catalano. E. Ministarstvo prosvete Republike Srbije (2008). (2008). W. J. T. Bullying in Scandinavia.. Y. GeneWatch. U E.. Psychological Review. M. Munthe. V. B.: Lawrence Erlbaum. S. (1941). Miller. 100. 324–344. Posebni protokol za zaštitu dece i učenika od nasilja. P. Soeda.. R. & E. 285 (16). Denmark.). N. Ministarstvo prosvete Republike Srbije (2007).). E. (1989). H. M. Smith. Wesner. R. Attributional bias among aggressive boys to interpret unambiguous social stimuli as displays of hosti-lity. K. C. & Linneweber. Munthe (Eds. G. Mimdthassel. A history of violence in the schools. D. J. M. Junger–Tos. Miller. 48. V. (1998).. B. 2094–2100. Overpeck. Soeda. M. Moren. Denmark. 177–193. & Gielen. .). NJ. T.. Beograd: Kultura (prevela Mila Đorđević).. Schools implementing Zero: The process of implementing an anti-bullying program in six Norwegian compulsory schools. N. 9. Krauss. K. Simons–Morton. (1979).. (2007). 701–774. E. Ruan. Bully behaviors among US youth: Prevalence and association with psychosocial adjustment. Shen. Milosavljević. H. & Scheidt. 37–58). Bullying: An international perspective (str. Roland & E. Duh vremena. New York: Springer. Ogledi. 459–468. Moffitt. S. H. & Dollard. (1993). Miller. Social learning and imitation. Mummendey. Olweus.). 103.. Nasilje nad decom. Pilla. London: Routledge. Pierce. Nasby. Hayden. New Haven: Yale University Press. 153–172. Y. Beograd: BIGZ (prevela Nadežda Vinaver). Journal of Educational Change.. Deconstructing violence. 66–78). 89. New York: Springer.

.314 | Nasilje u školama National Institutes of Health. P. 10. The prevalence of bullying by text message or email: Results of a four year study. & Lussier. Nishina. M. 48. C... Stability of aggressive reaction patterns in males: A review. W. Connolly. 1–13.. Washington. Stockholm: Almqvist & Wiksell. 247–261).. 1–28. E. 22. 437–452. R. London. S. S. Sedigdeilami. Journal of Adolescence... I. (2006). Newman. (2006). J. Peer involvement in bullying: Issues and challenges for intervention. CO: Westview Press. & Cowie. Nisbett. 347–365. (1996). D. 852–875. J.. Olweus. & LaSalle S. D. (1994). Smith. From past to future: School violence in a broad view. R.. Journal of Adolescence. Aggression in the schools: bullies and whipping boys. Smith (Ed). ‘Early lessons in bullying and victimization: the help and hindrance of children’s literature’. 93. E. str. Nock. R. & Craig. C. 76. A. R. 52 (1). Prevalence of bullying and victimization among Canadian elementary and middle school children. Child Development. Craig. Daily reports of witnessing and experiencing peer harassment in middle school. (1978). (2001). (1999). F. D.. Popularna muzika iz Vitule. Pepler. Violence and US regional culture. Progress review of the psychosocial treatment of child conduct problems. Olweus. P. Hackkycklingar och översittare [Bullies and whipping boys]. Newman. National Institutes of Health state-of-thescience conference statement. H. T. 137–43. Contemporary Education. (1973). B. Psychological Bulletin. Pepler. (1980). Clinical Psychology: Science and Practice. American Psychologist. 34. School Counselor.. & Rivers. 7. J. Violence in schools: The Response in Europe (str. R. How students and teachers view the seriousness of peer harassment: When is it appropriate to seek help? Journal of Educational Psychology. and Charach. & Nordfjörd. Beograd: Laguna (prevod Spasa Ratković). N. K. Washington.. The effectiveness of peer support systems in challenging school bullying: the perspectives and experiences of teachers and pupils. & Murray.. Tackling violence in schools: A report from Iceland. DC. Journal of Educational Psychology. 97 (3). S. 85. Culture of honor: The psychology of violence in the South.. B. 457–470. (2000/2005). D. P. (1979). W.. Atlas. (2003). M.. DC: Hemisphere. (2003). (1999). Routledge. (1997). D. Newman. & Juvonen. Ólafsson. Murray. Boulder. Poster predstavljen na: Meeting of the Society for Research in Child Development.. D. Journal of Clinical Child Psychology.. O’Connell. 22 (4). A. 435–450. (1993). Poster predstavljen na: British Psychological Society Annual Conference. Naylor. Olweus. F. R. 398–410. J. Young. O’Connell. U P. April. Oliver. K. (2005). Cardiff.. Niemi. Confrontation with aggressive peers at school: Students’ reluctance to seek help from the teacher. Nisbett. Noret. 441–449. & Cohen. R. 42. (2005).

P. Bully/victim problems in school: Knowledge base and an effective intervention program. Norway: Research Centre for Health Promotion. Cambridge: Cambridge University Press. Peer harassment: A critical analysis and some important issues. Mimeo. & Mihalic. Tokyo: Japanese Ministry of Education. A practical guide to coping for schools (str. O’Moore. Zagreb: Školska knjiga (prevela Gordana V. U K. Bullying. What do teachers need to know? U M. Olweus. Crime & Law. S. Bullying at school: What we know and what we can do. Morita. U R. Olweus. Olweus. Mobbing – Bakgrunn og tiltak. Aggression and violence throughout the life span (str. Nasilje među djecom u školi: Što znamo i što možemo učiniti. D. . 56–69). 269–283.: Center for the Study and Prevention of Violence. 4 (6). 18. Bullying among school children: Intervention and prevention. Smith. D. Mobbning i skolan. L Quinsey (Eds. (1999). Vol.). D.). Oxford: Blackwell. The Revised Olweus Bully/Victim Questionnaire. (3–20). Oslo: Kirkeundervisnings-og forskningsdepartementet. S. (1991). The Olweus bullying prevention programme: design and implementation issues and a new national initiative in Norway.: Longman Group. Olweus. CO. B. Olweus. E. NJ: Erlbaum. (2005). Pepler & K. (1993b). Olweus. M. O’Moore. McMahon. (1996). B. CA: Sage. D. D. 100–125). D. Bullying in Dublin schools. & V. D. D. Mimeo. University of Bergen. D. Newbury Park. D (1992). Elliott (Ed. 11 (4). Routledge. 10. D. Rubin & J. (1983). (1989). Graham (Eds. U J. R. Bullying or peer abuse at school: Facts and intervention.. (1995). Juvonen & S. Norway. P. Norway: Research Centre for Health Promotion.) The Nature of School Bullying: A CrossNational Perspective. & Hillery. Olweus. and shyness (str. Victimization by peers: Antecedents and long-term outcomes. DeV. Y.). D. Limber. Sweden. UK. & Kirkham. Olweus. D. 13–36). Olweus.. Popović). Cross-cultural study of bully/victim problems in school: Final report for Norway to Japanese Ministry of Education. Current Directions in Psychological Science. Olweus. Psychology. Hillsdale.Reference | 315 Olweus. Olweus. K. London. 389–402. Stockholm: Almqvist & Wiksell. D. The Irish Journal of Psychology. & Hillery B. inhibition. J. Harlow. R. A. D. Olweus. The Olweus Bully/Victim Questionnaire. D. Boulder. 27. Peters. & Solberg. U P. (1991). Irish Journal of Psychology 10: 426–441. Bergen. O’Moore A. Bullying in schools – how successful can interventions be? (str. M. C. 196–200. (2004). & Roland. Olweus. Rigby (Eds. Junger–Tas. and effects of the Olweus Bullying Prevention Program. Asendorf (Eds. The Bullying Prevention Program: Blueprints for Violence Prevention. M. Social withdrawal. (1993a). Olweus. (1998). (1999).. 315–341).).. (1986). Smith. D. Catalano. Self-esteem and its relationship to bullying behaviour. Olweus.. Aggressive Behavior.. New York: Guilford Press. Slee (Eds. (1998). Bergen. 170–190. D. J. Peer harassment in school: The plight of the vulnerable and victimized. A useful evaluation design. Olweus. (1997). University of Bergen. (2001).). A. H. (2001). M. F. U P.

B.). N. R. Journal of Early Adolescence. Comparison of peer. 73. & Frankowski. G.. Spain. Kirkham. J. (1994).. Peer and self-estimated aggression and victimization in 8-year-old children from five ethnic groups. & Mora–Merchan J. Journal of Early Adolescence. Health Education Research. A developmental perspective on antisocial behavior. Österman. Patterson. 2. G. Outcome evaluation of a multi-component violence-prevention program for middle schools: The Students for Peace project. (Eds. A... J. J. DeBaryshe. Catalano. T. 125–144. M. OR: Castalia. N. (1967).). Ortega R.. K. American Psychologist. J. Kaukiainen.. 141–169. J.. Journal of Applied School Psychology. R. K. 237–253).. R. (1999). London: Routledge. R. Educational Psychology. L. 20: 411–428. & E. 18. K. & Hopmeyer. D. Slee (Eds. A. Bosch. (1992). & Horne. (2000). M. J... Bullying prevention: Creating a positive school climate and developing social competence. 50–67. The Nature of School Bullying: A Cross-National Perspective. Kelder. Smith. R. M. Morita. & Lera. T. New York: Springer. Dostupno na http://www. Littman. (1998). G. (1982). K.bullying-in-school. A. Lagerspetz... P. H. R.). Orpinas. & McAlister. Irish Journal of Psychology.. Hostile attribution of intent and aggressive behavior: A meta-analysis.info. Mora–Merchán. P. & Fraczek. A. W. A. The Aggression Scale: A self-report measure of aggressive behavior for young adolescents. Paul... M. 15. (1997). (2006). R. J. The Seville anti-bullying in school project. Junger–Tas.. J. Dynamics of peer victimization in early adolescence: Results from a four-year longitudinal study. Zhang. S. L.. local authorities and the Internet [E-Book]. & Bricker. U P. 32 (5). Aggressive Behavior. Björkqvist. Patterson. Bullying behaviour in Irish schools: a nationwide study.. Paphazy. H. Midlarsky (Eds.. OR: Castalia.. 18. W. Washington. & Ramsey. J. 916–934. 45–58. 20. Koops. 113). and Smith. P. Denmark. 25–43. Antisocial boys.. DC: American Psychological Association. R. Orpinas. Murray.. U F. E. R. Ortega. Orobio de Castro. Violence in schools: Australia. Veerman. (2001). Monographs of the Society for Research in Child Development. The role of media. & Cillessen. 19. H. H. Eugene. Ortega. Assertive behavior in children: A step toward a theory of aggression.. (2000). Pakaslahti. R. 113–123. Eugene. (2000). & Keltikangas–Jarvinen. 21. Huesmann. J. T. W. J.316 | Nasilje u školama O’Moore.. Aggressive Behavior. J. R. Acting against school bullying and violence. Coercive family process. P.. M. A. Orpinas. 329–335. Whole No.. Violence in schools: cross-national and cross-cultural perspectives (str. Patterson. Y. B. (1989). Frankowski. Krauss. Patterson. L. Wesner. E. A. L. (2002).. 177–190.. A. . Q. & Monshouwer. Reid. & Dishion. C. Olweus.. 26. 44. (2003).. & Jäger. G. teacher and self-assessments on adolescent direct and indirect aggression. Sociometric popularity and peer-perceived popularity: Two distinct dimensions of peer status. B. Child Development. Parkhurst. (2005).

K. Atlas.. J. E.. W. D. (2000). Schools and bullying: school factors related to bullying and school-based bullying interventions.). Pellegrini. New York: Elsevier Academic Press. U. W. Canadian Journal of Community Mental Health. (1999).. J.).. & Polaha. & Rasmussen. D. O’Connell. M. Pettit. S. Pellegrini. A. Hill & B. Pepler. Rigby (Eds. (1994). 24. Bullying in schools: How successful can interventions be? (str. 292–319). J. A. D.. Bullies and victims in school: A review and a call for research. 24. 159–176). W. S. Phye (Eds. Pepler.. & K. D. & Perrry. 802–806. (1986). (2008). C. M. British Journal of Criminology. Perceptual and attributional processes in aggression and conduct problems. D. Bullying: implications for the classroom (str. & Kennedy. A. Elementary school children’s rough-and-tumble play and social competence.. Cambridge: Cambridge University Press.). Hartup (Eds.). P. U P. C. victims.. M.. Cambridge: Cambridge University Press. Conduct disorders in childhood and adolescence (str. Who’s who in the pecking order? Aggression and ‘normal violence’ in the lives of girls and boys. 807–814. An evaluation of an anti-bullying intervention in Toronto schools. Petrović. Phye (Eds. Bullying: implications for the classroom (str. Shantz & W. U C. D. 216–224. . Developmental Psychology. Victims of peer aggression. (2004). A. (2004). C. Sanders & G. W. D. (1995). L. D. U J. A. Conflict and the development of antisocial behavior.. L. A. Craig. G. & Craig. J. 91. (1998). R. Making a difference in bullying: Evaluation of a systemic school-based program in Canada. 43. School bullies. Kusel. 57. Bartini. Child Development. Perry. Sanders & G. 177–202). A. Vol. Developmental Psychology. Perry. Beograd: Filozofski fakultet u Beogradu. D. Conflict in child and adolescent development (str. Maughan (Eds. E. 548–553. 165–176. Perry. Cognitive social learning mediators of aggression. C.Reference | 317 Payne. 92 (2).. 301–329). A. 125–140). Developmental Psychology. 13. & Gottfredson. S. Journal of Educational Psychology. Phillips. 710–728. L. & Charach. J. A Peek Behind the Fence: Naturalistic Observations of Aggressive Children with Remote Audio-Visual Recording. J. (1988). Ziegler. Journal of Educational Psychology. Konflikti u vršnjačkim odnosima na adolescentnom uzrastu: karakteristike i efekti. U C. Pepler. 19. 700–711. D. Journal of Applied Developmental Psychology. P. 6. Pellegrini. Pepler. D. D. (2004). 31. M.. G. & Brooks. Pellegrini. Perry. New York: Cambridge University Press. 2008. D. An empirical comparison of methods of sampling aggression and victimization in school settings. C. G. Perry. & Mize.. (1992). A. G. 360–366. and aggressive victims: Factors relating to group affiliation and victimization in early adolescence.. (2003).. & Bartini. D.. Bullying during middle school years.. A. 95–110. No. Pellegrini.. (1988). Craig. E. D. (2004). Smith. U C. Doktorska disertacija. F.). & Charach. New York: Elsevier Academic Press. D.

(2007a). & Woodruff. (1989). 39 (2). 18. 10: 95–104. D. Washington. Nasilje u osnovnim školama u Srbiji: oblici i učestalost.). 347–366. Rahey. Rigby. Psihologija i društvo (str. Bezbednosni rizici u školama: modeli otkrivanja i reagovanja (str. 69–84). Slik stopper vi mobbing. Today’s Education. J. 13. i Plut.. Journal of Adolescence. U Z. (2007). K. i Plut. Rigby. (2002). 563–576.318 | Nasilje u školama Pikas A.. (1976). D. Psihologija. Kuzmanović (urednici). Empirijska istraživanja u psihologiji (zbornik radova) (str. D. . Puckett. K.. D. U S. Rasprostranjenost nasilja u školi – zavisnost od načina definisanja i merenja. Rigby. Riches D. Popadić. B. Beograd: Fakultet bezbednosti. 40 (2). (2007). London: Jessica Kingsley. U D. DC: National Academy of Sciences... Moderators of the association between relational aggression and perceived popularity. (1973). 23. School Psychology International. 36. U M.. 57–68. N. 62. M. Reagovanje dece i odraslih na školsko nasilje. 202–20. (2006). Pikas A. D. Krnjajić i B. (1997). Individual and school predictors of middle school aggression. Aggressive Behavior. M. D. (2007a). 281–296. B. M. Aikins. Pulkinnen. L. 38. W. 1. W. K. Understanding and preventing violence. K. J. A. Novi Sad: Filozofski fakultet u Novom Sadu. Beograd: Institut za psihologiju. 322–347. & Cillessen. Effects of peer victimization in schools and perceived social support on adolescent well-being. G. Offensive and defensive aggression in humans: A longitudinal perspective. (2007b). & Craig. 17. K. Save the Children. i Popadić.) 1993. A. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja. Smederevac (urednici). S. & Roth.). (1996). Peer relations at school and the health of children Youth Studies Australia. Popadić. Beograd: Institut za psihologiju. Adult bullying: Perpetrators and victims. Reis. D.. 153–168). A pure conception of mobbing gives the best for treatment. U lavirintu nasilja: istraživanje nasilja u ustanovama za decu bez roditeljskog staranja u Srbiji. Vol. Attitudes and beliefs about bullying among Australian school children. Irish Journal of Psychology. 1–28). Evaluation of an ecological program to reduce bullying in schools. D. (1987). (2008). H. Oslo: Gyldendal. Does the chimpanzee have a theory of mind? Behavioral and Brain Sciences. (1978). 1. Pratt. T. Youth & Society. 34. Aggressive Behavior. (2002). 18–19. (1987) The phenomenon of violence. i Popadić. Riches (Ed. 13–17. New perspectives on bullying. J. Bullying in schools and what to do about it. New York: Blackwell. D. Rigby. Plut.. 309–328. J. (2000). Đurić (prir. Plut. 97–104). i Plut. (Eds. Rigby. & Mulhall. D. Canadian Journal of Counselling. P. 515–526. P. M. Positive approaches to disruptive behavior. G. Melbourne: ACER. 197–212. (1997). Premack. The Anthropology of Violence (str. D. (1998). Pojam i tipovi nasilnog ponašanja dece i omladine. L. Nasilje u školama – oblici i učestalost. Randall. (2007b). London: Routledge. Biro. Reiss. Trockel. Popadić. Popović–Čitić.

(1997).). Models in child and family mental health. C. June. Swenson. Bullying: A developing tradition of research and management. 33–42. Student bystanders in Australian schools. U E. 23–28. E. 36. U M. Mahwah. Roland. 27. & Waller. 233–247. The Journal of Social Psychology. Bullying from both sides: Strategic interventions for working with bullies & victims. Bullying: An international perspective (str. Bullying in school: Three national innovations in Norwegian schools in 15 years. School Psychology Review. U D.Reference | 319 Rigby. 10–16. T. . Roland. E. P. Roland & E. B. Rigby. 299−312. Rigby. (str. 36–39. Farmer. R. Rodkin. K. Oxford: Heinemann Educational. Models for service delivery in child and family mental health. & Galloway. E. Understanding and Managing Bullying. (2005). 26. Rosenberg. Pastoral Care in Education. Victims and bullies in school communities. E. R. Bullying in schools: and what to do about it. E.. 133. B. Heterogeneity of popular boys: Antisocial and prosocial configurations. & Hodges. Bystander Behaviours Among Israeli Children Witnessing Bullying Behaviour U School Settings. & Idsøe. Pastoral Care. C. Roberts. (2007). 26 (1). G. E. (2000).. L. A. 44 (3). Bullies and victims in the peer ecology: Four questions for psychologists and school professionals. P. V. Dimensions of interpersonal relation among Australian children and implications for psychological well-being. C.).. 32. (1991). 1–21). (1993). P. (2006). Classroom influences on bullying. M. & Hinton–Nelson. Journal of the Australasian Society of Victimology. E. T. Roland.. Rolider. P. 40 (3). 378–387. K.. T. (1993). 135–143. & Johnson B. Victoria: ACER Press. Educational Psychology. Rose. M.. Developmental Psychology. P. Munthe (Eds. (2001). J. (2000). A system oriented strategy against bullying. M.. & Slee. 14–24. & Johnson.. Roland.. 18. E. C. & Maines.. (1996). B. London: David Fulton Publishers.. K. 143–151).. & Munthe. (1989). Rigby. M. 446–462. P. & Ochayon. Tattum (ed. Aggressive behavior. (2006). Robinson. Crying for help: The No Blame Approach to bullying. D. & Van Acker. Developmental Psychology. Roberts. NJ: Princeton University.. London: Sage.. K. Aggressive Behavior. K. 2. 23. Bristol. A.. (2005). 425–440. Expressed readiness of Australian schoolchildren to act as bystanders in support of children who are being bullied. Rigby. W. (1965). Educational Research. (2004). 1 (2). Overt and relational aggression and perceived popularity: Developmental differences in concurrent and prospective relations. Roberts (Ed.. (2003). NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Roland. W. Princeton. C. (2002). Rodkin. Pearl. T. (1997). Society and adolescent self-image. E. Aggression and bullying. The Irish Journal of Psychology. 384–400. & Slee. Roland.). UK: Lucky Duck Publishing. The 1996 Norwegian program for preventing and managing bullying in schools.

K. (2000). . M. International Journal of Behavioral Development. 22 (2). 22. Maughan. 41. Scandinavian Journal of Psychology. & Voeten. (2009). Relational aggression and peer relations: Gender and developmental issues. Olovka piše srcem. & Ouston. M. B. 24. M. G. K. unhappy: The structure of adolescents’ self-concept and its relations to their social behavior. „Female aggression” revisited: Variable. (1998). Intelligent. C. Salmivalli. J. Aggression and sociometric status among peers – do gender and type of aggression matter? Scandinavian Journal of Psychology. J. M. 87–106. Fulker. 1192–1198. attractive. D. W. Salmivalli C.. Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group. Rys.. (2005). Salmivalli... J. P. Bullies. & Lagerspetz. Merrill-Palmer Quarterly. H. VA: American Counselling Association. J. Salmivalli. Rutter. (1979). D. Lappalainen. C. J.. (1996). Childhood bullying and teasing: What school personnel. C. 248–259. A. Aggressive Behavior. Björkqvist. Salmivalli.. Social Learning and Clinical Psychology. Journal of Adolescence. Rubin.. (1954). 453–9. 50. J. V. Participant role approach to school bullying: implications for interventions.. and parents can do. New York: Guilford Press. 30... and Groups (str. and behaviour in bullying situations. M. Mortimore. K. Ryan. i Nešić. P. M. Bukowski. & Bear. Kaukiainen A.. (2004). Rushton. & Kaukiainen. 158–163. Peer networks and bullying in schools. U K. Journal of Research on Adolescence. & B. & Lagerspetz. Laursen (Eds. (1999). A. Kaukiainen.. B. Österman. M. K. & Voeten. K. & Lagerspetz. 305–312. B. M. & Eysenck. H. Neale. C. 10. MA: Harvard University Press. & Kaukiainen. other professionals.and person-centered approaches to studying gender differences in different types of aggression. Salmivalli. (1996). C.. K. 28. Nias. J. G. Altruism and aggression: The heritability of individual differences. well-behaving. G. How do the victims respond to bullying? Aggressive Behavior. Salmivalli. 8. M.. 322–340). C. Handbook of Peer Interactions. Stability and change of behavior in connection with buliying in Schools: A two-year follow-up.. & Smith.320 | Nasilje u školama Ross. Salmivalli. 75 (3) 65–487. (1997). 43.. Alexandria. C.. C. (1998). W. S.) (1975). Huttunen. W. Cambridge.. (2009). victims. 1–15. K.... 17–24. Antibullying programs in schools: How effective are evaluation practices?. C. group norms. 205–218. (prir. D. 333–354. 99−109. British Journal of Educational Psychology. Karhunen. & Lagerspetz. A. K. C. Journal of Personality and Social Psychology.). (1986). (1996). Prevention Science.. (2004). & Peets. Salmivalli. Salmivalli. Aggressive Behavior. Connections between attitudes. (1997). Beograd: BIGZ. Rupnik–Račić. D. J. Salmivalli. Lagerspetz. Aggressive Behavior. A. Relationships. Rotter. 22. and bully–victim relationships in middle childhood and early adolescence. B. Antibullying intervention: Implementation and outcome. 246–258. Prentice-Hall. C. Fifteen thousand hours: Secondary schools and their effects on children. 38..

Kom. J. Smith (Ed). D. S. D. U J. Outsiders at school: The prevalence of bullying and its relation with social status. Savić. J. London: Routledge. Schafer. 100–116). (2001). M. and peer rejection. Schwartz D. Savić–Guteša. Violence in schools: The Response in Europe (str. (2008).. (1997).). M. Gender and age differences in the development of relational/indirect aggression: First results of a meta-analysis. IL: Research Press. M... A. I can problem solve: Kindergarten and primary grades. The early socialization of aggressive victims of bullying. bullying.. S. K. B.. Uletilović. Shariff. Beograd: Filozofski fakultet u Beogradu. 33. Child Development. Simon. Pettit. U P. 1 (4). (2001). S. 665–675. The emergence of chronic peer victimization in boys’ play groups. 1755–1772.. the classroom and the home. Savić. J. Lonely in the crowd: Recollections of bullying. Proctor. K. 2 (1–2). Journal of Abnormal Child Psychology. Rejection.. Savović.. Schafer. 22.. Schwartz. C. N. Banja Luka: NVO „Zdravo da ste”. A. Subtypes of victims and aggressors in children’s peer groups. & Cowie. & van der Meulen. M. Victimization in South Korean children’s peer groups. European Journal of Developmental Science. Dodge. Sharp. J. (1993). 30. K. The culture of the school and the problem of change. Germany: Numerious programmes – no scientific proof. 408–416. P. (2003).. H. (2002). Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja. (1982).. Haag.. 2... 175–190. & Korn. (1999). B. (1992).Reference | 321 Sarason. školi i okruženju. & Coie. Magistarska teza. Smith. Singer. 28.. (2003). M.. (1996). Group Processes and Intergroup Relations. New York: Guilford Press. B. Dimitrijević. J. Juvonen & S. D.. L. Peer harassment in school: The plight of the vulnerable and victimized. Farver. Schwartz. L. D. Champaign. S. S. Y. 113–125. Lee–Shim.. Graham (Eds. Savić. The aggressive victim of bullying: Emotional and behavioral dysregulation as a pathway to victimization by peers (147–174). K.. 293–317. Beograd: D. K. Nova škola: Demokratski preobražaj škole i društva. B. Mora–Merchan. Child Development. D. Dodge. Stavovi učenika prema disciplinskim problemima u osnovnoj i srednjoj školi.. & Štrbac. Boston: Allyn & Bacon. (1998). & Ittel. exclusion. D. (2003). (2000). Chang. (2008). British Journal of Developmentat Psychology. S.. London: Sage. 68. H. Djeca o sebi: Istraživanje o položaju djece u porodici.. Stančić. Schuster. (2005). S. S. and harassment at work and in schools: An integration of results from research on mobbing. 176–189. S. Mahlke. E. A. . Schwartz. N. 64. G. H. P. Cyber-bullying: Issues and solutions for the school. D. Understanding and Supporting Children in Distress. B. 379–394. 181–192. Shure. Schuster. & Chien. Savović. J. Agresivnost učenika u školi. (2004). Schwartz. Scheithauer. Journal of Abnormal Child Psychology. J. & Bates. London: Routledge. European Psychologist. A. A.

J.. 33. L. Educational Research. Olweus. Donnerstein (Eds. P. 94. continuing victims and new victims of school bullying. K. playchasing and real fighting: a cross-national interview study. Bullying: recent developments.. P. Smith. The effectiveness of whole school anti-bullying programs: a synthesis of evaluation research. The nature of school bullying and the effectiveness of schoolbased interventions. . K. E. New York: Cambridge University Press. and Slee. 36 (2). Hunter.. Madsen. & Samara. P. M. Callaghan. Cowie. Children’s perceptions of playfighting.. Smith.. P. L. Who gets bullied? The effect of school... Smith. K. Hoel. P. (ed). Costabile.. Smith. J. K. School bullying: Insights and perspectives. Smith. 80 (5). Smith. P. 167–202).. M. J. Smith. Harmful effects of exposure to media violence: Learning of aggression. (1992). (1999).. & Moody. A follow-up Survey of the DFE Anti-Bullying Pack for Schools: Its use. 41. & Cooper. Child and Adolescent Mental Health. & Peterson. P. British Journal of Educational Psychology. Smith. (1969). and fear. Schneider. Profiles of non-victims. Smith. K. Singer. The dark side of zero tolerance: Can punishment lead to safe schools. (2003). P. and ethnic group. escaped victims.. (2003). Childhood. (1994). & Rawson. School Psychology Review.. The Nature of School Bullying: A Cross-national Perspective. 547–560.. 211–229. Sidanius. J. K. Silberman. K.... C. 189–209. G. (1999). R. & Sharp.. Lockhart. 372–382. Carvalho. T. (1999).) (1999). 74. P... New York: Routledge. K.. Social Development. A. research. Morita. L. Behavioral expression of teachers’ attitudes toward elementary school students. A. Glissov. (2000).. H. F. M. 565–581. Junger–Tas.. Journal of Educational Psychology. Naylor. 175–188. P. Geen & E. (Eds. 267–85. P. M. (2004). S. Smith. K. & Chauhan. Journal of Applied Psychoanalytic Studies. K. 1. M. Talamelli. Smith. 5. (2003). & Ananiadou. L. H. S.. P. and the development of anti-bullying work in schools. U R. London: Routledge. D.. & Pratto. Smith.322 | Nasilje u školama Siann. Victimisation in the school and the workplace: Are there any links? British Journal of Psychology.. R. G. J. gender.). Y. L. 193–212. P. B. P.. H. & Ananiadou. 7. Skiba. P. (1998). K.. D. Human aggression: Theories. Social dominance: An intergroup theory of social hierarchy and oppression. New York: Academic Press. & Donnerstein.. What good schools can do about bullying: Findings from a survey in English schools after a decade of research and action. (2004). London: DfES. K. Smith. London: Routledge. 98–103. Evaluation of the DfES antibullying pack.. (1997). ‘What causes the age decline in reports of being bullied at school? Towards a developmental analysis of risks of being bullied’. (2003). Smith. K.. Research Brief No: RBX06–03. (1994). Smith. Violence in schools: The Response in Europe. R. 9 (3). K. R. K. Catalano. P. K. & Shu. A. & Madsen. S. London: DfEE. M. emotional desensitization. 123–134.. Educational Research. P. 60. 402–407. (2004). and implications for social policy (str. Phi Delta Kappan.

B. & Boulton. Diplomski rad. Olweus.. B. Aggressive Behaviour. Tedeschi. K.. Smith. (2002). aggression. Plan.. 77. M. J. P. Psychological Bulletin. Aggression and Violent Behavior. A. J. Nasilje. P. (2000). V. B. magistarski rad. San Francisco: Jossey–Bass. Suris.. 45–57). Stoke-on-Kent: Trentham Books. Sutton. R. S.Reference | 323 Solberg. J. (1974). P. N. The problem-solving approach to adjustment. H. Bullying in Schools (str. C. I. (1892). knjiga LXXIII. Health Promotion International. (1997). M. Filozofski fakultet. K.. P. Beograd: Republički zavod za statistiku Srbije.. Tedeschi. & Endresen. Šimić.. British Journal of Educational Psychology.. 23 (1). Sutherland. & Olweus. & Felson. (1976). 16. 165–227. Kasher. (2007). Srna. (2003). 435–50. Statistički godišnjak Srbije (2008). G. 239–68.. (2003).. E. 17.. (1999). (2008). A. 195–210.. I. 29.. (1994). M. P. . Stevens.. P. Lind. Lane (Eds.. Bullies and victims at school: Are they the same pupils? British Journal of Educational Psychology. Spasić. Van Oost. R. Anti-bullying interventions at school: Aspects of programme adaptation and critical issues for further programme development. 28. M. Odeljenje za pedagogiju. Bristol: Lucky Duck Publishing. D. & De Bourdeaudhuij. Stacey. Prevalence estimation of school bullying with the Olweus bully/victim questionnaire. De Bourdeaudhuij. A reinterpretation of research on aggression. P. Aggressive Behaviour. 97–111. Sutton. Bullying in the Junior School. 81 (9).. 21–34. K. K.. & Van Oost. Stevens. P. & Swettenham. & Shure. Studying aggression in school children: The use of a wireless microphone and micro-video camera. & Smith. Violence. L. (1939).. (2004). J. Bullying in Flemish schools: An evaluation of anti-bullying intervention in primary and secondary schools. I. E.. (2004). & Smith. M. E. (2001). J. Stevens. De Boirdeaudhuij. Spasić. Neki podaci o osnovnim školama od 1845. Bullying as a group process: An adaptation of the participant role approach. Izvori i oblici ispoljavanja konfliktnih situacija između nastavnika i učenika. P. J. J. P. Borman. M. T. 540–562. Tapper. Spivack. 155–167. Let’s mediate: A teacher’s guide to peer support and conflict resolution skills for all ages. 70 (2). Emmett. Washington.. Solberg. D. M. (1989). The effects of an antibullying intervention programme on peers’ attitudes and behaviour. Glasnik srpskog učenog društva. Smith. Lippincott Company. J.). Zagreb: Odsjek za psihologiju. Beograd: Filozofski fakultet. Principles of Criminology. and coercive actions. 9. D. & Robinson. Stephenson. Beograd: IP „Žarko Albulj”. 356–365. U D. V.. Philadelphia: J. & Barratt. H.. Measures of aggressive behavior: Overview of clinical and research instruments. Aggressive Behavior. Social cognition and bullying: Social inadequacy or skilled manipulation? British Journal of Developmental Psychology... Doprinos istraživanju pojavnosti nasilja među djecom u školi. (1999). R. Tattum & D. J. Journal of Adolescence. E. G. 441–464.. do 1861. Van Oost. (2000). DC: American Psychological Association. V. I. & Brown. 25. D. T.

(2008). Poster predstavljen na: The Conference on Human Development. (2005). Twemlow. Tremblay. (2002).. Terry. Underwood. International Journal of Behavioral Development. R. (1996). W. Valsiner.. & Montplaisir. T. Arora. Preventing childhood disorders. J. Thompson. C. (1969/1978). Charlotte. E. & Ladd. B. Beograd. R. C. substance abuse.. Prosveta (preveo Aleksandar Saša Petrović). CA: Sage. Beograd: zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Lindenberg. D. Čovekov razvoj i kultura. The development of aggressive behaviour during childhood: What have we learned in the past century?. Vederil. DeV. J. Veenstra. and delinquency (str. 268–298). H. „She Is Not Actually Bullied. 8–23. (1994/2005).. K.. G. affection. & Sharp.. Top ten challenges for understanding gender and aggression in children: Why can’t we all just get along? Social Development. (2000). Moralno vaspitanje u školama Srbije. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Varnava.. London: Routledge. S. 31. Journal of Applied Psychoanalytic Studies. 134–154.. Criminal Behaviour and Mental Health. T. & Sacco. Beograd: Mlado pokoljenje (preveo Stanislav Vinaver). Kolaps kulture. Modifying social aggression in schools. The complex relation between bullying. C. Thousand Oaks. (1997).. Fragmenti o disciplini učenika. McMahon (Eds. Troop. The search for the age of ‘onset’ of physical aggression: Rousseau and Bandura revisited. Teachers as targets of bullying by their pupils: A study to investigate incidence. K. M. victimization.” The Discourse of Harassment in Student Groups. M. Bullying: effective strategies for long-term improvement. (1999). L. Pagani. W. Galen. & Vitaro. & Salmivalli. 255–268.. P. & Dijkstra. British Journal of Educational Psychology. 10 (2). E (1996). S. McDuff. 129–141. D. Munniksma. R. Child Development. E. (2001).. Zoccolillo. (1998).. (2008). C. Why school antibullying programs don’t work. P. F. Tremblay. Teachers’ beliefs regarding peer victimization and their intervention practices. Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju Filozofskog fakulteta u Beogradu. (2003). L. A. Japel. 68. ... Nasilnici. (2003). V. London: National Children’s Bureau/Forum on Children and Violence. Fonagy. Trnavac. Twemlow. 24 (2). S. G. Unnever. 76. From childhood physical aggression to adolescent maladjustment: The Montreal Prevention Experiment. 248–266. NC.. W. S.324 | Nasilje u školama Tešić. Toh. Tven. New York: Jason Aronson. 9. 153–171. Tremblay. (1974). P. R. aggressive victims. and sex differences. R. and victims: Are they distinct groups? Aggressive Behavior. Reč.. A. M. Beograd: Clio (prevela Ljubica Brajer). & Sacco.. Ugrešić. U R. (2002). W. (1968). i–vii. 29. Bullies. (in press). Boivin.). and rejection: Giving special attention to status. D. Towards a non-violent society: Checkpoints for schools. J. A. N. Konobari fašizma. Mâsse. Terasahjo. 211–222. (2000). E.. & Paquette. acceptance.. 5 (2). C. Aggressive Behavior. J.. J. Perusse. J.. A. Peters & R. Doživljaji Toma Sojera. R. M. F.

. The subculture of violence: Towards an integrated theory in criminology. 187–200). 327–350). Empatija i slika o sebi. M. Vizek–Vidović. M. E. (1967). Wolfgang.Reference | 325 Veenstra. H. (1986). Whitaker. F. middle and secondary schools. Psihologija obrazovanja. (1998).. 71: 136–4. Bimodal classification of aggression: Affective defense and predatory attack. & Miljković. B. Borum. Eugene.. J. L.. Rad saopšten na: International Special Education Conference. & Robinson. The final report and findings of the Safe School Initiative: Implications for the prevention of school attacks in the United States.).pdf. The effects of school-based intervention programs on aggressive and disruptive behavior: a meta-analysis. . De Winter. E. M. 672–682. W.. (2008). American Journal of Preventive Medicine. 3–25. Valle. Koss. Lindenberg. (2007). Educational Research. Derzon. I. Bullying and victimization in elementary schools: A comparison of bullies. Vidanović. M. A survey of the nature and the context of bullying in junior. M. School-based interventions for aggressive and disruptive behavior Update of a meta-analysis. and uninvolved preadolescents. V. N.. Vukosavljević–Gvozden. Reddy. Bullying in American schools (str. Intimate partner aggression – What have we learned? Comment on Archer (2000). Wakefield. Mahwah. F. J. The Cognitive Basis of Trait Anger and Reactive Aggression: An Integrative Analysis. Wilson. 35. T. & Modzeleski..). M.org. Wilkowski. (2002). 690–696. An attributional theory of motivation and emotion.. DC. Rosenbluth. Oldehinkel. (2002). Fein. W.. Lipsey. P. victims.. Developmental Psychology. P. Willard. M. 237–250. (2006). V. U M... (2004). (2003). R. J. F. N. Bullying in China and UK. Nasilje nad decom (str. Weiner. 41 (4). E. Personality and Social Psychology Review. Beograd: Fakultet političkih nauka. 12 (3). & Ferracuti. Wenxin. D. H. & Smith. US Secret Service and US Department of Education.. B. OR: Center for Safe and Responsible Internet Use. (2000). A. Nasilje nad decom u dečijim domovima. Swearer (Eds. (1993). A. Z. S130–S143. B. 126 (5).uk/abstracts/papers_w/wakefield. Vossekuil. Rijavec.. Smith. (2002). dostupno na http://cyberbully.isec2000.. & Sanchez. (2004)... bully/victims. D.htm.. S. Aggression and Violent Behavior.org/docs/cbcteducator. Siegel. S. Weinshenker. W. Journal of Consulting and Clinical Psychology. K.. London: Tavistock Publications. Washington. N. An Educator’s Guide to Cyberbullying and Cyberthreats. D.. 33 (28). Whitney.. Beograd: Institut za psihologiju.. M. A. J. Wilson. Vlahović–Štetić. W. J. Jones.. J. Expect Respect: A school-based intervention to promote awareness and eVective responses to bullying and sex harassment. R... & Ormel. L. C. NJ: Erlbaum.. Willard. A. & Figueredo. Verhulst. A. S. U D. (2000). J. P. R.. (2003). White. New York: Springer-Verlag. P. Zagreb: IEP: VERN. I.. B. Espelage & S. J. http://www. 3–21. Smith. Psychological Bulletin. (2005). Milosavljević (ur. A. Cyberbullying and cyberthreats. M. 7. J. E. N. University of Manchester. K. & Lipsey.

. S. Yoon.326 | Nasilje u školama Wolke.. M. M. K. 25 (2). and targets: a comparison of associated youth characteristics. & Benbenishty. W. (2000). J. M. 24 (3). Ybarra. 27−35. 23. Y.. A. (1985). A.. School violence in Israel: Perceptions of homeroom teachers. Agresivno ponašanje: psihologijska analiza. Wang. Online aggressor/targets. Gu. D. Stanford. Bullying and victimization of primary school children in England and Germany: Prevalence and school factors.. British Journal of Psychology.. 92 (4). & Mitchell. 149–166. 69. Astor. Zeira. S. M.. Journal of Child Psychology & Psychiatry... & Naito. K. (2003). Chinese Journal of Psychological Science. Gender differences in bullying & victimization among primary and junior middle school pupils. A. Japan Quarterly. Bullying: Elementary teachers’ attitudes and intervention strategies. H. 673−696. Woods. Bullies in the classroom. 32 (4).. K. 315–330. (2004). Yoshio.. (2001). R. & Kerber. (1989). (2004). 435–439. & Wang. L. Research in Education. aggressors. R. British Journal of Sociology of Education. S. 1308–1316. (2003). 45. Problems with the paradigm: the school as a factor in understanding bullying (with special reference to Japan). & Schulz. Yoneyama. C. J. School Psychology International. Zagreb: RZ RK SSOH. Žužul. Zhang. . 407–411.

184–5. M. A. Bronfrenbrenner. K... 53–4. 72–3. Archer. 118. Bartini. 126. S.. B. Bierman. Bates. D. S. Benbenishty.. 28. Camodeca. 280. 147.... 163. M.. 163.. R. 78.. 21. 213. Buss. Blais.. J. 51. K. C. Bauman. Baillargeon. 84.. A. Björkqvist. J. U. 158. R. T.. 168. Berkowitz.. A.. J. E. V. 59. 144. K. E. 155. 128–30. E. M. 93. 256. J. 265. K. K. N. J... 198. 50. M. 73... 53. Berts. 93. 37. 214. B. 93. 124. 61. 25. 61. M. . 136.Autorski indeks Achenbach. Bridges.. 228. 14. 135. J... 181. A.. Batsche. J. 41–2.. 188. W... Anderson. G. 143.. L.. M. K. 43–4. 30.. W. 43.. L. 61. 173. Askew.. Bauman. Atlas. 133. K. 19.. P.. 207. 95. J... 130–1. R.. M.. 187–8. S. A. 156. R. M. Arnold. 133. 120. 169.. Cameron. 30. 253. 62. Bear. 282.. L. 115. Blumenthal. L. 66. 259. 76. S.. N. 238. 172. 201.. W. 22.. 184. 156. 82. 163. 54. E. 214. Cairns. 114. 17. 145. C. Broidy. Bru.. E. Berger. 77. 273.. 21. Bushman. Carlyle. 137. 64. A.. M.. A. 21.. Cartwright. 41–2. R.. Akers. Byrne. Card. 50. 287.. 58. M. Barber. Bukowski. Cairns.. 211. M. 71. V. B. 163. Bizumic. 26. J.. 114.. R. Bornewasser. 158. Adler. P.. 169. 30. L.. 142. 75. W. Bradshaw. Bourdieu. Adair.. 78. 211.. Ananiadou.. S. Arsenio. 172. K.. D. K. 96. 177. 161. Baron. M. 266. F. 17. N. 61. Bauer. M. 59. 278. 90... 155. S. B. M. 144. P. 130. M. 52.. G. Baumeister. 213. 193. 120. A. 128. 246. Aikins. Bin. Y. 14. 49. 64. 176. Bilić. 27. 248. Arora. 193.. F. Bosacki. Astor. Bandura. 19. G.. 88. 87. 44. 53.. C.. B. R. 131. 129.. G. Ahmad. Asher. 129. C. 126. A. Brickner. Borg. 145. Borum.. Bojanin. 77. Buka. A. Baldry. A. 176. 60. S. 49. 25.. Atria. 244. Adler. S. R. R. Brockenbrough. 23–4. 233. 23. Boulton. B.. 230. 37. Borduin. 125. 127. Campbell... B. M. 91. S. 87. R. 151. Aries.

197.. 75. M. H. Eaton. 84. 89. K.. D. 198. D. D. 71. 145.. Epp. 144. 49. Conoley. 158... 53–4... 129.. 39..... 99. 49. 203. Đorđević. S. 197... 48. Crothers. 184.328 | Caspi. 188. D. 28.. 261. E.. 67. 58. R. 115. 176. 132. 273. 229. Ferris.. 187. Cowie. 199. 150. C.. C. 244–6. Nasilje u školama Doob. 197–9. M. J. Frame. L. Dwyer. Coie. 194. 23. 137–8. Dill.. R. J. Currie. 246. 156. Cillessen. 172. A. J. 121. 253. 43. 130. 209. Colder. 77. Durlak. 102... A. 58. S.. Endersen. K. DeRidder. 157. R.. A. 96.. 114. 212. Dibe. 75. 73–4. 141. S. . V. A. L. 95. R. 87.. T.. J. Del Rio. 130. 203. A. S. Deutsch. 115. 130. 90. J. 240. Fabes.. T. 239.. Doll. 50. M. E. 132. K. 151. Galloway.. 126–8. Dishion... Counts. 96–7. 93. R.. 120. S. 197–200. Ennett.. 256. J. 103–4.. 70.. M. 115. 91. 182. Dollard. 227. Derzon. K. L. 173.. 203. E. Đorđević. E.. Devine.. Eisenberg... Fields. J. 194. 171. 143. T.. B. 98. 199. 235. 204–5. A. Emmer. D. 282. 186. 12. 214.. M. B. 160. 104.. 144. 108. 182. 229. 51. 104. Chapell. Ertesvag. 137–8. R. Crews. N... 152.. 166. 175.. I. Edelbrock. 122. N. G. F. 91. Craig. R. 66. Frankowski. Galen. S.. 265. 254.. 177. 211. C. A. N. 280 J.. R. 49. 129. 50–2. 186. R. 170. 64. Charach. Ferguson. G. D. P.. W. Feshbach. Elliot. 277. 141.. Dane. N. B. K. Cemaloglu. 28. Felson. J. J. Côté.. R.. Ferracuti. Cohen... 155. Farmer. A. S. 264.. M. Cohen. 261. H. Farrington. A. 200. J. D.. 182. DePaulo. Furlong. F. S. S. Đorđević.. 73–4. Chang. L. C... 138. 60. 50. 94. 39. Cornell.. M. 117. B.. 161. 169. M. M. M. Eron. 72–3. 53. Coyne. 61. 267. 253. 66. 19. 76. 176. M. 232. S. 256. 256.. L. 67. Donnerstein. 207.. D. Feldman. 60–1. Colyer. 177. Fontaine. Elliot. J.. 49. 145–6. Espelage. 49. 21. 50.. Fekkes.. 269. D. J. 156–7. 94. Fite. 19. 155.. 248. Eslea. 235. 138. 155. 89.. Dunsmuir. 50. 52. 61.. 232. Frey. Chung. H. 231.. D.. 200. T.. Dupuis. Finkelhor. C. 173.. 14. T... J.. Chan. Feshbach. L. 61–2. J. A... 229. 192. Dodge.. J. Crick.

. Hyman. 127. P. V. 244. Hamby. 135. Karhunen. Keller. 214. 189. 52. Hanewinkel.. 60. Hawker. K. Hutson. L. 96. A. 158.. A. Garandeau. 177. 206. Keenan. 163. N. Harlow. A. 128. 156.. Goodman. Harel. S. M... Huesmann. S. 25. Jacobs.... Gottfredson.. R.. 211. Kerbs. H. Huston. 138. S.. 254–5. 70.. J... K. Genta. G. 252. Jansson. 230. 202.. D.. C. Hinton–Nelson. 126. Hazler. Goldstein. K. E. 248. 130. 182.. Johnson. 230. M.. Heinemann. 87. T. 59. 90. 21. F. 26. R. 278. 143. 92–3. C.. H. 158. 229.. C. C. L. J. 245. 85. Hoover. M. Y. 21.Autorski indeks | 329 Hopmeyer. 142. 235. 54. 124. P.. 67. Kendall. 146. 202. D. Goossens. Henderson. D.. 271. 75. Keyes. R.. Hudley. N. C. Jollife.. 14.. N. R. 200... B. M. Hubbard. 98. Kellerman. 92.. 150.. 143. Keltikangas–Jarvinen. B. Horne. 190. R. 58. V.. Havelka. Kaufmann. 25. 67. 161. H... C. R. R. 267. Haakanes. 115. K. 25... 35. 177. 135.. 248. 35..... Keresteš. 18. 163. 239. 289. Karadžić. 131. J.. V. 267. 231.. Hornaj. I... H. 116. 177. J. Gibbs. J. 93. L. A. T. Green... R. G.. J. Hymel. 236. G. Hayden. M. N. 240. A. 89. J. Joseph. 279.. S. C. 78. G.. 229. 103. J.. P.. J. 233. Kaukiainen.. Johnson. Glick. Jackman.. 22.. 150.. Idsøe.. 236. Howard. 163. 40. M. Harré. 233. J. Geen. 95. A. 75. 237. 66. R. B. Khoury–Kassabri... Galtung. G. 165. 28. Hawkins. A. U. S. P. 204–6. 227. 231.. D. 132.. 282. Hillery. J. I. 224.. 160. 155. Hughes. Gini. 286–7. 72–3.. Hahn.. A. Henkel. 19. L. A. Gumpel... Holt. Gašić–Pavišić. 116. P. Johnson. 51. P. B. 84.. Karlović. 162. M. J. Gielen.. T.. 245. A. . 156. 54. 239. 240. 60.. Jolley. 286. Graham. Guerra. 227. B. 239.... Herbert. 232.. Harootunian. 141. 236.. 189. 177.. 101. 96. R. 162.. 212. A. D. 143. P. L.. 280. W.. K. E. A.. M. J. Grossman. Kazdin. 147. B. S. 36.. L. J. 137. 161. J. J. Humphreys... M. G. Hrnčić. 94.. Grotpeter. 165. 229. 207. 172. R. 105. A. 171. Harlow. 124. Greenberg. N. Juvonen. M. Kerber. 77. A.. Hodges. 261.

K. 214. 229. 226. 146. H. 256. S. D. D... H. 150... Y.. J. Miller.. E.. U. P. McNamara. M. 211. J.. Mowrer. J. B. J. T. Lagerspetz.... M. 146.. 235. 132. 261. D.. Milosavljević. 18. Nasilje u školama Mahdavi. 146. Madsen. A. H. Lancelotta. 89.. P. M. Morrison. E. A. 171. 168. C.. 83. . 229. T. R.. 47. C. 60. V. 87. A. 203. 203. D.. Naito. Kirkham. 272. M.. Munthe. C.... Loschper.. 82. A. Klain. Lochman... 133. Korn. B.. M. Mennuti.. 78. Li. A.. 232. 31. J. 166. 130. T. Linneweber. 193. Menesini. 161. 100.. E. 99. R. Lajović. C. 150. Kochenderfer. 152. 12.. E. A. Mummendey. 124. 190. G. B. McCord.. Krnjajić. V. 247. 227. S. N. Morris. M. K.. McEvoy. 92.. Marano. A. 95. 100. 249. 280. McAuliffe. 254.. 79. 143. Marini. 115. 95. Lawson. M. 163... Nansel. 163. 246. 204.. Naylor. Levinson. B. T. Lera. 254. E. 59. Knoff.. H. R. Mitchell.. 25. 182. Little. McEllistrem. 178. Moffitt. Lopez. 48.. 269.. Lussier. LaFontana. M.. 58. Marcus. 241. R. W. 145. Kusche. 161. 99.. I. Meloy. Ladd. G. E. 91. E. Lemerise... 186–7. Murray. 142... 147. 169. R.. Midlarsky.. 150. Murray. 142. Nasby. 51. 253. B. A.. 248. Limber. 129.. 150.. X. K.. 95. S. J.. T. 89. B.. H.. H. King. Z. G. 269. 155. Moeller. 92–3. 88. 40. Maines. 48. 273. 90. S... J.. 158. E.. W.... 178. Komenski. Lamb. 156–7. M. M. Moren. Morita..... J. G. McLaughlin. 170.. Meichenbaum. Laskey.330 | Kim. S. 114. 76. Kuzmanović. Leung. T. E. V. 90. 225.. 265–6.. Makarti. D.. D. Kristensen. 45. C. R. J. 68. Kraus. Q. 53. 281. 229.. 126. 87. A. Mihalic. 147–8. J. 270–1... Mimdthassel. 186. H. 54. 59. 22. Merrel. H.. 83. 172. 191. Ma.. A.. 161.. 90. 136. Lockwood. E. 155. G. Leff. 100. S. S. 14. 102. O. 174. 22. 89. Miller. 165.. 75. M. Naito.. R. Lane. E. W. A. M. Lipsey. 244. 239. Littman. 184. 121. 28. K. A.. Montenj.. J.. 200. 197. 22. 71. 78. 125. Mora–Merchan. K. J.. Mahady–Wilton. Mellor. 157..

B.. M. Newman. 99. 114. Phillips. 285.. Poulin. 65. Orpinas.. B. A. E. Ortega. P. 50. Robinson. 207.. 171.. A. J. 70. 28. 64. 270. 37. 24. O’Connell. Rahey. 115. 183. Payne.. 230. M.. Perry. 159.. R. P. R. G. Powers. D. Rule. D. Paquette... 58. 84. 261. 201. Nock. 249. J. 127. 160.. J... R.. 229. A. 85–8. Pratto. J.. 278. 160. 26. 178. 73. 135. Paphazy. 60. 171.. 163. 37. Rupnik–Račić. 95.. R. 27–8. 67. 72. 166–7. 197. 82. Ólafsson. Rodkin.. G. D. 182. D. J. D. 28. L. 77–8. Pelletier. 121... 143. 252. 126–7. 239.. 145. 251–3. 256. 145. R. A. 169. Nešić. 182. 126. 59. 225.. J. 163. 233. 62. 106–7. . A. D. D. 114–5. 66. E. M.. O’Moore. Pardini. 24. Patterson. 31.. 85–6. 64. Peets. 102. 280. 75. 207. 200. B. Rivers. R. 156. 84. 115. 144. G. Newman.. 69. K. Nordfjörd. 262. Oliver. M. C. 203. 259–60. Nucci. P. L. 28. 148. 148.. 197. Popadić. P. 158.. 85. Reiss.. 60. K.. Popović–Čitić. 163. 87. A. P. 135. 282.. 91. Ochayon. L. W. J. 200.. 263.. 169. 45.. 27. T. 132. Pellegrini.. 36. Rasmussen. 101.. M.. J.. B. 160. 150. 130. 156–7. 119. 137. T. Robinson. A... M. 70.. 128. Riches. Rotter. 145. 70. Noret. J. P. 176. J. 70. B.. Rutter. 280. Ryan. 28. C.. 156.. B. D.. Pulkinnen. C. Parkhurst. 10. 189. Rushton. S. I.. 158. V. 121.. Rosenberg. Pettit... Roland. 261. B. 51. Pratt. 24. 10. 277. 46. K. 264. Niemi. 96. Nishina.. Ross. A. 145– 6. A.. D. 246. R. Plut. 191.. Peterson. 135. 169. Robinson. Premack. 211. 60. A... 148. W.. 60. T. M. 26. 156–8. N. Paul. C. 50. 118. A. D. L. Orobio de Castro. 158. 122. 265. 156. 121. Pepler. M. 227.. 46. 184. M. 172. Rigby. A.. M.. Rose... Roberts. E. 30. Österman. J. 172... J. Roth. F. 26.. 249. B.. 173. 41. 182.Autorski indeks | 331 Petrović. 237–9.. S... Puckett. M. Randall. 30. 233. 72–3. 91.. 75. F. 118. Olsen. 22. Peltonen. P. 129.. 95. 212. 58. 208. G. Passeron.. L. 44. 119. 289. 159. Nisbett. S. Pakaslahti. 243. J. K. Perry. Reid. 135–6. F. 48. 158. 92. 116. 182. G. 126. 197. Pikas. 153. C.. D. 174. 114–6. Olweus. 137.. 168. 106–7. Rolider. J. Ross. S. E. 175.. 53. 248. 245... 122.. D.... 78. J. J. 99.

Sharp... P. 143.. 60–1.. 103. 62. 48.. M. T. 267. M. B. Trkulja.. L. 171. 58. 177. C. Sidanius. 254. 23. 128. M... K. . 87.. Terry. 175. 161... R. 238. 24.. Schneider. 260. Tven. 137.. S. 87. Spiel. 155.. 27. 163. Ugrešić. J.. Stephenson.. 17. A. J. Smith. 114. 106. S.... Thompson. H. 114. 131. Spivack. T. Samara. Savović. N. Suris.. 178. M. Schwartz. 28. 135. J. 155. 201. 272. Spasić. 208.. A.. 87.. Trnavac. 145. D. 280–1. 247. V. 57.. 267. Veenstra.. 207. 54. M. 50. Troop. Silberman. K. G. R.. 114. 43. 69. 130. Spasić. Vidanović. Shariff.. 274. Shaw. 118. 277... Schuster.. Weiner. 115–6. 150. V. 63. 164.. 283. 232. T... 127. 103–4. 137. 94. Shu. 158. M. Vaughn.. 150. F. H. 147. 99. 290. 182... Vederil. 145–6. 118. 240. 214.. D.. N. Wakefield. J. E. 88. Savić. 281.. 75. 174. M. 87–8. K. 104.. S. A. 79. M. 30. Sears... Tedeschi. Skinner. Swettenham. E.. A. 168. 231. 160. D. 99. 156–7.. L. Skiba. 209. M. 84. J. T. L. 125. 75... Nasilje u školama Steinman. 282. E. 272. 75. C. Slee. 91. 260. 137.. 213. P. Shure. 118–9. 173. 153. 232. 207.. D. S. 244. 95. 119.. 186.. 158. 166. 248. 261. 95. Varnava. 211. J. P. 143. Waller. G.. C. 272. 40–1.. 101. 64.. 46. 143. Siann. 146. 21. J. W. J. Twemlow. 126–7. Tapper... 260. 222. K. Scheithauer. D.. 284. 166. 170. 30. A. B. Vizek–Vidović. H. 264. 172. Solberg. 92. R. Verhaagen. Unnever... Tešić. Stevens. 155. 123. 90. 105. M. Sacco.. S. H. M. Stacey.. 133. 115. R. B. M. B. Tremblay. 66. 224. G. B. Terasahjo. 52. Sutton. 203. 131.. R. 115. 238. Valsiner. 272.. R. 114. Sarason. 66. P. 160–1. 169. Sutherland.. E. J. M.. Smith.. 102. Schafer. Srna.. 115. Vukosavljević–Gvozden.. 31. 244.. 158. 184. 50. 136. Siegel. 79. 171. C. 66. 88. 247.. 71. 199. Toh. S. 177. A. S. Swearer. V. 115. Vossekuil. 178. 129. Underwood.332 | Rys. Swenson. J. Savić.. P. S. 84. A. K. 155.. 127. 141.. P. 124. J. 73. 161. 71. 231. Voeten. 245. 166. 172. Wallace.. K. 36. Smith. Watkinson. B. P. 246. 74. 225. 254. H. 79. Šimić.. 28. J. 87.. D... 220. P. 56. 137.. 124. 60. Tapasak. I. 68. B.. Salmivalli.

137.. Wilkowski.. 23. Zhang. 160.. J.. 150. W. 107. M. J... N. L. Wolke. D.. 254. Žužul.. G. White. E. 200.. S. Wolfgang. Whitaker. A. Weinshenker. Willard. 126–7. 92. Yoon. M.. D. Zeira. S. W.. 203... 170. J. S. M. 45... Ziegler. Yoneyama.. J. 96. M.. 91. . Wilson. 87.Autorski indeks | 333 Woodruff. I. 211. 264. S. 58. 172. 270–1. 170. 18. M. Whitney. 95. A.. Ybarra. B. 177.. Yoshio. N. 47. Weisner. 21. 48.

.

homofilija. 174. 132–3. 197. 72. 237–8. 151–2. 252–3. 86. 49. 163. . DIAS – skala direktne i indirektne agresivnosti. 187–8. 86–8. kognitivni deficiti. 181–2. vrste aktivno i pasivno. 133. 232. povezanosti empatije i agresije. 119. 237–8. 197–8. nasilje/agresija. ICD-10. 232–3. 38–9. 33. 238–40. 229. internalizovanje. neprijateljsko. 191–2. 85. 210. 89. 159. 60. bezosećajnost. 270. 187–8. 191–3. mitovi o siledžijstvu. 26. 270–2. 120–2. 50. korelata viktimizacije. 125. eksternalizovanje. 223. 138. 96. 233–4. 214. 225–6. 152–4. 194–5. kognitivna iskrivljenja. 200–1. efikasnosti programa za smanjenje siledžijstva u školama. 25–27. 201. 43. 212. 259–64. kultura časti. 120–2. 77–8. 146–7. atribucija i agresivnost. 231. 183. empatija. 50. 43. 244. model prisiljavanja (Paterson). 207. 177. konflikt. 239–40. 131. vremenske stabilnosti agresivnosti. 125. 290.Indeks pojmova ADHD. 62. 260. 138. 233. 156–7. povezanosti neprijateljskih atribucija i agresije. 115. 48–50. 199. 264. 206. 262. 120. 39–40. 144. 134. 155. 120–2. glad za stimulacijom. 146–7. 79. bullying. 157–8. 232. 61. 230–1. 53. 146–7. ekološki pristup. 264. antisocijalno ponašanje. 133. 134. 115. 232. 171–2. 264. 37. 228. 57. DSM-IV. 271. 48. 245. 144. 33. slaganja načina merenja agresivnosti. 26–7. 132–3. 229. 202. 137. bes. 43. 282. 124. otvoreno i prikriveno. meta-analize povezanosti direktne i indirektne agresije. 226. 268. mobing. 191. efikasnosti programa za suzbijanje nasilja u školama. 242. 79. kontrola besa. 79. 289. afektivno-odbrambeno i predatorsko. 48–50. 30. defanzivno i ofanzivno. 59. 60. longitudinalna istraživanja. 165–6. 122. 48. 229–30. 257. 255. 126. 200. 199. 151–2. razvijanje empatije. klike. 49. instrumentalno. kognitivni neoasocijalcionizam (Berkovič) kognitivno-bihejvioralni pristup. 24. 293. 130. 131. gangovi. 120. 157. 51–2. 121–2. 60. 135. 262. 151. 192. 133. 240. 200–3. 205. 94. 133. 240. 272–7. 286. 231. 183. 257. diskriminacija. 230–2. 190. 279. Bergenska studija. 24–5. 186–9. 127–8. 178. 152. 62. 166–7. 271. 151–2. atribucije neprijateljstva. 262. polnih razlika u agresivnosti. frustracija i agresija.

65–7. 254. 219–228. 21. 226–7. 24–5. 269. 130. školska klima. 54. skript. 196. verbalno. 148–9. 254–5. 238–40. 18. 189. 211. 204–6. 61. SAVE. 256. 257. 126–32. 61. strukturalno. 126–30. 105–6. interventni program protiv siledžijstva. 178. 13. 51–4. 264. 268–9. 78–9. 288. 249–53. 59. 9. 236–41. 80. 198. 71. „Škola bez nasilja”. 59. 200. grupna pripadnost i nasilje. 208–10. 157. 150. 154. 223. 79. 119. sudovi za siledžije. 254. 225. primarna. 240–1. 126–30. 266. 61. 37. 177. povezanost nasilja i viktimizacije. 118. nulta tolerancija. 244–6. 209. 107. 82. 213. 75. 204–6. 138. 91. 111. 156. 230. povezanost nasilja i uzrasta. 53. 21–2. 239. 288. 157–8. 12. 146. 224–5. 93. reagovanje učenika izloženih nasilju. 133. 269. 36. 43. 288. podaci: učestalost nasilja u školama u Srbiji. 285. elektronsko. Olveusov program prevencije siledžijstva. 236. 47. 13. 268. 74. 109. 76. sekundarna. 91. 128. sport i nasilje. 51–4. 257. 129. 108–111. 65–6. 51–4. 25. 229. 87. 72. 264–6. 158–9. 244. 30. 256–7. 227. prevencija školskog nasilja. pristup bez optuživanja. 226–7. . 109. 119. 9–10. 43. 213. 94. 285. Šefildski projekat. 53. 262. relaciono. 59. 109. 77. 160. 43–5. 119. 109–11. 268–9. 269. proaktivno i reaktivno. 267. omiljenost. 144. 35–6. 109–12. simboličko. nasilje odraslih nad decom. 93. 159. 256. 41–2. Koraci ka poštovanju. vršnjačko savetovanje. 263. 125. 48–50. 65. 170–1. 119. 254. 239–40. 114. seksualno. 7. 72. popularnost. 250. 109–11. metod zajedničke brige. 155–8. 236. program Nula. 47. 38–9. 268. 252. 170–4. 79. Kanadski program protiv siledžijstva. 71. 257. 177. 254. vršnjačka medijacija. 89–90. 236. Drugi korak. Prvi korak ka uspehu. 157. 246–7. 105. 120. 138. 214. predrasude. 177. indirektno. Nasilje u školama Hladna glava. 51–2. nasilje učenika nad nastavnicima. 51–4. 126–32. 59. tercijarna. 65–7. socijalna dominacija. 269. 45–7. polne razlike u nasilju/viktimizaciji. 199. 60. 42–5.336 | fizičko. 57. 260. 117. 226–7. 233. 136. 121–2. pucnjave u školama. direktno. 241. 43. normativna verovanja. povezanost školskog uspeha sa nasiljem. socijalno. 43. 88. 41. programi za smanjenje nasilja Brzom trakom. 87. 169–70. 260–1. 47. 261. 264. 43. 21. 87. 257. PATHS. 109–12. emocionalno/psihološko. školski kontekst. 61. 289–90. 220. učenje zamene agresije. 263. 78–9. 18–19. 129–31. 261. Očekuj poštovanje.

140. 114–20. mišljenje nastavnika o uzrocima učeničkog nasilja. 179. obraćanje nastavnicima za pomoć. 26. 120. 33. . tuča. učenici kao svedoci nasilja. 248. 178. 117–8. 143. 169–70. 262. 176. 163–4. znaci upozorenja na moguću izloženost nasilju. 91–3. 225. 164. 261. 105–110. viktimizacija. 242. 285–6. uloge u nasilnoj interakciji. teorija uma. 172. 118–20. 180. 34–7. 129. 169. mišljenje nastavnika o načinima borbe protiv nasilja. 113–7.Indeks pojmova | 337 tuča kao igra. mišljenje nastavnika o vlastitoj kompetentnosti za borbu protiv nasilja. 66–7. 81. 128. 97. 134. 98. 147–51. 80. 203–4. 76. 60–2. na moguće nasilništvo. 202. 183. video-igre. 106. 26. 87. vaspitni kampovi. 149. 133. 74. 137–8. žrtva/nasilnik. 35–7. 95. 95. 67–70. 77–8. 215. 9. varijabilnost među školama. 160–1. 144. 231. 37. 59–60. 63. 62–3. 90. 199. 12. 170.

.

.

624-057. . 2009 Beograd : Radunić 340 str.923. 1955– Nasilje u školama Beograd : Institut za psihologiju : UNICEF. graf.5-057.CIP – Katalogizacija u publikaciji Narodna biblioteka Srbije. prikazi.874 159. 24 cm Tiraž 1. Dragan.874 Popadić. Beograd 316. tabele .000 ISBN 978-86-86563-61-3 a) Poremećaji ponašanja – Učenici – Psihosocijalni aspekt b) Nasilje – Sprečavanje – Učenici COBISS.SR–ID 170546188 .

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->