Cjeloživotno Učenje Za Održivi Razvoj (Rijeka)

Urednice / Editors Vinka Uzelac Lidija Vujii
CJELOIVOTNO UENJE ZA ODRIVI RAZVOJ

LIFELONG LEARNING FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT
Svezak / Issue
SVEUILITE U RIJECI, UITELJSKI FAKULTET U RIJECI UNIVERSITY OF RIJEKA, FACULTY OF TEACHER EDUCATION IN RIJEKA
RIJEKA, 2008.
I
Izdava/Publisher Sveuilite u Rijeci, Uiteljski fakultet u Rijeci University of Rijeka, Faculty of Teacher Education Trg Ivana Klobuaria 1, 51000 Rijeka; www.ufri.hr Za izdavaa/For the Publisher Vinka Uzelac Izvrna urednica/Managing Editor Daniela Uzelac Recenzenti/Reviewers Jasna Krstovi Maja Ljubeti Jurka Lepinik-Vodopivec Lektori za hrvatski jezik/Language Editors for the Croatian Language Maja Verdonik Sanja Vrci - Mataija Konzultanti za engleski jezik/Language Consultants for the English Language Ester Vidovi Rajko Petkovi Grafika priprema i tisak/Graphic Design and Printing Fintrade & tours d.o.o. ISBN 978-953-98445-4-5
CIP - Katalogizacija u publikaciji SVEUILINA KNJINICA RIJEKA UDK 504.064:374.7 374.7:504.064 CJELOIVOTNO uenje za odrivi razvoj = Lifelong learning for sustainable development / urednice, editors Vinka Uzelac, Lidija Vujii. - Rijeka : Uiteljski fakultet Sveuilita, 2008. ISBN 978-953-98445-4-5 (cjelina) Sv. 2. - 2008 ISBN 978-953-98445-6-9 1. Lifelong learning for sustainable development 2. Uzelac, Vinka 3. Vujii, Lidija I. Odrivi razvoj - Permanentno obrazovanje II. Permanentno obrazovanje - Odrivi razvoj 111202085 II
SADRAJ
Zoran Skala ............................................................................................................................................ 1 GLOBALNI TRENDOVI POLAZITE ZA ODREIVANJE NACIONALNIH I LOKALNIH POTREBA ZA ZNANJEM GLOBAL TRENDS KEY TO DETERMINE NATIONAL AND LOCAL REQUIREMENTS FOR KNOWLEDGE Mladen rnjar; Koraljka Vahtar-Jurkovi; Nena Ronevi ............................................................... 9 ULOGA REGIONALNE SAMOUPRAVE U EDUKACIJI ZA ODRIVI RAZVOJ PRIMJER PRIMORSKO-GORANSKE UPANIJE ROLE OF REGIONAL AUTHORITY IN EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT EXAMPLE OF PRIMORJE-GORSKI KOTAR COUNTY Jovan Bazi .......................................................................................................................................... 21 SOCIOLOKI ASPEKTI CJELOIVOTNOG OBRAZOVANJA ZA ODRIVI RAZVOJ SOCIOLOGICAL ASPECTS OF LIFELONG EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT Kornelija Mrnjaus ................................................................................................................................ 29 OBRAZOVANJE ZA ODRIVI RAZVOJ EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT Jovana Milutinovi .............................................................................................................................. 37 IDEJE O DRUTVU ZNANJA I CJELOIVOTNOM UENJU IDEAS ON KNOWLEDGE SOCIETY AND LIFELONG LEARNING Edmundas Bartkevicius; Algirdas Gavenauskas; Remigijus Ciegis; Vitas Marozas; Nijole Petkeviciute...................................................................................................... 43 ULOGA EKOLOKE KULTURE U PRISTUPU ODRIVOM RAZVOJU THE ROLE OF ECOLOGICAL CULTURE IN THE CONCEPT OF SUSTAINABLE DEVELOPMENT Zdravka Gran ..................................................................................................................................... 49 INTERKULTURALNA PEDAGOGIJA SUKONSTRUKCIJA KURIKULUMA CJELOIVOTNOG ODGOJA I SUVREMENE KOLE INTERCULTURAL PEDAGOGY CO-CONSTRUCTION OF CURRICULUM OF LIFELONG EDUCATION AND MODERN SCHOOL Josip Ivanovi....................................................................................................................................... 55 PLATFORMA O KOLOVANJU PRIPADNIKA HRVATSKE NACIONALNE MANJINE NA MATERINSKOM JEZIKU U REPUBLICI SRBIJI I CJELOIVOTNO UENJE ZA ODRIVI RAZVOJ THE PLATFORM FOR MOTHER TONGUE EDUCATION OF CROATIAN MINORITY IN THE REPUBLIC OF SERBIA AND LIFELONG LEARNING FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT Esmeralda Sunko ................................................................................................................................. 61 ZNANJE ZA ODRIVI RAZVOJ PUTEM PARTNERSTVA KNOWLEDGE FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT THROUGH PARTNERSHIP Magda Sclaunich; Catina Feresin ...................................................................................................... 69 OBRAZOVANJE ZA ODRIVI RAZVOJ U ITALIJI EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT IN ITALY Goran Sui; Vesna Radek .................................................................................................................. 75 ZADRAVANJE EMOCIONALNOG DOIVLJAJA PRIRODE KROZ SUSTAV OBRAZOVANJA DJECE PREDUVJET CJELOIVOTNOG UENJA ZA ODRIVI RAZVOJ MAINTAINING EMOTIONAL EXPERIENCE OF NATURE THROUGH SYSTEM OF CHILDRENS EDUCATION PREREQUISITE FOR LIFELONG LEARNING FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT
III
Gordana Ercegovac Jagnji; Renata Sam Palmi ............................................................................. 85 CJELOIVOTNO GLAZBENO UENJE IZAZOV SUVREMENOG OBRAZOVANJA LIFELONG MUSICAL LEARNING CHALLENGE OF MODERN EDUCATION Klemen Prah; Andreja Nekrep ............................................................................................................ 93 PRIRODNI I KULTURNOGEOGRAFSKI POTENCIJALI KAO ELEMENT CJELOIVOTNOG UENJA U RURALNOJ I POGRANINOJ POKRAJINI POSOTELJE GEOGRAPHICAL AND CULTURAL POTENTIALS AS AN ELEMENT OF LIFELONG LEARNING IN THE RURAL AND BORDERLINE REGION OF POSOTELJE Karmen Kolenc Kolnik....................................................................................................................... 101 UENJE ZA ODRIVI RAZVOJ I ULOGA GEOGRAFSKOG OBRAZOVANJA LEARNING FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT AND ROLE OF GEOGRAPHY EDUCATION Takcs Mrta; Gizella Csiks Pajor.................................................................................................. 107 ULOGA SOFTVERSKI PODRANE MATEMATIKE NASTAVE U CJELOIVOTNOM UENJU ROLE OF SOFTWARE ASSISTED MATHEMATICS TEACHING IN LIFELONG LEARNING Miljenko Stani .................................................................................................................................. 115 ULOGA STATISTIKE KAO ALATA U OBRAZOVANJU ZA ODRIVI RAZVOJ ROLE OF STATISTICS AS TOOL IN EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT Emilija Reljac-Fajs ............................................................................................................................ 123 ZAVIAJNA BATINA I ODRIVI RAZVOJ REGIONAL HERITAGE AND SUSTAINABLE DEVELOPMENT Ivica Vigato ........................................................................................................................................ 129 ZAVIAJNI GLAGOLJSKI SPOMENICI U KOLI LOCAL GLAGOLITIC MONUMENTS IN SCHOOL Laura Herceg ..................................................................................................................................... 137 ZAVIAJNA BATINA: OBITELJ POLI UMJETNIKI DOPRINOS RIJEKOJ, HRVATSKOJ I EUROPSKOJ BATINI THE LOCAL HERITAGE: THE POLI FAMILY AND THEIR CONTRIBUTION TO RIJEKAS, CROATIAN AND EUROPEAN HERITAGE Anelko Mrkonji; Koraljka Alavanja .............................................................................................. 143 ZAVIAJNA BATINA SASTAVNICA OBRAZOVNOG KURIKULUMA U FUNKCIJI ODRIVOG RAZVOJA ZABIOKOVLJA NATIVE LAND HERITAGE A COMPONENT OF EDUCATIONAL CURRICULUM IN THE FUNCTION OF THE SUSTAINABLE DEVELOPMENT OF ZABIOKOVLJE Snjeana Dobrota ............................................................................................................................... 149 HOLISTIKI PRISTUP PROUAVANJU KULTURNE BATINE I GLAZBENE PEDAGOGIJE HOLISTIC APPROACH TO STUDY OF CULTURAL HERITAGE AND MUSIC PEDAGOGY Marija Braji; Dubravka Kuevi .................................................................................................. 157 PRIRODNA I KULTURNA BATINA U KONTEKSTU UENJA ZA ODRIVI RAZVOJ I NASTAVA LIKOVNE KULTURE NATURAL AND CULTURAL HERITAGE IN THE CONTEXT OF LEARNING FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT AND ART CLASSES Vesna Ban; Marija Riman................................................................................................................. 163 OUVANJE TRADICIJE KAO PREDUVJET ODRIVOG RAZVOJA NAIH KRAJEVA NA PRIMJERU KUD-A PRUGOVAC U PODRAVINI PRESERVATION OF TRADITION AS PREREQUISITE FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT OF OUR REGIONS EXEMPLIFIED BY CULTURAL CLUB PRUGOVAC IN PODRAVINA Edmundas Bartkevicius; Algirdas Gavenauskas; Vitas Marozas .................................................... 169 ZATITA PRIRODNE I KULTURNE BATINE U KONTEKSTU ODRIVOG RAZVOJA PROTECTION OF NATURAL AND CULTURAL HERITAGE IN THE CONTEXT OF SUSTAINABLE DEVELOPMENT
IV
Diana Stolac; Vesna Grahovac-Prai.............................................................................................. 175 HRVATSKI JEZIK I ODRIVI RAZVOJ CROATIAN LANGUAGE AND SUSTAINABLE DEVELOPMENT Katica Balenovi ................................................................................................................................ 183 ENGLESKI KAO GLOBALNI JEZIK RAZVOJ I PERSPEKTIVE ENGLISH AS A GLOBAL LANGUAGE ITS DEVELOPMENT AND PERSPECTIVES Darko Lonari .................................................................................................................................. 191 ULOGA SAMOREGULIRANOG UENJA U ODRIVOM RAZVOJU OBRAZOVANJA THE ROLE OF SELF-REGULATED LEARNING IN THE SUSTAINABLE DEVELOPMENT EDUCATION Marina iin-ain; Marija Marinovi; Charles E.M. Pearce ......................................................... 197 LJUDSKI IMBENIK U INFORMACIJSKOJ TEHNOLOGIJI HUMAN FACTOR IN INFORMATION TECHNOLOGY Sandra Citkovi .................................................................................................................................. 205 NEPOSTOJEI SVIJET ULOGA MASOVNIH MEDIJA U SOCIJALNOJ KONSTRUKCIJI STVARNOSTI MLADIH NON-EXISTENT WORLD ROLE OF MASS-MEDIA IN SOCIAL CONSTRUCTION OF REALITY OF YOUNG POPULATION Maja Radosavljevi ............................................................................................................................ 213 MEDIJI U SRBIJI I CJELOIVOTNO OBRAZOVANJE ZA ODRIVI RAZVOJ MEDIA IN SERBIA AND LIFELONG LEARNING FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT Boica Pintari ................................................................................................................................... 219 CJELOIVOTNO UENJE KREIRANJE OSOBNOSTI I OKRUJA DJEJEG VRTIA LIFELONG LEARNING - PERSONAL GROWTH AND THE KINDERGARTEN CONTEXT Biljana Trajkovski Vii; Braco Tomljenovi; Sanja Berlot............................................................ 225 EFEKTI STANDARDNOG SPORTSKOG PROGRAMA NA MORFOLOKE KARAKTERISTIKE I MOTORIKE SPOSOBNOSTI DJECE STAROSNE DOBI 4 GODINE THE EFFECTS OF THE STANDARD SPORTS PROGRAMME ON THE MORPHOLOGICAL CHARACTERISTICS AND MOTOR ABILITIES OF FOUR YEAR OLD CHILDREN Ljubimka Hajdin ................................................................................................................................ 233 DIJALOG - JEDAN OD UVJETA CJELOIVOTNOG UENJA I ODRIVOG RAZVOJA DIALOGUE ONE OF CONDITIONS FOR LIFELONG LEARNING AND SUSTAINABLE DEVELOPMENT Ksenija Pletenac; Nevenka Breslauer ............................................................................................... 239 ULOGA MEDIJA I ODGOJ ZA ODRIVI RAZVOJ DJECE PREDKOLSKE DOBI THE ROLE OF MEDIA AND EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT OF PRESCHOOL CHILDREN Vinja Raji; Diana Radovanovi .................................................................................................... 245 INOVATIVNO UENJE I KREATIVNOST U OBRAZOVANJU ZA BUDUNOST INNOVATIVE LEARNING AND CREATIVITY IN EDUCATING FOR FUTURE Morana Krstovi................................................................................................................................. 251 UITELJ U KOLI PO MJERI UENIKA TEACHER IN SCHOOL TAILORED TO PUPILS Anita Ronevi; Kata Ronevi; Damir Trbojevi............................................................................ 257 POTICANJE VIZUALNO - SPACIJALNIH SPOSOBNOSTI UENIKA RAZREDNE NASTAVE ENCOURAGING VISUAL SPATIAL ABILITIES OF PRIMARY SCHOOL PUPILS IN GRADES 1-4 Sanja amani; Nataa Veljak .......................................................................................................... 265 SADRAJI ODGOJA I OBRAZOVANJA ZA OKOLI I ODRIVI RAZVOJ U UDBENICIMA GLAZBENE KULTURE NIIH RAZREDA OSNOVNE KOLE CONTENTS OF ENVIROMENTAL EDUCATION AND EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT IN MUSIC CULTURE TEXTBOOKS FOR LOWER FORMS OF PRIMARY SCHOOL
Julijan Malacko; Aleksandra Peji ................................................................................................. 273 NOVI PRISTUPI, METODE I TEORIJE UENJA U FUNKCIJI EDUKACIJE KRETNIH STRUKTURA NEW APPROACHES, METHODS AND THEORIES OF LEARNING AIMED AT EDUCATION OF MOVEMENT STRUCTURES Dragan Kinkela; Veno onli; Viktor Moretti ................................................................................. 281 CJELOIVOTNO TJELESNO VJEBANJE ZA ODRIVI RAZVOJ LIFELONG PHISICAL TRAING FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT Perislava Bei-Smlati...................................................................................................................... 287 NASTAVNI POSTUPCI BITAN IMBENIK NA POBOLJANJU KVALITETE ODGOJA I OBRAZOVANJA ZA OKOLI TEACHING METHODS IMPORTANT FACTOR FOR IMPROVING QUALITY OF ENVIRONMENTAL EDUCATION Mirko Luka ....................................................................................................................................... 295 EKOLOGIJSKI ODGOJ U KOLSKIM VRTOVIMA XIX. STOLJEA ECOLOGICAL EDUCATION IN SCHOOL GARDENS OF THE 19TH CENTURY Mladen rnjar; Branko Rafajac; Nena Ronevi ............................................................................ 301 STAVOVI SREDNJOKOLACA NA KVARNERSKIM OTOCIMA SPRAM ZATITE OKOLIA ATTITUDES OF SECONDARY SCHOOL STUDENTS ON THE KVARNER ISLANDS TOWARDS ENVIRONMENTAL PROTECTION Olga Deman Dobrnji; Metod erneti .......................................................................................... 307 ODGAJATELJI AKIH DOMOVA I CJELOIVOTNO UENJE TUTORS IN BOARDING SCHOOLS IN SLOVENIA AND LIFELONG LEARNING Nevenka Tatkovi; Aida Muradbegovi ............................................................................................ 315 TEHNOLOGIJSKI ASPEKTI I DIMENZIJE CJELOIVOTNOG UENJA I OBRAZOVANJA ZA ODRIVI RAZVOJ TECHOLOGICAL ASPECTS AND DYMENSIONS OF LIFELONG LEARNING AND SUSTAINABLE DEVELOPMENT Branka Miloti; Marta uvi-Butorac; Sanja Rukavina; Rajka Jurdana-epi; Jasminka Ledi ............................................................................................. 321 PROMOCIJA ODRIVOG RAZVOJA KROZ FESTIVAL ZNANOSTI U RIJECI PROMOTING SUSTAINABLE DEVELOPMENT THROUGH SCIENCE FESTIVAL OF RIJEKA Vesna Buljubai-Kuzmanovi .......................................................................................................... 327 ODRIVI RAZVOJ I CJELOIVOTNO UENJE SUSTAINABLE DEVELOPMENT AND LIFELONG LEARNING Ksenija Romstein; Tijana Bali......................................................................................................... 333 SUSTAV VRIJEDNOSTI STUDENATA I OBRAZOVANJE ZA ODRIVI RAZVOJ STUDENTS VALUE SYSTEM AND EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT Barbara Karleua; Aleksandra Deluka-Tiblja; Josip Rubini;...................................................... 339 SPECIJALISTIKI STRUNI STUDIJ GRAEVINARSTVA KAO PRETPOSTAVKA CJELOIVOTNOG UENJA ZA ODRIVI RAZVITAK SPECIALISATION VOCATIONAL STUDY IN CIVIL ENGINEERING AS PREMISE OF LIFELONG LEARNING FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT Aida Muradbegovi; Nevenka Tatkovi ............................................................................................ 347 OKRUENJE SAUVANO ZA BUDUNOST U VIZIJI STUDENATA UITELJSKOG STUDIJA SVEUILITA U PULI ENVIRONMENT KEPT FOR THE FUTURE AS SEEN BY PRE-SCHOOL AND PRIMARY SCHOOL TEACHING PROFESSIONS
VI
Dunja Ani ....................................................................................................................................... 353 UITELJI I OTVORENA PITANJA OBRAZOVANJA I PROFESIONALNOG USAVRAVANJA U PODRUJU ODGOJA I OBRAZOVANJA ZA OKOLI I ODRIVI RAZVOJ TEACHERS AND OPEN QUESTIONS OF EDUCATION AND PROFESSIONAL TRAINING IN AREA OF ENVIROMENTAL EDUCATION AND EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT Milena Ivanu Grmek ........................................................................................................................ 363 PROFESIONALNI RAZVOJ RAVNATELJA I CJELOIVOTNO UENJE PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF HEADTEACHERS AND LIFELONG LEARNING Renata Marinkovi............................................................................................................................. 371 SUSTAV UPRAVLJANJA KVALITETOM CJELOIVOTNOG OBRAZOVANJA SYSTEM OF QUALITY MANAGEMENT IN LIFELONG EDUCATION Zdzislawa Zaclona.............................................................................................................................. 379 KONTINUIRANO OBRAZOVANJE I SVEUILITE TREE DOBI - RADOST IVOTA U ZRELIM GODINAMA CONTINUAL EDUCATION AND UNIVERSITY OF THE THIRD AGE - JOY OF LIFE IN ONES MATURE YEARS Ana Bielich ......................................................................................................................................... 385 CJELOIVOTNO UENJE ZA ODRIVI RAZVOJ KAO IZLAZAK IZ KRIZE PRI EMIGRACIJSKOM KULTURNOM OKU NOVOZELANDSKO I AUSTRALSKO ISKUSTVO LIFELONG LEARNING FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT AS HELP DURING CULTURAL SHOCK CRISIS NEW ZEALAND AND AUSTRALIAN EXPERIENCE
VII
VIII
GLOBALNI TRENDOVI POLAZITE ZA ODREIVANJE NACIONALNIH I LOKALNIH POTREBA ZA ZNANJEM

GLOBAL TRENDS KEY TO DETERMINE NATIONAL AND LOCAL REQUIREMENTS FOR KNOWLEDGE
Zoran Skala Javna ustanova Zavod za prostorno ureenje Primorsko-goranske upanije Rijeka, Republika Hrvatska
Saetak Kvalitetu ivljenja u Hrvatskoj u 21. stoljeu presudno e odreivati naa sposobnost da se suoimo s krajem ere fosilnih goriva i s klimatskim promjenama. Odrivi razvoj mora se uklopiti u prirodna ogranienja i mora promovirati pravednost i ravnopravnost u drutvu. Kroz 20. stoljee postojanje takvih ogranienja sustavno je ignorirano, ali to nee biti mogue u 21. stoljeu, jer e dostupnost resursa nezadrivo opadati. Neizbjene promjene 21. stoljea trae od obrazovanja da mlade opremi sasvim drugaijim pogledom na svijet i kompetencijama. Kljune rijei: odrivi razvoj, obrazovanje, hrana, energija
Abstract Quality of life in Croatia in the 21st century will be decisively determined by the ability of the nation to face challenges of the end of fossil fuel age and the climate change. Sustainable development must respect environmental limits and must promote social justice and equality. In the 20th century limits of that kind were mostly ignored, but this is not an option for the 21st century, as availability of resources will constantly decline. Inevitable changes in the 21st century require from education to equip the young generations with completely different mindset and competences. Key words: sustainable development, education, food, energy
Z. Skala, GLOBALNI TRENDOVI...
UVOD
Svaka drava kroz sustav obrazovanja pokuava nove narataje to bolje opremiti znanjem i kompetencijama za ono vrijeme i one ivotne prilike kada e ti mladi ljudi preuzeti odgovornost za svoju egzistenciju. Je li sadanji sustav obrazovanja u Hrvatskoj adekvatno osmiljen i dovoljno fleksibilan za takvu zadau? Mislimo da je odgovor: NE i da se takav odgovor lako moe obrazloiti. Obrazovanje i znanost nastavljaju slijediti obrasce kakvi su prakticirani kroz 20. stoljee, dakle u razdoblju eksponencijalnog globalnog gospodarskog rasta. Takvim rastom potroeno je oko pola svih neobnovljivih resursa planeta te su prouzroene klimatske promjene koje prijete opstanku ovjeanstva drugim rijeima, takav razvojni obrazac je neodriv. Ako znamo da e se razvojni obrazac iz 20. stoljea morati mijenjati, onda se moraju mijenjati i obrazovanje i znanost koji su stvarali kadrove za spomenuti obrazac, a ne za okolnosti u 21. stoljeu. U turbulencijama koje e zahvatiti ovjeanstvo tijekom 21. stoljea, ogromna bi mogla biti uloga obrazovanja i znanosti, ukoliko iroj javnosti - osobito mladima ponude orijentire i odgovore na pitanja kao to su: Koji elementi sadanjeg razvojnog obrasca ine korijenski uzrok akutnih poremeaja u prirodi i drutvu? Otkada se zna za te korijenske uzroke i zbog ega se kroz obrazovanje i znanost nije moglo djelovati na njihovo otklanjanje, odnosno zato je drutvo ostalo pasivno unato dobro argumentiranim upozorenjima? Kakav je utjecaj marketinga na mlade? Kako je dolo do promjene fokusiranosti obrazovanja i znanosti s potreba drutva na potrebe trita? Zato smo u opasnosti da mlade ne osposobimo za suoavanje s glavnim izazovima njihove budunosti? Koji alternativni razvojni obrasci nude ansu za ozdravljenje naeg planeta i odnosa meu ljudima?
Troimo ve treu godinu UN-ova Desetljea obrazovanja za odrivi razvoj, a jo uvijek prevladava dojam kao da je ta tema zaboravljena. Nadajmo se da e ovaj skup promijeniti reeni dojam i oznaiti poetak drugaijeg promiljanja obrazovanja i znanosti u Hrvatskoj, odnosno, poetak stvarnog i brzog prodora tema odrivosti u sve njihove planove i programe.
METODOLOGIJA
U najnovijem izvjeu IPCC-a (Meunarodni panel za klimatske promjene) upozoreno je na alarmantne trendove i preporueno to bi trebalo initi, no nema jamstava da e se globalni procesi odvijati sukladno njihovim preporukama. Praktina posljedica toga je da na odgovor na izazove 21. stoljea moramo osmisliti tako da, s jedne strane moemo ispuniti obveze iz meunarodnih sporazuma (onakvi kakvi budu), a da s druge strane budemo spremni za scenarij po kojem emo svoj ivot i prilagodbe na ambijentalne promjene morati organizirati sasvim sami. Samostalno organiziranje ivota prije svega znai oslonac na vlastite resurse onolike koliki jesu odnosno, znai izgradnju samodostatnosti, osobito kada su hrana i energija u pitanju. Ako samodostatnost prepoznamo kao sine qua non nae egzistencijalne sigurnosti, onda e postati jasnije koje se zadae postavljaju pred obrazovanje i znanost u 21. stoljeu. U ovom radu pokuat e se ukazati na neke od tih zadaa.
OBRAZLOENJE
Dvadeseto stoljee proteklo je u svojevrsnoj razvojnoj euforiji ovjeanstva. Na krilima novih znanja i inovacija, ovjeku je uspjelo da industrijsku proizvodnju povea za itavih 50 puta, istina, uz pomo 50 puta veih koliina fosilnih goriva. Usputni efekt je bio da smo potroili polovicu svih neobnovljivih resursa planeta i izazvali klimatske promjene. Stanje je sada takvo da su ugroene potrebe i prava ve roenih generacija, dakle upravo onih u ijem interesu bi obrazovanje i znanost trebali djelovati. Zato ve nisu djelovali?!
Uzroci pasivnosti
Novac je uspio postati glavnim mjerilom vrijednosti pa ljudi sada rijetko propituju etinost takvog stava. Simptomatian je odnos prema bogatim pojedincima. Oni su najpoeljniji gosti svakog grada, ponekad i drave, neovisno o tome vuku li se iza njih repovi afera, prevara, nekorektnih postupaka prema zaposlenima ili okruenju. No, Vandana Shiva upozorava: Novac je postao pogrena mjera za bogatstvo i blagostanje iz dva razloga. Prvo, novac ne iskazuje ekoloku i socijalnu destrukciju koje su eksterni troak rasta mjerenog u novanim jedinicama i financijskim resursima. Drugo, novac vie nije odraz resursa, dobara i usluga kojima upravlja. Novac je poeo ivjeti svoj ivot: on se moe oploditi i umnaati potpuno odvojeno od stvarnog bogatstva u prirodi i drutvu. Vie od 3 tisue milijardi amerikih dolara dnevno se obrne u globalnom financijskom kasinu, a to je 50 puta vie od vrijednosti stvarnih svjetskih resursa.
Kakav god bio, za sada takav novac prua stvarnu mo i utjecaj onima koji ga imaju, pa to see i do programa obrazovanja i znanosti. Dobar dio javnosti ivi u nadi da e znanost ponuditi rjeenja za sadanje probleme ovjeanstava. Pri tom svi zaboravljaju postaviti logino prethodno pitanje zato je znanost dopustila da se ovjeanstvo nae u sadanjoj situaciji? Ulazak privatnog novca u znanost istu je s vremenom udaljio od bavljenja drutvenim interesima, a okupirao ju interesima korporacija. Kako udio privatnog novca u znanosti nikada nije bio vei nego danas, na osnovi ega bi se imali pravo nadati da e znanost iznenada promijeniti kurs, preuzeti odgovornost i poeti se baviti drutvenim interesom?! Malo je vjerojatno (a nema ni vremena) da bi neka nova tehnoloka uda mogla popraviti stanje u svijetu. Promjena naina ivljenja je opcija koja ovjeku daje najbolje anse za opstanak prije svega odustajanje od politike stalnog gospodarskog rasta. Za tu opciju nisu potrebna skupa istraivanja, ve zdrav razum te oivljavanje kontakta s prirodom i s vlastitom tradicijom. U Hrvatskoj smo jo do prije 50-60 godina ivjeli uglavnom od vlastitih resursa u preteito samodostatnim zajednicama. Odrivi razvoj je na naim prostorima ne tako davno bio dio svakodnevice.
Novi kontekst za obrazovanje i znanost

Kvaliteta ivljenja buduih generacija ovisit e o uspjenosti njihova suoavanja s klimatskim i energetskim izazovima. Kvalitetno ivljenje ne znai imati vie, nego biti vie. Objasniti ovo mladima prvi je i vrlo teak zadatak dok god je vaei razvojni obrazac na snazi. Jer, to god ujutro objanjavali uenicima ili studentima o naelima odrivosti, do veeri moe biti relativizirano stotinama marketinkih poruka putem svim medijima koje poruuju suprotno. Helena Norberg-Hodge o tome pie: U gotovo svim industrijskim zemljama zavladalo je neto to se naziva epidemijom depresije. U Japanu se procjenjuje da oko milijun mladih odbija napustiti svoje spavae sobe, nekad i desetljeima, zbog fenomena koji se zove hikikomori. U USA je sve vie djevojaka koje su toliko nesigurne u svoj izgled da postaju rtvama anoreksije i bulimije ili se podvrgavaju skupim kozmetikim zahvatima. ...Obino proputamo povezati ovo s utjecajem marketinke industrije koja troi milijarde dolara, ciljajui svojim porukama na djecu ve od njihove druge godine, kako bi ugradila u njih vjerovanje da e im posjedovanje materijalnih dobara osigurati ljubav i potovanje za kojima ude... Na ovaj nain globalna kultura konzumerizma uskae na mjesto fundamentalne ovjekove potrebe za ljubavlju i pretvara je u nezasitnu pohlepu. Drugi veliki zadatak je javnosti objasniti da iz injenice to danas mogu otii u supermarket i kupiti hranu iz bilo kojeg dijela svijeta ne slijedi zakljuak da e to moi uiniti i sutra. Naime, kombinirano djelovanje kraja ere fosilnih goriva i kli4
matskih promjena vodi industrijsku poljoprivredu na put prema kolapsu zbog njene ovisnosti o fosilnim gorivima i zato to s globalnim zatopljenjem urodi opadaju. Ukoliko se dovoljno brzo ne preorijentiramo na lokalnu odrivu poljoprivredu (radno intenzivniju od industrijske), mogli bismo u dogledno vrijeme iskusiti i glad. Trei zadatak tie se obrazovnih i znanstvenih prioriteta. Ovdje emo se posluiti razmiljanjima Paula Allena:na zadatak u narednim desetljeima je da preusmjerimo nae (svjetske) resurse na rjeavanje kritinih i hitnih problema, a da pritom ne dozvolimo da nam panju odvuku neki periferni problemi. Pod kritinim problemima podrazumijevam one koji su ireverzibilni, ili koji mogu izmai kontroli, ili su apsolutni moralni imperativ. Moj izbor je: Energija Bioraznolikost i habitati Globalna jednakost Mada se ovi problemi sve ee spominju, njihovi eksperti jo uvijek rade u relativnoj meusobnoj izoliranosti i njihova rjeenja se rijetko mogu smatrati holistinima. Klju za uspjeh je shvatiti da su ti problemi, a stoga i rjeenja, sutinski i nerazdvojivo povezani. Ovome emo dodati razmiljanje Alana Simpsona: Velika ideja za 21. stoljee je da se svi odgovori nalaze u onom to nije veliko. Ako su prioriteti jasni, a rjeenja (mada holistika) po svojim razmjerima prvenstveno mala i lokalna, onda postaje jasno da je veina zadaa obrazovanja i znanosti u slubi drutvenih potreba na lokalnim razinama, odnosno, u graenju samodostatnosti. Radi se o doista velikoj promjeni u odnosu na dananje shvaanje njihovih zadaa (u slubi rasta i konkurentnosti).
Praktini zadaci kojima bi se obrazovanje i znanost trebali baviti

Hrvatska uvozi oko 40% svoje hrane i 60% energije. S vremenom e mogunost uvoza i energije i hrane opadati - zbog nedostatnih koliina i/ili previsokih cijena. Iz istih razloga opadat e dostupnost i mnogih drugih sirovina pa e gospodarski obrazac koji je svoj uspjeh mjerio stopama rasta morati ustupiti svoje mjesto primjerenijem modelu jer rasta nee moi biti. Dakle obrazovanje i znanost trebaju objasniti stanovnitvu da ivot bez rasta nije nikakva tragedija, te ponuditi rjeenja za zadovoljenje osnovnih potreba ljudi uz to manje energije i u granicama odrivog koritenja raspoloivih domaih resursa. Taj zadatak ne trai nuno izmiljanje neeg novog. Veina rjeenja ve postoji, ali treba pronai ona koja su najprimjerenija naim okolnostima i resursima, odnosno specifinim mikropodrujima (otoci, brdsko-planinska podruja, itd.), te pronai najpogodniji nain da se potrebna znanja i vjetine razviju i posreduju do krajnjih korisnika. Spomenimo samo neke primjere:
5
Modeli za lokalno trgovanje i razmjenu (funkcioniraju i u uvjetima monetarnog sloma) Modeli za jaanje zajednice i unutarnje solidarnosti kao faktora socijalne sigurnosti Lokalni izolacijski materijali u zgradarstvu Optimalni mix alternativnih izvora energije za pojedina mikropodruja Autohtone poljoprivredne kulture uvanje sjemena/vlastite sadnice Bioplin i proizvodnja vlastitog gnojiva Koncept farme snova proizvodnja hrane i energije bez otpada Odrivo gospodarenje umama i vodama u uvjetima klimatskih promjena Praenje zbivanja u eko-sustavima (pomicanje stanita na sjever zbog zatopljenja) te rano upozoravanje na invazivne vrste i preporuke to initi Istraivanje utjecaja klimatskih promjena na zdravlje ljudi i ivotinja
Kada se baci pogled na ove teme, koje e biti jako vane buduim generacijama, vjerojatno emo se lako sloiti da je malo toga u sadanjem sustavu obrazovanja to bi mlade pripremilo da se njima bave. To povlai i drugo pitanje koja su znanja iz sadanjih obrazovnih programa doista relevantna za budunost? Desetljee obrazovanja za odrivi razvoj dobro je vrijeme za otvaranje ovakvih pitanja.
ZAKLJUCI
Kraj ere fosilnih goriva i klimatske promjene presudno e obiljeiti ivote buduih generacija. Obrazovanje i znanost moraju preuzeti svoj dio odgovornosti da mlade opreme neophodnim znanjima i vjetinama za suoavanje s tim izazovima. Klima i energija dovest e do mijenjanja sadanjeg razvojnog obrasca ovjeanstva prema oblicima koji su manje energetski zahtjevni: od globalnog ka lokalnom, od velikog prema malom, od kompleksnog ka jednostavnijem. To e se odraziti na proizvodne i drutvene procese, koje e trebati redefinirati i prilagoditi novim okolnostima. Obrazovanje i znanost moraju odraditi svoj dio tog zadatka. Hrana i energija su teme od najveeg znaaja za nacionalnu sigurnost. Velika uvozna ovisnost, uz prijetee vanjske trendove, nalae urgentnu preorijentaciju na izgradnju samodostatnosti. Za takvu promjenu smjera potrebna su odgovarajua znanja i vjetine koji se moraju osigurati kroz sustav obrazovanja i znanosti. Neizbjene drutvene transformacije lake se podnose i uz manje otpora ukoliko stanovnitvo razumije zbog ega se neto radi i to e se dogoditi ako se nita ne poduzme. Uloga obrazovanja i znanosti ovdje je sasvim jasna, ali nimalo laka jer i za njih same to znai radikalnu promjenu svjetonazora i zagovaranje drugaijih vrijednosti u odnosu na ono to se donedavno tumailo.
LITERATURA
Alan Simpson: Resurgence No 238; 2006. g; str. 38 Helena Norberg-Hodge; Resurgence No. 245; 2007.g; str 30 IPCC: Climate Change 2007 The Physical Science Basis; Paris, veljaa 2008. Mae-Wan Ho: ISIS Press Release 10/07/07; How to Beat Climate Change & Be Food and Energy Rich Dream Farm 2 Paul Allen; Resurgence No. 238; 2006. g; str. 54 Vandana Shiva; Resurgence No. 240; 2007.g; str. 15
ULOGA REGIONALNE SAMOUPRAVE U EDUKACIJI ZA ODRIVI RAZVOJ PRIMJER PRIMORSKO-GORANSKE UPANIJE

ROLE OF REGIONAL AUTHORITY IN EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT EXAMPLE OF PRIMORJEGORSKI KOTAR COUNTY Mladen rnjar; Koraljka Vahtar-Jurkovi; Nena Ronevi upanijski zavod za odrivi razvoj i prostorno planiranje; Filozofski fakultet Rijeka, Republika Hrvatska
Saetak U procesu cjeloivotnog uenja za odrivi razvoj jedan od potencijalnih aktera mogu biti i jedinice regionalne samouprave iako temeljem novog Zakona o zatiti okolia regionalna samouprava nije obvezna provoditi edukaciju stanovnitva. U prvom dijelu rada razmatra se potencijalna uloga regionalne samouprave u obrazovanju stanovnitva za odrivi razvoj i pitamo se moe li regionalna samouprava ipak biti sugovornik i na koji nain? U drugom dijelu rada prikazana je dosadanja dobra praksa u Primorsko-goranskoj upaniji te se argumentirano izlau dva potencijalna smjera razvoja edukacije za odrivi razvoj u regionalnoj samoupravi. Prema prvom smjeru ekoloka edukacija se provodi kroz sastavnice okolia, dok se u drugom pristupu aktivira interdisciplinarnost u posredovanju znanja i vrijednosti spram edukacije za odrivi razvoj. Kljune rijei: edukacija, okoli, odrivi razvoj, stanovnitvo, regionalna samouprava
Abstract One of potential actors in the process of lifelong learning for sustainable development could also be entities of the regional authority although under the new Law for Protection of Environment the regional authority is not obligated to implement citizens education. In the first part of this work, we raise the following question: could the regional authority be a partner and in what way? In the second part, we present previous good practice in the Primorje-Gorski kotar County and analyze two potential directions of education for sustainable development that could be conducted under the supervision of the regional authority. The first approach is based on integral elements of environment, while in the second one the interdisciplinary character within the mediation of knowledge, values and actions towards education for sustainable development is being analyzed. Key words: education, environment, sustainable development, citizens, regional authority
M. rnjar, K. Vahtar-Jurkovi, N. Ronevi, ULOGA REGIONALNE SAMOUPRAVE...
UVOD
upanije kao jedinice podrune (regionalne) samouprave osnovane su 1992. godine u sklopu novoga teritorijalnog ustroja Republike Hrvatske, kojime je osnovan vei broj gradova i opina kao jedinica lokalne samouprave nego je to bilo ranije. upanija, objedinjujui vei broj jedinica lokalne samouprave, srednja je razina koja, sukladno Zakonu, ima neke izvorne funkcije, ali i ini poveznicu izmeu dravne i lokalne razine. Ona moe naelna opredjeljenja i odredbe utvrene zakonima i drugim propisima na dravnoj razini razraditi i prilagoditi specifinostima svoje regije. Ujedno, ona postavlja okvire za djelovanje na razini jedinica lokalne samouprave, ostvarujui tako zadatak povezivanja i koordinacije dravne i lokalne razine. Brojni su primjeri u kojima upanija djeluje na takav nain primjerice, u podruju prostornog ureenja i zatite okolia. U domeni dokumenata prostornog ureenja upanijski prostorni plan, koji mora biti usklaen s dravnom strategijom prostornog ureenja, daje osnove za izradu prostornih planova ureenja gradova i opina. U podruju dokumenata zatite okolia programi zatite okolia, planovi gospodarenja otpadom, planovi zatite i poboljanja kakvoe zraka i sl. Na slian nain upanije mogu ispuniti svoju ulogu i u podruju edukacije za odrivi razvoj. No kada pokuamo dovesti u vezu regionalnu samoupravu i obrazovanje stanovnitva,1 pritom mislimo na regionalnu samoupravu i podruje izvaninstitucionalnog obrazovanja, analizom postojeih dokumenta jasno je kako navedeno podruje gotovo nikako nije regulirano.2 Regionalna samouprava osniva je srednjih kola te osim materijalne i financijske pomoi njen domet je ogranien. Regionalna samouprava nije u mogunosti samostalno provoditi programe edukacije, na prvom mjestu zato to to i nije njena osnovna djelatnost i iako ima strunjake s potrebnim znanjima, nema kadra koji je educiran za provoenje edukacijskih programa. Situacija se nije promijenila ni novim Zakonom o zatiti okolia (NN br. 110/07) gdje regionalna samouprava i dalje nije prepoznata kao potencijalni akter u odgoju i obrazovanju za okoli i odrivi razvoj. Naime, temeljem lanka 34. Zakona o zatiti okolia Vlada osigurava odrivi razvitak i zatitu okolia, a osobito: odgovarajuim mjerama potie obrazovanje i pouavanje javnosti u vezi s odrivim razvitkom i zatitom
1 2
U ovom radu kao sinonime koristimo stanovnitvo, javnost, graani, odrasli.
Iznimka od ovog pravila je izrada Modela primijenjenog obrazovanja za okoli za potrebe Grada Zagreba (Kufrin, Lay, 1992.) te Programa obrazovanja za okoli za Istru (1994-1996) (Lay ,1994.). Iako se u navedenim modelima i programima stavlja naglasak samo na obrazovanje za okoli, a ne na obrazovanje za odrivi razvoj treba imati na umu kako su to poeci bavljenja ovom problematikom u Republici Hrvatskoj.
10
okolia; te temeljem lanka 178.3 stavka 3. drava osigurava sustav pouavanja javnosti o uinkovitoj zatiti okolia racionalnom uporabom raspoloivih dobara i drugim primjerenim djelovanjima. Vidljivo je kako je podruje kojim se regulira odgoj i obrazovanje za zatitu okolia i odrivi razvoj temeljem novog Zakona u potpunosti stavljen pod ingerenciju i na odgovornost drave i njenih institucija, a na niti jednom mjestu se ne prepoznaje potencijalna uloga regionalne i lokalne samouprave, to je jo jedan pokazatelj centralizacije. U svim dostupnim nacionalnim Strategijama i Programima koji se odnose na navedenu problematiku gotovo nitko ne prepoznaje mogunost regionalne samouprave da postane vaniji sugovornik i akter u buduoj ekolokoj edukaciji, odnosno odgoju i obrazovanju za odrivi razvoj. S druge strane, znanstvenici smatraju kako prije uspostavljanja sustava (institucija i praksi) odrivog razvoja u Hrvatskoj ima jo dosta prethodnog istraivakog posla i mi se naravno slaemo s tom konstatacijom (Lay, 2007.), ali je i najavljen Nacionalni program odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj u Hrvatskoj do kraja 2009. godine. Takvih pokuaja je u Hrvatskoj je ve ranije i bilo, naalost za sada se nisu pokazali uspjenima. Na stranicama Ministarstva zatite okolia i prostornog ureenja RH dostupan je Prijedlog nacrta Programa odgoja i obrazovanja za okoli i odrivi razvoj. U navedenom dokumentu analiziraju se potrebe, ciljevi i preporuke za pet podruja; na kolskoj razini (predkolsko, osnovno i srednje obrazovanje), na razini vieg i visokog obrazovanja, na razini civilnog drutva te na razini dravne uprave i gospodarstva. Ipak, ni u navedenom dokumentu se na niti jednom mjestu se ne prepoznaje uloga lokalne i regionalne samouprave u edukaciji za odrivi razvoj, dakle niti edukacija ljudi zaposlenih u samoupravi (ve samo u upravi), a niti edukacija stanovnitva kao opa kategorija. U Nacrtu Programa uloga regionalne, pa i lokalne, samouprave dotie se samo na jednom mjestu i glasi: kako na lokalnoj razini (upanijska, opinska i gradska poglavarstva) postoje uredi za prostorno ureenje, stambeno-komunalne poslove i zatitu okolia, ali je na takvim poslovima u najboljem sluaju obino zaposlena samo jedna osoba, stoga je podruje odgoja i obrazovanja za okoli na lokalnoj razini u pravilu nepokriveno (Nacrt Programa 2001:21). Navedenu ocjenu ni ne dovodimo u pitanje, meutim Primorsko-goranska upanija jedna je od najrazvijenijih na podruju Republike Hrvatske pa stoga smatramo kako ima potencijala za aktiviranje i osvjetavanje javnosti u smjeru ekoloke
lanak 178. (1) Drava osigurava provedbu odgoja i obrazovanja za zatitu okolia i odrivi razvitak u odgojnoobrazovnom sustavu te potie razvoj sustava zatite okolia i unapreenje zatite okolia. (2) S ciljem zajednike provedbe odgoja za odrivi razvitak Ministarstvo u suradnji s ministarstvom nadlenim za prosvjetu utvruje smjernice obrazovnog programa u skladu sa Strategijom odrivog razvitka Republike Hrvatske. (3) Drava osigurava sustav pouavanja javnosti o uinkovitoj zatiti okolia racionalnom uporabom raspoloivih dobara i drugim primjerenim djelovanjima.
11
edukacije, odnosno edukacije za odrivi razvoj. U nastavku emo izloiti zato nije dobro da se cijela odgovornost za edukaciju za odrivi razvoj prebaci na dravne institucije, ve da dio odgovornosti moe preuzeti regionalna samouprava. Slijedom navedenog izloit e se dobra praksa u Primorsko-goranskoj upaniji te e se analizirati postojee smjernice kao i predloiti mogue modele razvoja.
DOSADANJA DOBRA PRAKSA U PRIMORSKO-GORANSKOJ UPANIJI

Na podruju Primorsko-goranske upanije djeluje niz ustanova predkolskog, osnovnog te srednjeg i visokog obrazovanja koje u svojim nastavnim planovima i programima ukljuuju znanja, vjetine i vrijednosti o prirodi i okoliu. Znaaj mree ovih ustanova u edukaciji o okoliu nemjerljiv je budui da upravo sustav formalnog obrazovanja osigurava uenicima da od najranije ivotne dobi uvide znaaj i stjeu odgovoran odnos spram prirode i okolia kao resursa presudnog za ovjekovu egzistenciju, jer odgovornost za okoli je odgovornost za ivot (Cifri, 2007). Odgoj i obrazovanje za okoli zastupljen je u redovnim nastavnim programima osnovnih i srednjih kola, veinom u sklopu grupe predmeta prirodnih znanosti. U osnovnim kolama postoji vea mogunost za uvoenje ekoloke tematike u izvannastavne aktivnosti u odnosu na srednje kole. Do danas je u svim aktivnostima ukljuen vei broj uenika u programe edukacije o prirodi i okoliu, kroz aktivnosti ekolokih grupa, grupa mladih biologa i mladih uvara okolia. kole surauju s drugim odgojno-obrazovnim ustanovama kroz rad na zajednikim projektima, gdje se kole povezuju u mreu kola, surauju s lokalnim zajednicama i institucijama, upravom i samoupravom. Od velike vanosti je i suradnja s meunarodnom zajednicom kroz meunarodni ekoloki GLOBE program, a neke kole na podruju Primorsko-goranske upanije ukljuile su se u projekt Eko-kole Europske zaklade za odgoj i obrazovanje za okoli. Cilj svih aktivnosti je omoguiti mladima aktivno sudjelovanje u donoenju odluka koje se tiu okolia, u skladu s Agendom 21 (Strategija, 2006.). to se tie visokokolskih, odnosno znanstvenih ustanova, uvode se nastavni kolegiji koji se bave odreenim podrujima i pitanjima zatite okolia, ali izostaje interdisciplinarni pristup u obraivanju tematike. Od 2007. godine napravljen je veliki napredak na tom podruju. Sveuilite u Rijeci u Strategiji razvoja 2007-2013 navodi: Sveuilite smatra svojom zadaom promicanje naela odrivoga razvoja i osjetljivosti za ouvanje okolia te smatra Sveuilinu povelju za odrivi razvoj, Strategiju obrazovanja za odrivi razvoj UNECE i Geteborku strategiju odrivog razvoja temeljnim dokumentima Strategije. Sveuilite u Rijeci ugradit e aspekte ouvanja okolia u sve svoje aktivnosti, razvijati interdisciplinarne programe i kolaborativna istraivanja u podruju ouvanja okolia i razvijati programe
12
cjeloivotnog obrazovanja vezane uz zatitu okolia i odrivog razvoja. S druge strane, regionalne samouprava kao jedan od temeljnih institucija drutva, do sada je imala dvojaku ulogu u ekolokoj edukaciji. Na prvom mjestu radi se o (su)financiranju i organiziranju dogaaja vezanih uz obiljeavanje vanijih datuma u zatiti okolia: Dan voda (22. oujka), Dan planeta Zemlje (22. travnja), Dan zatite okolia (5. lipnja), Meunarodni dan kulturne batine (23. rujna), Svjetski dan planina (11. prosinac) i drugi, koje Primorsko-goranska upanija u suradnji s velikim brojem sudionika - od vrtia i kola do nevladinih udruga i mnogih institucija, obiljeava ve niz godina. Tako, primjerice, upanijski zavod za odrivi razvoj i prostorno planiranje prigodom ovih datuma, najee u suradnji s JU Priroda, Prirodoslovnim muzejom Rijeka, Gradom Rijeka, nevladinim udrugama i dr. svake godine organizira razliita edukativna predavanja namijenjena irokom krugu zainteresiranih, tiskanje prigodnih plakata i broura te se organiziraju i druga zbivanja. Nadalje, prepoznavi iznimno znaenje edukacije svih dobnih skupina drutva o zatiti okolia, a u nemogunosti da putem svojih djelatnika samostalno provede cjelovite edukativne programe, upanija je putem javnog natjeaja u proteklom razdoblju, sufinancirala programe ekoloke edukacije.4 Zavod je s temama zatite prirode i okolia sudjelovao u TV emisijama Od mora do gorja i upanijske teme Kanala RI, a vano sredstvo informiranja i educiranja javnosti je redovita objava rezultata praenja kakvoe mora, zraka i voda na Internetu ili informativnim kioscima dostupnim graanima. Osim podrke navedenim aktivnostima, upanijski zavod za odrivi razvoj i prostorno planiranje Primorsko-goranske upanije niz godina uspjeno provodi razliite druge oblike ekoloke edukacije. Izdvajamo tri publikacije: Kako tititi prirodu u Primorsko-goranskoj upaniji? (kratki vodi kroz propise i vrste), Nacionalni park Risnjak 50 godina i Prirodna batina Primorsko-goranske upanije vrijednost koja nestaje te organiziranje okruglih stolova na temu: Vanost strateke procjene utjecaja na okoli, Strategija zatite okolia Primorsko-goranske upanije, Ekoloka edukacija. Upravo su na navedenom Okruglom stolu 2003. naglaeni problemi koji se javljaju u odgoju i obrazovanju za okoli te je predloena inicijativa za uspostavu kontinuiteta odgoja i obrazovanja za okoli kroz institucionalnu, odnosno formalnu razinu. Obrazovni sustav jo uvijek nedovoljno akceptira ekoloke izazove,
Navodimo nekoliko primjera: Ekoloka udruga mergo iz Opatije realizirala program Zeleni sat u koli; udruga INECO iz Rijeke bila je - u suradnji s nekim rijekim osnovnim i srednjim kolama nositeljem programa Praenje stanja okolia; Eko-centar Caput Insulae Beli izdao je edukativni materijal u tiskanom obliku o vrijednostima podruja Tramuntane na otoku Cresu, a Hrvatski crveni kri, Gradsko drutvo Rijeka u povodu obiljeavanja Svjetskog dana zatite okolia provelo je akciju nazvanu Zeleni telefon. Iz rada nevladinih udruga na ekolokoj edukaciji za nau upaniju vrijedno je spomenuti dugogodinji rad Drutva naa djeca, koje je odgojilo brojne generacije Mladih uvara okolia. kole, nevladine udruge i pojedinci ukljueni su i u projekt Hrvatska mrea zdravih gradova.
13
to dugorono moe izazvati edukacijsku nekompetentnost, ali i tee posljedice za budue djelatne narataje (Cifri, 2005:337). Na navedenom skupu, meutim, nije prepoznata vanost neformalnog i informalnog obrazovanja koji posljednjih godina takoer sve vie dobiva na vanosti jer je nuno, kako naglaava Cifri, sustavno raditi na ekolokoj edukaciji kao cjelovitom programu na institucionalnoj (u redovnom obrazovanju) i izvaninstitucionalnoj razini, stoga je upravo regionalna samouprava institucija koji bi trebala, u suradnji s drugim institucijama, poticati neformalno i informalno cjeloivotno obrazovanje stanovnitva. Iz izloenog smo zakljuili kako sustav formalnog obrazovanja polako napreduje i to je mjesto koje je jo uvijek najpogodnije za usvajanje znanja, vrijednosti i stavova. Ocijenjeno je, meutim, kako najvie nedostaje osmiljen sustav ekoloke edukacije odraslih. Stoga e upravo na ovom podruju biti potrebno uloiti vie napora i sredstava te e biti potrebno ukljuiti vei broj obrazovnih ustanova, udruga, tvrtki i pojedinaca. U Stratekim smjernicama rada za razdoblje 2005.-2009.godine Primorska goranska upanija predvidjela je izradu sveobuhvatnog programa ekoloke edukacije i edukacije za odrivi razvoj, a posebno u skladu s injenicom da je razdoblje 2005.-2015. godine proglaeno od organizacije Ujedinjenih naroda dekadom edukacije za odrivi razvoj. Obaveza izrade Programa ekoloke edukacije i edukacije za odrivi razvoj utvrena je i Strategijom zatite okolia Primorskogoranske upanije (SN br. 31/05) i Programom zatite okolia Primorsko-goranske upanije za razdoblje 2006.-2009. (SN br. 31/05), a opi cilj Programa je mijenjanje stavova i ponaanja stanovnitva Primorsko-goranske upanije u smjeru odrivosti. Navedenim dokumentima planira se i niz drugih aktivnosti od kojih ovdje izdvajamo: edukacija svih dobnih skupina o uspostavi usvojenog sustava zbrinjavanja otpada u Primorsko-goranskoj upaniji, formiranje edukativnog kutka te nastavak rada na dosadanjim aktivnostima: sufinanciranje programa i projekata, obiljeavanje prigodnih datuma, organizacija konkretnih akcija u zatiti okolia u suradnji s NVO, JLS i kolama, organizacija izlobi, predavanja, okruglih stolova i radionice te publiciranje knjiga, broura, plakata i edukativnog materijala. Zacrtana izrada Program prilika je promiljanja ciljeva koje elimo postii i sadraja koje elimo uiti, stoga se postavlja pitanje trebamo li u Programu kojeg tek treba donijeti i provesti, a to nuno zahtijeva podrku politike elite, ekoloku edukaciju, odnosno obrazovanje stanovnitva za odrivi razvoj, provoditi kroz sastavnice okolia, ili je potrebno proiriti paradigmu te govoriti o edukaciji za odrivi razvoj ime okoli postaje jedna od sastavnica. U nastavku argumentiramo razloge za jednu i drugu opciju te pretpostavljamo to je izglednije u ovom trenutku.
14
MOGUA DVA SMJERA RAZVOJA ILI BUDUNOST

Prema prvom smjeru ekoloka edukacija se provodi po pojedinim sastavnicama okolia. Naime, Strategijom zatite okolia Primorsko-goranske upanije na temelju detaljne analize obveza upanije te postojeeg stanja pojedinih sastavnica okolia (voda, mora, tla, zraka, prirode, kulturno-povijesnog naslijea), kao i pritisaka na okoli (otpad, buka) te odgovora drutva na te pritiske, utvreni su opi i posebni ciljevi zatite okolia po pojedinim sastavnicama okolia, utvreni prioriteti i odreene mjere zatite. One su brojne i za pojedine sastavnice okolia razliite, ali je svima zajedniko da su grupirane u nekoliko osnovnih skupina koje se odnose na: izradu i donoenje propisanih dokumenata; provedbu konkretnih akcija; osiguranje praenja stanja; osiguranje sredstava i ekoloku edukaciju. Strategijom, kao temeljnim stratekim dokumentom zatite okolia Primorskogoranske upanije za razdoblje do 2015. godine, prepoznato je znaenje ekoloke edukacije kao osnove za unaprjeenje stanja u vezi sa svim sastavnicama okolia i pritiscima na okoli. Takvo je opredjeljenje temeljeno na spoznaji da bez edukacije provedba ostalih predloenih mjera nee biti uinkovita niti e se moi postii postavljeni ciljevi. Vano je naglasiti da je ekoloka edukacija navedena kao opa mjera Ekoloku izobrazbu provoditi u svim fazama odgoja i obrazovanja, od predkolskog odgoja do visokog obrazovanja i Podizanje svijesti svojih graana svih dobnih skupina o vrijednostima prirode i okolia i potrebi njihove zatite. Osim toga, u sklopu mjera zatite za svaku sastavnicu okolia ili pritisak na okoli navedeno je - primjerice, osmisliti i provesti program izobrazbe o postupanju s otpadom, u cjeloviti program ekoloke edukacije ukljuiti i edukaciju o zatiti od buke, provoditi akcije edukacije irokog sloja puanstva, a osobito mlaih narataja o potrebi ouvanja prirode, osigurati obavjetavanje javnosti o rezultatima praenja kakvoe voda i provoditi izobrazbu stanovnitva o vanosti zatite voda itd. Potreba edukacije za svaku sastavnicu ili pritisak na okoli temelji se na injenici da bi edukacija za svaku sastavnicu okolia trebala biti po sadraju razliita, a kako je namijenjena razliitim drutvenim i dobnim skupinama, trebala bi biti njima i na odgovarajui nain prilagoena. Primjerice, kako bi se zatitilo tlo potrebno je provoditi edukaciju subjekata koji se bave obradom poljoprivrednog tla; kako bi se zatitilo more treba educirati posebice ribare, nautiare, lokalno stanovnitvo i turiste te druge, ovisno o tome na koji su nain s morem povezani. Slino vrijedi za zatitu zraka te prirodnog i kulturno-povijesnog naslijea. Zamiljeno je da se u provedbi ekoloke edukacije koriste razliite metode i sadraji, prilagoeni zvanju, znanju i dobi onih kojima je edukacija namijenjena te da svi pojedinani programi budu objedinjeni u jedan cjeloviti i sveobuhvatni upanijski program ekoloke edukacije, na isti nain kao to skup ciljeva i mjera za pojedine sastavnice okolia i pritiske na okoli ini jedinstvenu upanijsku Strategiju zatite okolia, kao cjeloviti dokument.
15
U drugom smjeru dolazi do proirenja paradigme ekoloke edukacije, odnosno govorimo o odgoji i obrazovanju stanovnitva/graana/odraslih/javnosti za odrivi razvoj.5 Govorimo i o odgoju i o obrazovanju zato to prvo podrazumijeva prijenos vrijednosti pa je temeljni cilj odgajanja razvijanje etike odrivosti, a drugo podrazumijeva prijenos znanja pa je temeljni cilj uenja za odrivost postizanje pismenosti za odrivost (Lay, 2005). Prihvatili smo stoga slijedeu definiciju edukacije za odrivi razvoj koja se treba razumjeti: kao sustav institucija, proces prijenosa i usvajanja kognitivnih spoznaja, sustav znanja (o okoliu i drutvu drutvenom prirodnom stanju), etikih i afektivnih (osjetilnih) vrijednosti te razvijanje i konativnih elemenata (Cifri, 2005:334). Iako je Cifri ovime definirao ekoloku edukaciju, skloniji smo miljenju kako je navedena definicija primjerenija kao definicija edukacije za odrivi razvoj. Cifri u nastavku i sam dijelom ispravlja postojeu definiciju pa, osim to smatra kako ekoloku edukaciju ne treba shvaati kao znanstvenu disciplinu, ve vie kao edukacijski program, s obzirom da ta edukacija koja u sebi sadri i znanja o drutvu i o ovjekovu oikosu, smatra prikladnije je govoriti o socijalnoekolokoj edukaciji. Kako takav program treba tek izgraditi jer nisu u pitanju samo znanja i vrijednosti nego i nova socijalnoekoloka paradigma s ko-egzistencijalnim moralom - biofilijskoim moralom (Meinberg, 1995, prema Cifri 2005), pa govorimo o edukaciji za odrivi razvoj. Naime, proces odrivog razvoja inherentno je proces uenja, kojim moemo, ako smo tako odabrali, uiti graditi kapacitete i sposobnosti da bismo ivjeli na odriviji nain (Lay, 2005), odnosno zanima nas voenje razvoja k institucijama i javnim mjerama i potezima kojima e se ovladati negativnim i dugorono neodrivim drutvenim procesima za ljude i prirodu (Lay, 2007:1038). Upravo tu i vidimo potencijal regionalne samouprave i njene uloge predvodnika na podruju edukacije stanovnitva za odrivi razvoj, koja u suradnji s lokalnim socijalnim akterima, moe razvijati modele neformalnog, izvaninstitucionalnog sustava, odnosno podrke za edukaciju za odrivi razvoj. Postoje i odreena preklapanja u obrazovanju odraslih i edukaciji za odrivi razvoj. Specifinosti obrazovanja odraslih, u odnosu na obrazovanje mladih, ne oituje se u razliitosti ciljeva, ve se oituje u putovima i nainima kojima se ciljevi ostvaruju (Andrilovi,1984.). Sami ciljevi i time sadraji u programima edukacije odraslih formiraju ili na aktualnim zahtjevima prakse ili na sagledivim promjenama koje proistjeu iz znanstvenog ili drutvenog razvoja, a sve su glasnija upozorenja kako se kreemo u neodrivom smjeru. Zanimljivo je i kako se u edukaciji za odrivi razvoj naglaava potreba integracije i interdisciplinarnosti sadraja, a upravo integracijsko programiranje, dakle integracija sadraja koji pripadaju razliitim podrujima u omjerima i kombinacijama zadanim i strukturom problema, koje prevladava
5
O osnovnim karakteristikama odrivog razvoja kako ga ovdje razumijevamo vidjeti u Kirn A. (2000).
16
u neformalnom obrazovanju je i efikasnije s andragokog stajalita jer vodi racionalizaciji vremena i veoj aplikativnosti (Andrilovi, 1984.).
ZAKLJUAK
Iako odrivi razvoj kao paradigma meu znanstvenicima izaziva razne polemike, pa tako moemo govoriti o nekoliko desetaka razliitih definicija odrivog razvoj, sve je jasnije kako su nune prilagodbe u drutvu kako bi se svijet mogao razvijati u odrivom smjeru. Vidljiv je porast zabrinjavajuih i upozoravajuih analiza od mnogih znanstvenika irom svijeta koji ne ostavljaju mnogo mjesta sumnji da su potrebe temeljne i korjenite promjene u naem drutvu danas.6 Openito, moemo rei da odrivi razvoj pretpostavlja promijenjen i odgovoran odnos prema okoliu i drutvu jer uvaava potrebe generacija koje dolaze. Pretpostavka implementacije odrivog razvoja je poveanje osvijetenosti i znanja o nainima praktine realizacije te paradigme u svakodnevnom ivotu i upravo stoga regionalna samouprava moe biti inicijator edukacijskog programa za odrivi razvoj. Za sada nije realno oekivati kako e na nacionalnom nivou doi do veeg pomaka. Analize koje postoje s jedne strane pokazuju kako ponaanje socijalnih aktera vitalnih za projektiranje i ostvarivanje odrivog razvoja pokazuju kako je odrivi razvoj danas jo uvijek marginalna preokupacija upravljakih elita u Hrvatskoj (Lay, 2001:35), dok s druge strane nailazimo na tek selektivne analize nastavnih programa pri pojedinim fakultetima koje ukazuju kako se ponegdje pojavljuju discipline unutar koji se dotie problematika odrivog razvoja, no izostaje cjeloviti pristup navedenoj problematici, dok je o interdisciplinarnom pristupu suvino i govoriti. Na primjeru Primorsko-goranke upanije rnjar 2002.g. zakljuuje kako ni akademska zajednica ni politika elita Primorskogoranske upanije nije iskazala znaajniji interes za stvaranje uvjeta za obrazovanje iz podruja odrivog razvoja i za implementaciju ove sintagme u svakodnevne i gospodarske i politike oduke te zakljuuje kako sve ukazuje na nedovoljno sagledavanje obrazovnih programa modernih svjetskih sveuilita, kao i na nesagledavanje moguih stratekih pogreaka u razvojnim procesima upanije koji mogu nastati zbog neosposobljenih menadera, upravnih, politikih i drugih kadrova u pogledu problematike odrivog razvoja. Za ozbiljno shvaanje vanosti ekoloke edukacije, odnosno edukacije za odrivi razvoj, vana je povoljna drutvena klima, koja je u prethodnom razdoblju prilino nedostajala. Spoznaja o deficitu ekoloke edukacije pretpostavlja promjene stava ne samo u obrazovnoj politici nego i u cijelom drutvu (Cifri, 2005:337). Ipak, na podruju Primorsko-goranske upanije dolo je do odreenih pomaka. Sveuilite u Rijeci u Strategiji razvoja implementiralo je odgoj
6
Vidjeti Cifri I. (1997) Napredak i opstanak, Hrvatsko socioloko drutvo, Zavod za sociologiju Filozofskog fakulteta Sveuilita u Zagrebu, Zagreb
17
i obrazovanje za odrivi razvoj kao svoj cilj, a Primorsko-goranska upanija temeljem raznih dokumenata planira izradu Programa za odgoj i obrazovanje za odrivi razvoj. U ovom trenutku postavlja se, dakle, pitanje spremnosti politike elite da prihvatiti i podri njegovo provoenje. Pretpostavka tome je potreba za razvojem vjetine voenja u funkciji ostvarivanja uinkovitog odrivog razvoja; socijalni akter toga i takvog voenja moe biti samo osvijeteni, znanje i o odrivim razvojnim solucijama opremljen i vrst, uporan i inovativnom ponaanju sklon initelj (Lay, 2007:1044). U prvom pristupu stavljen je naglasak na selektivan pristup u obrazovanju graana, dok se u drugom pristupu aktivira interdisciplinarni pristup kao temelji model putem kojeg se moe postii eljeno mijenjanje vrijednosti i stavova potroakog drutva. Temeljem svega navedenog izglednije je kako e u blioj budunosti ipak prevladavati prvi pristup, temeljem kojeg se ekoloka edukacija razumijeva u uem smislu, dakle kroz sastavnice okolia. Ne treba, meutim, smatrati isto manje vrijedno, upravo suprotno navedeni pristup moe biti poetak senzibiliziranja javnosti, ali i politike elite za okolinu problematiku, i time postati uvod u edukaciju za odrivi razvoj. Odrivi razvoj je proces, i kao takvog ga treba i provoditi, korak po korak. I to je poetak.
LITERATURA
Andrilovi V. i sur. (1984.) Andragogija, kolska knjiga Zagreb Cifri I. (1997.) Napredak i opstanak, Hrvatsko socioloko drutvo, Zavod za sociologiju Filozofskog fakulteta Sveuilita u Zagrebu, Zagreb Cifri, I (2005.) Ekoloka edukacija. Filozofska istraivanja, 25(2):327-344 Cifri, I (2007.) Bioetika ekumena. Odgovornost za ivot susvijeta Pergamena, Zagreb rnjar M., rnjar K. (2002.) Znanje u funkciji odrivog razvoja Primorsko-goranske upanije ur. Sunda, D. Znanje temeljni ekonomski resurs, Ekonomski fakultet Sveuilita u Rijeci, Rijeka Kirn A. (2000.) Odrivi razvoj i environmentalistike vrijednosti Socijalna ekologija, asopis za ekoloku misao i sociologijska istraivanja okoline Hrvatsko socioloko drutvo, Zavod za sociologiju Filozofskog fakulteta Sveuilita u Zagrebu, 9 (3):149-162 Lay, V. (1994.) Primijenjeno obrazovanje za okoli Socijalna ekologija asopis za ekoloku misao i sociologijska istraivanja okoline Hrvatsko socioloko drutvo, Zavod za sociologiju Filozofskog fakulteta Sveuilita u Zagrebu 14(3):353-377 Lay, V. (2005.) Integralna odrivost i uenje Drutvena istraivanja 14(3):353-377 Lay, V. (2007.) Odrivi razvoj i voenje Drutvena istraivanja 16(6):1031-1054 * (2001) Program odgoja i obrazovanja za okoli i odrivi razvoj, Ministarstvo zatite okolia i prostornog ureenja http://www.mzopu.hr/doc/ProgramOdgoja.pdf * (2005) Strategija gospodarske komisije Ujedinjenih naroda za Europu Za obrazovanje za odrivi razvoj Vilnius, 17.-18. oujka 2005. Dostupno na mrenim stranicama: http://www.mzopu.hr/doc/Strategija_obrazovanja_za_odrzivi_razvoj_20102006.pdf 18
* (2007) Strategija Sveuilita u Rijeci 2007-2013 Dostupno na mrenim stranicama: http:// www.uniri.hr/hr/propisi_i_dokumenti/Strategija%20UniRi%2019Lip_2007.pdf * Zakon o zatiti okolia (NN br. 110/07) * Strategija zatite okolia Primorsko-goranske upanije (SN br. 31/05) * Program zatite okolia Primorsko-goranske upanije za razdoblje 2006.-2009. (SN br. 31/05)
19
SOCIOLOKI ASPEKTI CJELOIVOTNOG OBRAZOVANJA ZA ODRIVI RAZVOJ

SOCIOLOGICAL ASPECTS OF LIFELONG EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT
Jovan Bazi Uiteljski fakultet Leposavi
Saetak U ovom radu prikazana su dva temeljna socioloka aspekta cjeloivotnog obrazovanja za odrivi razvoj: 1) odredbe za osnivanje i provedbu dravne politike u odreenom podruju; i 2) proces kontinuiranog i integriranog usvajanja znanja o odrivom razvoju. Prvi aspekt prikazuje cjelovitost naela, oblika i mjera kojima drava upravlja obrazovanjem za odrivi razvoj putem obrazovnih i drugih institucija. Drugi aspekt opisuje proces stalnog usvajanja multidisciplinarnog znanja o odrivom razvoju na razliite naine i kroz razliite obrazovne sadraje. Cilj cjeloivotnog uenja za odrivi razvoj je stalno usvajanje novog znanja i poeljnog ponaanja u svrhu razvoja kulture odrivog razvoja, kao i akcija usmjerenih na postizanje skladnog i odgovornog socio-ekonomskog i tehnolokog razvoja. Kljune rijei: cjeloivotno obrazovanje, kultura, odrivi razvoj Abstract This paper shows two basic sociological aspects of lifelong education for sustainable development: 1) regulations for establishment and implementation of state policies in the field; and 2) the process of continual and integrated acquisition of knowledge about sustainable development. The first aspect shows the integrity of the principles, forms and measures by which the state manages education for sustainable development through educational and other institutions. The second describes the process of continual acquisition of multidisciplinary knowledge about sustainable development through different forms and educational contents. The aim of lifelong education for sustainable development is continual acquisition of new knowledge and acceptable behaviour aimed at the development of culture of sustainable development and actions for achieving harmonious and responsible socio-economical and technological development. Key words: lifelong education, culture, sustainable development
21
J. Bazi, SOCIOLOKI ASPEKTI CJELOIVOTNOG OBRAZOVANJA...
INTRODUCTION
Lifelong education for sustainable development is in a direct function of protection of the environment as well as social and economic development, and therefore it has local, national, regional, subregional and global character at the same time. This kind of education equally refers to permanent education of individuals, certain social groups and the global society in general. It becomes more and more apparent that education for sustainable development should be an integral part of a comprehensive educational system in a society which creates opportunities for a better quality life. On the other hand, education for sustainable development can influence a change in the state of mind and human behaviour, as well as a change in cultural patterns of different social groups. Thus, lifelong education for sustainable development represents a certain philosophical concept which is marked by ideologies, suitable social values, needs and interests, and includes skill management and social reproduction of individual entities and cultures.1 There are many definitions of sustainable development in sociology, but they all essentially define sustainable development as an integral, economic, technological, social and cultural development which is compatible with the need to protect and improve the environment and which makes it possible for contemporary and future generations to satisfy their needs and ameliorate the quality of life.2 Essentially, it is a type of structural social transformation which respects the relationship between the economic growth and non-renewable resources.3 Sustainable development is a very complex, urgent as well as a long-term aim whose realization asks for a multitude of interdisciplinary skills and knowledge, will and decisiveness in striving towards it. The basic prerequisites for realization of sustainable development are: knowledge, social interest and will, which are formed on different levels of social life and institutionalized in the state. Therefore, the sociological attitudes towards lifelong education for sustainable development can be presented by these two viewpoints: the first which refers to regulating and implementing the state policies in the field of lifelong education for sustainable development; and the second which refers to social aspects of the process in terms of its function in acquiring knowledge for sustainable development.
1 2 3
G. Marshall. (Editor). (1998), Education - Dictionary of Sociology. New York. p. 183. D. . Markovi. (2005), Socijalna ekologija. Beograd. str. 399. D. Pearce et all. (1990), Sustainable Development, London. p. 4.
22
J. Bazi, SOCIOLOKI ASPEKTI CJELOIVOTNOG OBRAZOVANJA..
STATE POLICIES ON LIFELONG EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT

These policies express the unity of principles, aims, forms and measures by which a certain social group, shaped by the governmental institutions, ensures and directs the development of permanent education for sustainable development. Such policies derive from objective circumstances of social life and international obligations for development of education for sustainable development. In this context, the Education Strategy for Sustainable Development which was passed by the Environment and Education Ministers in Vilnius (17-18 March 2005)4 is of crucial importance. This strategy was accepted by the Government of the Republic of Serbia, and Zoran Lonar, the Serbian Minister of Education, once said the following: The Ministry of Education of the Republic of Serbia, as the most responsible factor of the strategy of the development of education, is continuously working on promotion of the quality of education for sustainable development without which the developing countries like ours cannot reach the economic standards of contemporary industry or compete in the international market.5 This clearly shows the multidimensionality and the international stratification of the policies of education for sustainable development. The state implements its policies for sustainable development through appropriate strategic projections, legislature and institutional net of educational institutions as well as through the government institutions for protection of the environment and sustainable development. At the national level, the state defines its strategies for lifelong education for sustainable development, as well as its educational objectives and aims in this field, through the following: a) school system - educational policies implemented in the curriculum; and b) for official government institutions - through policies and strategies for environmental protection, by appropriate normative deeds, direct objectives and measures. The state educational policies define the educational system at all levels and for all age groups, which means that education for sustainable development should be defined in the educational policies, determined by the appropriate legal acts and incorporated into school curriculum. Since 2001, the year which marks the beginning of the reformation of the educational system, different aspects of education for sustainable development have been introduced to the educational policies of the Re-
UNECE Strategy for Education for Sustainable Development, http://www.ekoserb.sr.gov.yu, [20.01. 2008.] Z. Lonar. (2007.), Zatita ivotne sredine jedan od prioritetnih nastavnih programa u Srbiji. (Pozdravni govor ministra prosvete u vladi Republike Srbije na estoj ministarskoj konferenciji ivotna sredina za Evropu, koja je odrana 10. oktobra 2007. godine u Beogradu), http://www.mps.sr.gov. yu/ , [12.10.2007.]
23
public of Serbia. School subjects that deal with ecological issues make 14 per cent of the whole curriculum in primary schools, and the subject matter related to ecological education is scarce.6 The most dominant issues presented through the curriculum are those concerning water, air and soil pollution, while the topics about non-renewable natural resources, food pollution, energy savings and recycling are scarce. Education for sustainable development can be found in the activities of kindergartens, high schools, at universities and schools for adult education.7 Regarding the strategies of environmental protection, the related Ministries play an important role. In Serbia, the Ministry for Environmental Protection pays special attention to the implementation of the Educational Strategy for Sustainable Development (UNECE) and, in accordance with it, prepares appropriate documents and cooperates with the Ministry of Education in order to include the education for sustainable development even more into the educational system of Serbia. At the same time, the Institute for Protection of the Environment of Serbia takes part in educational activities about environmental protection and sustainable development.8 In addition, The Ministry for Environmental Protection also cooperates with NGOs and supports programmes of education for sustainable development. To sum up, the state policies of the Republic of Serbia, concerning education for sustainable development, are still in the planning phase.
THE PROCESS OF KNOWLEDGE ACQUISITION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT

This process encompasses the continual acquisition of multidisciplinary knowledge for sustainable development in families, educational institutions, government institutions, different social organizations and groups as well as through mass media, different forms and educational contents. The process of acquiring knowledge for sustainable development should include all age groups, social strata and categories of population; it should continue throughout life and should be realized through different ways of learning included in lifelong education for sustainable development. In the formal educational system which represents a set system of educational institutions and educational levels - from kindergarten to university, the process of acquiring knowledge for sustainable development is realized through the official curriculum, educational contents and different methods and forms of teaching processes. On the other hand, different kinds of informal education are organized prima6
S. Ivanovi. (2005.), Zatita ivotne sredine u planu i programu osnovnog obrazovanja. Ni, (306): 303-308 Strategija obrazovanja odraslih u Republici Srbiji,http://www.mps.sr.gov.yu/, [11.01.2008.] http://www.ekoserb.sr.gov.yu/projekti, [18.01.2008]
7 8
24
rily with the aim to teach the employees to deal with rapid change more successfully, not only in the technological surroundings of their offices or companies, but also in relation to their environment. At the same time, we should have in mind that education is, among other things, aimed at creating certain changes in students behaviour, regardless of their age or type of education, in order to produce acceptable behaviour. The behaviourists often mention this fact.9 In this context, we should also examine the concept of lifelong education for sustainable development because education for sustainable development is education for change.10 Such changes are of great importance because they cumulatively influence the change of value systems, social behaviour and way of living. Lifelong education for sustainable development includes companies and complete public sector - educational institutions, health institutions, government institutions, local institutions, charity organizations, etc. They all have to deal with rapid changes and the need to adjust to the altered circumstances. So far, regarding the practical work in the field of adult education, there are schools and education centres whose function is primarily directed towards acquisition of contemporary knowledge, gaining skills and abilities for using new technologies, protection from fire and possible risks in their working environment. However, in order to further the knowledge about sustainable development, the need for extending the school curriculum and providing the modern multidisciplinary knowledge about the protection of our environment becomes more evident. This is why developed countries create new concepts of informal education aimed at achieving an accumulative effect in realization of set objectives at the level of the whole system through achieving individual results in protection of the working and living environment. The process of education for sustainable development is possible to develop in cooperation with informational, cultural, educational and other forms of extra-curricular education and learning, especially with the unemployed part of the population: housewives, pensioners, farmers, etc. There has been a rise in the number of those activities and they are planned and organized by educational centres, Institutes, Ecological organizations, NGOs and other participants interested in sustainable development. At the same time, the need to create stronger and more functional relationships between formal, informal and all other forms of education becomes more apparent, as well as the need to develop the possibility of re-establishment and acquisition of new knowledge and skills for sustainable development, and also the changes in behaviour that would last throughout life.
9 10
See more: F. Youngman. (1986), Adult Education and Socialist Pedagogy. London. Z. Veinovi. (2007), Nastava prirode i drutve i odrivi razvoj. Beograd, str. 53.
25
The basic problems in the process of lifelong education are how to organize the process of learning and how to develop motivation towards learning, i.e. towards continuation of learning. Basically, there is a need for a change from understanding education as the aim of schooling towards it being seen as a learning process that never ends.11
CONCLUSION
The sociological dimension of lifelong education for sustainable development is, on the one hand, expressed through evaluating the social influences on this kind of education, and, on the other hand, the influence that lifelong education for sustainable development has on society. These mutual influences show that lifelong education for sustainable development should be observed in the context of social relationships and technological development because it strongly influences the forming of social awareness, values and interests, as well as social changes needed for sustainable development. This is why sociological views of lifelong education mostly concentrate on determining and implementing the state policies in this field as well as on social aspects of knowledge acquisition for sustainable development. Both of these aspects shed a new light on lifelong education for sustainable development and its social importance. To organize lifelong education for sustainable development, a new structure of the educational system should be formed and educational strategies should be changed so that their reform would no more refer only to schools but also to all social institutions that deal with education in any other way.
REFERENCES
Ivanovi, S. (2005), Zatita ivotne sredine u planu i programu osnovnog obrazovanja. Ni, Univerzitet u Niu-Fakultet zatite na radu. (303-308) Lonar, Z. (2007), Zatita ivotne sredine jedan od prioritetnih nastavnih programa u Srbiji. http://www.mps.sr.gov.yu/ [12.10.2007] Markovi, D. . (2005), Socijalna ekologija. Beograd, Zavod za udbenike i nastavna sredstva. Marshall, G. (1998), Education-Dictionary of Sociology. New York, Oxford University Press. Pearce, D. et all. (1990), Sustainable Development. London. Savievi, D. (2005), Koncepcija i sutina organizacija uenja. Ni, Univerzitet u NiuFakultet zatite na radu. (1-10)
11
D. Savievi. (2005), Koncepcija i sutina organizacija uenja. Ni, (8): 1-10
26
Strategija obrazovanja odraslih u Republici Srbiji. http://www.mps.sr.gov.yu/, [11.01.2008.] UNECE Strategy for Education for Sustainable Development, http://www.ekoserb.sr.gov. yu, [20.01. 2008] Veinovi, Z. (2007), Nastava prirode i drutve i odrivi razvoj. Beograd, Uiteljski fakultet. Youngman, F. (1986), Adult Education and Socialist Pedagogy. London, Croom Helm.
Napomena: Rad u prijevodu autora. / Comment: Translated by the author.
27
OBRAZOVANJE ZA ODRIVI RAZVOJ

EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT
Kornelija Mrnjaus Sveuilite u Rijeci, Filozofski fakultet Republika Hrvatska

Saetak Desetljee obrazovanja za odrivi razvoj 2005.-2015. inicijativa je UN-a pokrenuta s vizijom svijeta u kojem e svi imati pristup kvalitetnom obrazovanju. Obrazovanje za odrivi razvoj je u osnovi obrazovanje o vrijednostima, s potovanjem u sreditu: potovanje drugih, ukljuujui sadanje i budue generacije; razlika i raznolikosti; okoline; izvora planeta koji nastanjujemo. Obrazovanje nas osposobljuje da razumijemo sebe i druge i nae veze sa irim prirodnim i drutvenim okruenjem, a ovo razumijevanje slui kao trajna osnova za izgradnju potovanja. Usporedo s osjeajem za pravdu, odgovornost, istraivanje i dijalog, obrazovanje za odrivi razvoj tei tome da nas pokrene da usvojimo ponaanja i prakse koje osposobljavaju sve ljude da ive potpun ivot bez da su lieni osnovnog. U radu se iznose osnovna obiljeja obrazovanja za odrivi razvoj te zahtjevi vezani uz preusmjeravanje postojeeg obrazovanja kako bi se ostvarili ciljevi odrivog razvoja. Kljune rijei: desetljee obrazovanja za odrivi razvoj, obrazovanje, odrivi razvoj, preusmjeravanje obrazovanja Abstract Decade of Education for Sustainable Development 2005 2015 is a UN initiative with the vision of the world in which the quality education will be available for all. Education for Sustainable Development is fundamentally about values, with respect at the centre: respect for others, including those of present and future generations, for difference and diversity, for the environment, for the resources of the planet we inhabit. Education enables us to understand ourselves and others and our links with the wider natural and social environment, and this understanding serves as a durable basis for building respect. Along with a sense of justice, responsibility, exploration and dialogue, Education for Sustainable Development aims to move us to adopting behaviour and practices which enable all to live a full life without being deprived of basics. In this paper the basic characteristics of Education for Sustainable Development and reorienting of present curriculums in order to achieve the sustainable development goals are presented. Key words: decade of education for sustainable development, education, sustainable development, reorienting education
29
K. Mrnjaus, OBRAZOVANJE ZA ODRIVI RAZVOJ
UVOD
S ciljem ostvarenja vizije svijeta u kojem e svi imati pristup kvalitetnom obrazovanju te mogunosti nauiti vrijednosti, ponaanje i stil ivota potrebne za odrivu budunost i pozitivnu drutvenu transformaciju pokrenuta je inicijativa UN-a Desetljee obrazovanja za odrivi razvoj 2005.-2015. (Decade of Education for Sustainable Development - DESD). Ciljevi desetljea ukljuuju: pridavanje vanosti glavnoj ulozi obrazovanja i uenja u zajednikom ostvarenju odrivog razvoja; omoguavanje linkova i mrea, razmjene i interakcije meu sudionicima obrazovanja za odrivi razvoj; pruanje prostora i mogunosti za usavravanje i promidbu vizije i transformacije prema odrivom razvoju - kroz sve oblike uenja i javne informiranosti; poticanje poveane kvalitete obuavanja i uenja u obrazovanju za odrivi razvoj; razvijanje strategija na svim nivoima za pojaanje kapaciteta u obrazovanju za odrivi razvoj. U radu se iznose osnovna obiljeja, ciljevi i vizije obrazovanja za odrivi razvoj te potrebne promjene u postojeim programima obrazovanja kako bi se ostvarili ciljevi odrivosti.
DESESTLJEE OBRAZOVANJA ZA ODRIVI RAZVOJ

Koncept odrivog razvoja1 prvi je puta usvojen na Opoj skuptini UN-a 1987. godine.Kada se raspravilo o konceptu odrivog razvoja i kada ga se formuliralo, postalo je oito da je obrazovanje klju za odrivost te se poeo istraivati usporedni koncept obrazovanja koje e poduprijeti odrivi razvoj. Poetne misli koje se bave obrazovanjem za odrivi razvoj nalaze se u poglavlju 36 Agende 21 Unaprjeivanje obrazovanja, javne svijesti i treninga. Primarni cilj Desetljea obrazovanja za odrivi razvoj je izveden iz rezolucije 59/237 Ope skuptine Ujedinjenih naroda u kojoj Opa skuptina ohrabruje vlade da uzmu u obzir ukljuivanje ... mjera da bi implementirale Desetljee u svoje pojedinane obrazovne sustave i strategije i, gdje je prikladno, planove nacionalnog razvoja. Nadalje, Opa skuptina poziva vlade da promoviraju javnu svijest o (irem) sudjelovanju u Desetljeu, inter alia, kroz suradnju s civilnim drutvom i drugim bitnim dionicima i kroz inicijative koje ukljuuju iste, osobito na poetku Desetljea.
Odrivi razvoj je razvoj koji udovoljava trenutnim potrebama bez da ugroava mogunost buduih generacija da zadovolje svoje vlastite potrebe. (World Commission on Environment and Development, 1987) Odrivi razvoj se sastoji od tri komponente: prirodno okruenje, drutvo i ekonomija. Ako se ove tri komponente promatra kao tri kruga jednake veliine koja se preklapaju, podruje preklapanja u sredini je dobrobit ovjeanstva. Kako prirodno okruenje, drutvo i ekonomija postaju usklaeniji, poveava se podruje preklapanja, a tako i dobrobit ovjeanstva.
30
UN-ovo Desetljee obrazovanja za odrivi razvoj je kompleksan i dalekosean pothvat. Implikacije okolia, drutvene, kulturalne i ekonomske implikacije su enormne i dodiruju mnoge akpekte ivota svjetske populacije. Opi cilj Desetljea obrazovanja za odrivi razvoj je integrirati principe, vrijednosti i prakse odrivog razvoja u sve aspekte obrazovanja i uenja. Ovaj obrazovni napor e ohrabriti promjena u ponaanju koje e stvoriti odriviju budunost u pojmovima prirodnog integriteta, ekonomske odrivosti i pravednog drutva za sadanje i budue generacije.
VIZIJA I DEFINICIJA OBRAZOVANJA ZA ODRIVI RAZVOJ

Obrazovanje za odrivi razvoj odraava brigu za obrazovanje visoke kvalitete koje pokazuje karakteristike kao to su: interdisciplinarno i holistiko: uenje za odrivi razvoj ugraeno u cijeli kurikulum, ne kao poseban predmet; voeno vrijednostima: dijeljenje vrijednosti i principa podupirui odrivi razvoj; kritiko miljenje i rjeavanje problema: vodi pouzdanju u rjeavanju dilema i izazova odrivog razvoja; multimetodino: rije, umjetnost, drama, debate, iskustvo, ... razliite pedagogije koje modeliraju procese; sudjelujue donoenje odluka: uenici sudjeluju u odlukama o tome kako e uiti; lokalno relevantno: uzima u obzir lokalna kao i globalna pitanja i koristi jezik(e) koji uenici najee koriste. Obrazovanje za odrivi razvoj je uenje za: potovati, vrednovati i ouvati postignua prolosti; cijeniti uda i ljude na Zemlji; ivjeti u svijetu gdje ljudi imaju dovoljno hrane za zdrav i produktivan ivot; procijeniti, brinuti o stanju naeg planeta i obnavljati ga; kreirati i uivati bolji, sigurniji i pravedniji svijet; biti graani koji brinu, koji vjebaju svoja prava i odgovornosti lokalno, nacionalno i globalno.
Ne moe postojati dugoroni ekonomski i drutveni razvoj na iscrpljenom planetu. Obrazovanje da se razvije iroko rasprostranjeno razumijevanje meuovisnosti i krhkosti sustava koji podupiru planetarni ivot i baze prirodnih izvora o emu ovisi dobrobit ljudi, nalazi se u sri obrazovanja za odrivi razvoj. Obrazovanje za odrivi razvoj ima etiri prioriteta (McKeown, 2002): promicanje i poboljanje osnovnog obrazovanja
31
preusmjeravanje postojeih obrazovnih programa na svim razinama da bi se ostvario odrivi razvoj razvoj javne svijesti i razumijevanja odrivosti pruanje treninga.
Poboljanje osnovnog obrazovanja

Prvi prioritet obrazovanja za odrivi razvoj, kako je istaknuto u Poglavlju 36 Agende 21, bila je promocija osnovnog obrazovanja. Sadraj i godine osnovnog obrazovanja uvelike se razlikuju diljem svijeta. U nekim se dravama, na primjer, etverogodinje obrazovanje smatra osnovnim, u drugima je obvezno osam ili dvanaest godina. U mnogim je zemljama trenutna razina osnovnog obrazovanja preniska te jako ometa nacionalne planove za odrivu budunost. Naalost, najnia kvaliteta obrazovanja se esto nalazi u najsiromanijim regijama ili zajednicama.
Preusmjeravanje postojeeg obrazovanja

Pojam preusmjeravanje obrazovanja je postao moan opis koji pomae administratorima i edukatorima na svim razinama (tj.od jaslica do sveuilita) da razumiju promjene koje trai obrazovanje za odrivi razvoj. Prikladno preusmjereno osnovno obrazovanje vie ukljuuje naela, vjetine, stajalita i vrijednosti povezane s odrivosti nego to su trenutno ukljuene u veinu obrazovnih sustava, a koje e voditi i motivirati ljude da stvaraju odrive ivote, sudjeluju u demokratskom drutvu i ive na odrivi nain. Odluiti to ostaviti van kurikuluma to ne doprinosi odrivosti ili je zastarjelo sastavni je dio procesa preusmjeravanja. Stoga znanja, pitanja, vjetine, stajalita i vrijednosti moraju biti ukljueni u formalni kurikulum koji je preusmjeren da bi se postigla odrivost. (McKeown, 2002). Znanja Ljudi trebaju osnovna znanja iz prirodnih, drutvenih i humanistikih znanosti da bi razumjeli principe odrivog razvoja, kako oni mogu biti implementirani, vrijednosti koje su ukljuene i okvire za njihovu implementaciju. Izazov za zajednice u procesu kreiranja kurikuluma obrazovanja za odrivi razvoj e biti selekcija znanja koja e podrati njihove ciljeve odrivosti. Pratei izazov e biti: odustati od onih tema koje su se godinama uspjeno pouavale, ali vie nisu relevantne. Pitanja Obrazovanje za odrivi razvoj se u velikoj mjeri fokusira na glavna drutvena i ekonomska pitanja i pitanja zatite okolia koja ugroavaju odrivost planeta, ali i
32
na teme kao to su rat i militarizam, vlada, diskriminacija i nacionalizam, obnovljivi izvori energije, multinacionalne korporacije, izbjeglice, nuklearno razoruanje, ljudska prava i mediji koji rapidno utjeu na promjene svjetonazora. Ova su pitanja znaajna za preusmjeravanje obrazovanja da bi se ostvarila odrivost i trebala bi biti ukljuena kada je to vano. Vjetine Da bi bilo uspjeno, obrazovanje za odrivi razvoj mora ljudima dati praktine vjetine koje e ih osposobiti za kontinuirano uenje nakon to zavre kolu, da imaju odrivu egzistenciju i da ive odrive ivote. Ove vjetine e ovisiti o uvjetima u zajednici. Sljedea lista demonstrira tipove vjetina koje e uenici trebati kao odrasli: djelotvorna komunikacija (i usmena i pismena); razmiljanje o sustavima (i prirodnih i drutvenih znanosti); razmiljanje u vremenu da se predvia, razmilja unaprijed i planira; kritiko razmiljanje o pitanjima vrijednosti; odvajanje broja, kvantitete, kvalitete i vrijednosti; sposobnost da se pomakne od svjesnosti do znanja i do akcije; suradniki rad s drugim ljudima; koritenje procesa: znati, ispitivati/istraivati, djelovati, prosuivati, zamiljati, povezivati, vrednovati i izabirati. Stajalita Obrazovanje za odrivi razvoj nosi sa sobom stajalita koja su vana za razumijevanje globalnih pitanja, kao i lokalnih pitanja u globalnom kontekstu. Svako pitanje ima povijest i budunost. Gledanje na korijene nekog pitanja i predvianje mogue budunosti zasnovano na razliitim scenarijima dio su obrazovanja za odrivi razvoj, kao to je i razumijevanje da su mnoga globalna pitanja povezana. Sposobnost da se uzme u obzir neko pitanje sa stajalita razliitih dionika bitna je za obrazovanje za odrivi razvoj. Vrijednosti Razumijevanje vlastitih vrijednosti, vrijednosti drutva u kojem se ivi i vrijednosti drugih diljem svijeta sastavni je dio obrazovanja za odrivi razvoj. U nekim se kulturama vrijednosti otvoreno ue u kolama. U drugim kulturama, meutim, ak i kada se vrijednosti ne ue otvoreno, one su modelirane, pojanjene, analizirane ili diskutirane. U obje je situacije razumijevanje vrijednosti bitan dio razumijevanja vlastitog svjetonazora i pogleda na svijet drugih ljudi.
Javno razumijevanje i svijest

Odrivost zahtijeva populaciju koja je svjesna ciljeva odrivog razvoja i ima znanja i vjetine da doprinese ostvarenju tih ciljeva. Informirani graanin s pravom
33
glasa, koji nudi podrku osvijetenim politikama i vladinim inicijativama, moe pomoi vladi da donese odrive mjere. Ljud moraju postati medijski pismeni i sposobni analizirati poruke korporativnog marketinga.
Trening
Svijet treba pismene i ekoloki svjesne graane i radnu snagu koja e pomoi voditi nacije u implementaciji njihovih odrivih planova. Trening se od obrazovanja razlikuje u tome to je trening esto specifian za odreeni posao ili vrstu poslova. Trening informira ljude o prihvaenim praksama i procedurama i daje im vjetine za obavljanje specifinih zadataka. Suprotno tome, obrazovanje je proces drutvene transformacije koji daje ljudima znanja, vjetine, stajalita i vrijednosti kroz koje mogu sudjelovati u i doprinostiti svojoj vlastitoj dobrobiti i onoj njihove zajednice i nacije.
ZAKLJUAK
Obrazovanje za odrivi razvoj je kljuno sredstvo za izgradnju globalnog lobija za uinkovito djelovanje. Cilj je razvoj znanja, vjetina i vrijednosti koje e osnaiti ljude svih dobnih skupina, na svim razinama, da preuzmu odgovornost za izgradnju sigurnije i odrive budunosti. Dok su se mnogi delegati UN-ove Komisije za odrivi razvoj (UN Commission on Sustainable Development (CSD) na sastanku 1998. godine, puni entuzijazma, sloili da je obrazovanje za odrivi razvoj bitno za postizanje odrivog razvoja, bili su bez odgovora kako ga implementirati. Napredak od globalnog koncepta obrazovanja za odrivi razvoj do lokalno relevantnog kurikuluma teak je proces. Trebalo je donijeti mnoge odluke, pretpostavke o budunosti i provesti ispitivanja lokalnih kultura. Stvaranje kurikuluma obrazovanja za odrivi razvoj e zahtijevati trenutna znanja i predvianje buduih. Iako e dobiveni programi obrazovanja za odrivi razvoj biti dobro ili loe pogoeni, posljedice ne djelovanja su neprihvatljivo visoke. Stoga, ak i ako nije precizno pogoeno, stvaranje programa Obrazovanja za odrivi razvoj je imperativ. Da bi se stvorio kurikulum obrazovanja za odrivi razvoj, obrazovne e zajednice trebati identificirati znanja, pitanja, stajalita, vjetine i vrijednosti bitne za odrivi razvoj u svakoj od tri komponente prirodno okruenje, ekonomija i drutvo. Jedan od velikih izazova prihvaanja obrazovanja za odrivi razvoj e biti preusmjeravanje trenutnih kurikuluma da bi se dostigla odrivost. Jednom kada je kurikulum napisan, teko ga je promijeniti; tradicija je mona sila u odravanju statusa quo. (Regina Rizzi, u McKeown, 2002).
34
LITERATURA
Agenda 21, http://www.un.org/esa/sustdev/documents/agenda21/english/agenda21toc.htm; 31.01.2008 International Institute for Sustainable Development. (1994). Youth Sourcebook on Sustainable Development, http://www.iisd.org/youth/ysbk021.htm; 28.01.2008 McClaren, M. (1989). Environmental literacy. A critical element of a liberal education for the 21st century. Alces, 25, 168-171 McKeown, R. (2002). ESD Toolkit, http://www.esdtoolkit.org/esd_toolkit_v2.pdf; 29.01.2008 Ministarstvo kulture, http://www.min-kulture.hr; 31.01.2008 UNESCO, Education, UN Decade for Education for Sustainable Development (2005-2014), http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=23295&URL_DO=DO_ TOPIC&URL_SECTION=201.html; 28.01.2008 World Commission on Environment and Development. (1987). From One Earth to One World: An Overview. Oxford: Oxford University Press., http://www.wsu. edu:8080/~susdev/WCED87.html; 31.01.2008
35
IDEJE O DRUTVU ZNANJA I CJELOIVOTNOM UENJU

IDEAS ON KNOWLEDGE SOCIETY AND LIFELONG LEARNING Jovana Milutinovi Univerzitet u Novom Sadu, Filozofski fakultet Republika Srbija
Saetak U tekstu se ukazuje na injenicu da znanje danas predstavlja kljuni osobni i privredni resurs. Ono je osnova ne samo za proizvodnju materijalnih dobara, ve i uvjet kvalitete ivota ovjeka. Uvia se da su na neki nain drutva znanja oduvijek postojala, ali se ukazuje da nov sadraj ovom konceptu daju brzina rasta znanja i uveana svijest o potrebi njegovog dijeljenja. U tekstu se pravi distinkcija izmeu pojmova informatikog drutva i drutva znanja i ukazuje da koncept drutva znanja ukljuuje ire socijalne, etike i politike dimenzije. Dalje se opisuje kako se koncept doivotnog obrazovanja teorijski razraivao u okviru meunarodnih organizacija i postepeno uvodio u obrazovnu praksu. Ukazuje se da u novije vrijeme dolazi do inoviranja ovog koncepta te da se razvija filozofija doivotnog uenja koja otvara nove mogunosti personalnog rasta i bogaenja kvalitete ivota. Zakljuuje se da se koncepti drutva znanja i doivotnog uenja danas pojavljuju kao nova obeavajua orua ekonomskog progresa, ljudskog i odrivog razvoja. Kljune rijei: doivotno obrazovanje, drutvo znanja, filozofija doivotnog uenja Abstract In this work, we point to the fact that knowledge today represents the key personal and economic resource. It is not only a base for the production of material goods, but also a condition for the quality of human life. It has been understood that knowledge societies has existed ever since. However, it has been pointed out that the speed of knowledge growth and increased awareness of the need of its distribution give new contents to this concept. In this work, we also make a distinction between the notions informatics society and knowledge society, and we point to the fact that the knowledge society concept implies broader social, ethical and political dimensions. Furthermore, it is described how the concept of lifelong learning has been theoretically developed within international organizations and gradually introduced into educational practice. It is also pointed out that the innovation of the concept has been taking place lately and the philosophy of lifelong learning which opens new prospects of personal growth and enrichment of life quality has been developing. The conclusion is that the knowledge society and lifelong learning concepts occur today as new promising tools of economic progress as well as human and sustainable development. Key words: lifelong learning, knowledge society, philosophy of lifelong learning
37
J. Milutinovi, IDEJE O DRUTVU ZNANJA I DOIVOTNOM UENJU
U suvremenim uvjetima znanje i razvoj su neodvojivi jedno od drugog. Znanje je kljuni osobni i privredni resurs. Ono je osnova ne samo za proizvodnju materijalnih dobara ve i uvjet kvalitete ivota. Priroda izrastajueg drutva znanja moe se danas razumjeti u kontekstu globalizacije i tehnoloke ekspanzije. Drutvo znanja, globalno drutvo, informatiko drutvo predstavljaju koncepte koji su meusobno tijesno povezani. Tako na primjer, dok univerziteti i istraivaki instituti kreiraju nova znanja, tehnologija doprinosi njihovoj diseminaciji i ovaj proces je ubrzan u globalnim drutvima gdje su pojedinane zemlje integrirane u globalni sistem (Tilak, 2002, 299). Ipak, koncept drutva znanja danas se ire interpretira od pojma informatikog drutva. Ideja o informatikom drutvu bazirana je na prodoru nove tehnologije, razvoju ekonomije znanja, promjenama u strukturi radne snage i profesijama. Meutim, graenje globalnog informatikog drutva ima opravdanje samo utoliko ukoliko slui dostizanju vieg cilja koji se moe oznaiti kao graenje, na globalnom nivou, drutva znanja koje e biti generator razvoja za sve, a prije svega za zemlje koje su najmanje razvijene. Tako, u odnosu na koncept informatikog drutva, koncept drutva znanja ukljuuje ire socijalne, etike i politike dimenzije (Milutinovi, 2007). Termin drutvo znanja, koji je P. F. Drucker prvi koristio 1969. godine, postao je iroko uvaen devedesetih godina 20.stoljea. Ova ideja koja se, prije svega, odnosi na uenje kako se ui, izrasla je kasnih ezdesetih i ranih sedamdesetih godina 20.stoljea, otprilike u isto vrijeme kada su se pojavili koncepti doivotnog obrazovanja i drutva koje ui, to svakako nije sluajnost. Pri tome se koncepti doivotno obrazovanje i drutvo koje ui ponekad koriste kao sinonimi, ponekad se doivotno obrazovanje shvaa kao nain izgraivanja drutva koje ui, a ponekad se shvaa kao njegov sastavni dio (iljak, 2005). Zasluge za formiranje koncepta drutva koje ui pripisuju se R. Hutchinsu i T. Husnu. Ovaj koncept indicira novu vrstu drutva u kojem se koncepcija o obrazovanju koja je vremenski ograniena (na kolski uzrast) i koja je vezana za prostor (na kolske zgrade) mora prevladati. (Towards Knowledge Societies: UNESCO World Report, 2005). Od kasnih ezdesetih godina 20.stoljea pa do danas mnogo je toga bilo reeno o konceptima doivotnog obrazovanja i doivotnog uenja. U raspravama koje su se vodile o obrazovanju krajem ezdesetih i poetkom sedamdesetih godina 20. stoljea, raspravama koje je inicirao UNESCO, dola je do izraaja humanistika vizija drutva i ovjeka. Ukazivalo se da su ciljevi obrazovanja oslobaanje ovjeka od neznanja, nesavjesnosti, otuenja i neprilagoenosti novonastalim situacijama (Savievi, 2000, 12). Tako se doivotno obrazovanje, u izvjeu UNESCO-ve komisije za razvoj obrazovanja pod naslovom Uiti za ivot: svijet obrazovanja danas i sutra, promatra kao odgovor na viestruke probleme s kojima se suoavaju zemlje
38
u razvoju, kao efektivan nain prilagoavanja rapidnim socijalnim i ekonomskim promjenama koje je kreirao tehnoloki napredak u 20.stoljeu (For i sar, 1975). Za suvremeno shvaanje doivotnog uenja bitna je klasifikacija na formalne, neformalne i informalne oblike obrazovanja i ideja vertikalnog spajanja i naelo horizontalnog povezivanja u ivotno raznovrsnoj (lifewide) perspektivi. P. H. Coombs i M. Ahmed ukazuju na injenicu da vie nije mogue procese obrazovanja vezivati samo za jednu starosnu grupu i za odreene institucije kao to su kole. U tom okviru, ovi autori razlikuju tri oblika obrazovanja formalno, neformalno i informalno obrazovanje, pri emu naglaavaju potrebu razvijanja vrste povezanosti meu njima kako bi se razvio sistem doivotnog obrazovanja (prema: Tuijnman, Bostrm, 2002, 97). Paralelno s razvojem koncepta doivotnog obrazovanja koji je promovirao UNESCO, Organizacija za ekonomsku suradnju i razvoj (OECD) je promovirala pojam povratnog obrazovanja. Povratno obrazovanje je definirano kao sveobuhvatna obrazovna strategija koja naglaava ciklian vid obrazovanja. Meutim, dok je koncept doivotnog obrazovanja naglasio holistiki i humanistiki ideal, pojam povratnog obrazovanja je predstavljao vie utilitarnu ideju o obrazovanju (Tuijnman, Bostrm, 2002). U cjelini promatrano, zasluga pripada UNESCO-u u promoviranju filozofije doivotnog obrazovanja, koja je u sutini imala humanistiku i demokratsku orijentaciju. Meutim, uloga UNESCO-a osamdesetih godina poela je sve vie slabjeti zahvaljujui povlaenju Sjedinjenih Amerikih Drava iz lanstva u UNESCO-u. Sjedinjene Amerike Drave se nisu slagale sa obrazovnom politikom UNESCO-a, koja je vie panje poklanjala onima koji nemaju u odnosu na one koji imaju. Zapadne, industrijski razvijene zemlje slijedei politiku i stavove Sjedinjenih Amerikih Drava, osnaile su ulogu OECD-a u oblasti obrazovanja. Doivotno obrazovanje i njegova implementacija tumai se sada s jednog drugog teorijskog stanovita. U njegovoj osnovi je misao da investiranje u obrazovanje znai investiranje u ljudski kapital, da su takve investicije isplative i da vode do umnoavanja kapitala (Savievi, 2000, 24). Dalekosene ekonomske i socijalne transformacije tokom devedesetih godina 20.stoljea uvjetovale su zaokret koji je bitno utjecao na obrazovanje i uenje u cjelini. Modernistika vjerovanja o progresivnom razvoju u drutvu izgubila su svoju opravdanost za mnoge ljude. Borba protiv nezaposlenosti i pozivanje na kompetentnost, kako bi se ona reducirala, dovela je do toga da je koncept doivotnog uenja doao na sam vrh liste prioriteta politikog odluivanja (Lifelong Learning: The contribution of education systems in the Member States of the European Union Results of the eurydice survey, 2000). Na globalnom planu dolazi do pribliavanja dominirajuih shvaanja u okviru UNESCO-a i OECD-a. Ono to je sedamdesetih
39
godina poelo kao povratno obrazovanje, kontinuirano ili permanentno obrazovanje, doivotno obrazovanje, sredinom devedesetih godina 20.stoljea se oblikuje kao politika doivotnog uenja u drutvu koje ui. Dodatni poticaj za primjenu ideje doivotnog uenja u obrazovnim politikama dat je u izvjeu UNESCO-ve Meunarodne komisije o obrazovanju za 21.stoljee pod naslovom Obrazovanje Skrivena riznica. U Izvjeu se istie da je obrazovanje sredstvo koje bolje od bilo kog drugog slui harmoninom i istinskom razvoju ovjeka, a iji je cilj da se svijet to prije oslobodi bijede, otuenosti, nerazumijevanja, ugnjetavanja i ratova (Delor, 1996). Doivotno uenje je tema koja je kasnih devedesetih godina postala prioritetno podruje pri kreiranju obrazovnih politika. Doneeni zakljuci sa zasjedanja Evropskog vijea, koje je odrano u Lisabonu 2000. godine, potvrdili su da je Evropa neosporno ula u vrijeme znanja, sa svim posljedicama koje ta injenica ima na kulturni, ekonomski i drutveni ivot. Evropska komisija je, krajem 2000. godine, donijela temeljni dokument, Memorandum o doivotnom uenju (A Memorandum on Lifelong Learning, 2000), gdje se istie da doivotno uenje ne doprinosi samo odravanju zapoljivosti i ekonomske konkurencije, ve da je i najbolji nain borbe protiv drutvenog iskljuivanja. Dalje, u UNESCO-vom izvjeu pod naslovom Prema drutvima znanja (Towards Knowledge Societies: UNESCO World Report, 2005) istie se da je doivotno uenje preduvjet razvoja shvaenog u terminima adaptabilnosti i autonomije, kao i sredstvo za osiguranje dijeljenja i protoka znanja irom svijeta. Univerzalni pristup znanju promatra se kao stup koji podrava tranziciju ka istinskim drutvima znanja koja otvaraju nove mogunosti humanizacije procesa globalizacije. U cjelini promatrano, zasluga je prije svega UNESCO-a to je uloio napore da se u zemljama lanicima prihvati koncepcija doivotnog uenja. Znatan broj zemalja reformirao je svoje sisteme obrazovanja prema ovoj koncepciji, donio zakonske propise koji su usmjereni ka prevladavanju tradicionalne krutosti formalnog sistema obrazovanja i otvaranju prostor za dostupnost obrazovanja svim starosnim kategorijama i svim drutvenim slojevima (Savievi, 2000, 60). Pri tome je danas u Evropi dosegnut visoki stupanj suglasnosti kod zajednikog interesa vezanog uz pojam doivotnog uenja te pojedini autori (Griffin, 1999) tvrde da smo svjedoci kraja debate o osnovnom obrazovnom principu. Pri tome, vjerovatno smo svjedoci prevlasti socijalno-demokratskog pristupa ovom konceptu. Tako se doivotno uenje shvaa istovremeno kao sredstvo personalnog razvoja i ouvanja osnovnih evropskih vrijednosti, sredstvo borbe protiv diskriminacije i socijalnog iskljuivanja, odnosno sredstvo socijalne kohezije, ali i sredstvo kojim treba osigurati demokratski okvir za efikasno funkcioniranje konkurentne i inovativne ekonomije.
40
Meutim, treba biti oprezan kako akcenat na ekonomskoj i profesionalnoj dimenziji doivotnog uenja ne bi marginalizirao interese pojedinaca i njihovo nastojanje da ue u svrhu personalog samoispunjenja. Neki kritiki teoretiari (Gouthro, 2002) posebno se suprotstavljaju trino orijentiranom konceptu doivotnog uenja koji prevladava u politikom i ekonomskom diskursu. Diskurs o kooperaciji i razvoju ne bi smio biti zamijenjen diskursom o kompeticiji i profitu jer e u suprotnom pojam doivotnog uenja postati samo jo jedna stavka potronje koja e produbiti jaz izmeu manjine ljudi koji su sposobni da uspjeno pronau svoj put u novom svijetu i veine ija se rije ne uje u drutvu i koja osjea da je preputena na milost i nemilost dogaajima. Obrazovanje je zajedniko dobro koje ne moe biti regulirano samo snagom trita. Ovaj problem je u tijesnoj vezi sa pitanjem jednakih mogunosti obrazovanja za sve.
*** Koncepti drutva znanja i doivotnog uenja, iako vuku korijene jo iz kasnih ezdesetih godina 20.stoljea, danas se pojavljuju kao nova obeavajua orua ekonomskog progresa, ljudskog i odrivog razvoja. Iznad svega, refleksije na temu drutva znanja i puteva njegovog graenja omoguavaju da se na nov nain promisli pitanje samog razvoja. Neki autori (Sen, prema: iljak, 2005) istiu da je potrebno pomaknuti teite sa ljudskog kapitala u proizvodnji roba i usluga na ljudske sposobnosti koje bi omoguile ljudima da vode ivote koje e sa razlogom cijeniti, da uvaavaju prave mogunosti izbora koje imaju. Razvoj sposobnosti treba imati direktan znaaj za blagostanje i slobodu, a indirektan utjecaj na socijalne i ekonomske promjene.
LITERATURA
A Memorandum on Lifelong Learning (2000) Brussels: Commisssion of the European Communities. Dostupno na: http://see-educoop.net/education_in/pdf/lifelong-othenl-t02.pdf Delor, . (1996) Obrazovanje Skrivena riznica (UNESCO: Izvetaj Meunarodne komisije o obrazovanju za XXI vek). Beograd: Republika Srbija, Ministarstvo prosvete. For, E. i sar. (1975) Uiti za ivot: svet obrazovanja danas i sutra. Beograd: Struna tampa. Gouthro, P. A. (2002) Education for Sale: At What Cost? Lifelong Learning and the Marcetplace. International Journal of Lifelong Education. Vol. 21. No. 4. 334-346. Griffin, C. (1999) Lifelong Learning and Social Democracy. International Journal of Lifelong Education. Vol. 18. No. 5. 329-342. 41
Lifelong Learning: The contribution of education systems in the Member States of the European Union Results of the eurydice survey (2000) Brussels: Eurydice, The Information Network on Education in Europe. Milutinovi, J. (2007) Ciljevi obrazovanja i uenja u svetlu dominantnih teorija vaspitanja 20. veka (neobjavljena doktorska disertacija, 02.07.2007) Novi Sad: Odsek za pedagogiju. Filozofski fakultet. Savievi, D. M. (2000) Put ka drutvu uenja. Beograd: uro Salaj, Prosvetni pregled. Tilak, J. B. G. (2002) Knowledge Society, Education and Aid. Compare. Vol. 32. No. 3. 297-310. Towards Knowledege Societes: UNESCO World Report (2005) Paris: UNESCO. Tuijnman, A. Bostrm, A. K. (2002) Changing Notions of Lifelong Education and Lifelong Learning. International Review of Education. Vol. 48. No. 1-2. 93-110. iljak, T. (2005) Politike cjeloivotnog uenja u Europskoj uniji i Hrvatskoj. Politiko obrazovanje. Vol. 1. br. 1. 67-95.
42
ULOGA EKOLOKE KULTURE U PRISTUPU ODRIVOM RAZVOJU

THE ROLE OF ECOLOGICAL CULTURE IN THE CONCEPT OF SUSTAINABLE DEVELOPMENT
Edmundas Bartkevicius; Algirdas Gavenauskas; Remigijus Ciegis; Vitas Marozas; Nijole Petkeviciute Lithuanian University of Agriculture Lithuania
Saetak U radu se daje pregled etikih aspekata odrivog razvoja s naglaskom na duhovnosti. Referirajui se na dosadanju teorijsku i praktinu spoznaju, evaluirajui principe primjene odrivog razvoja i normi etikog ponaanja, analiziraju se daljnje perspektive razvoja na nivou etinosti. Duhovnost se takoer razmatra zbog jedinstvenih vrijednosti i vrijednosnih orijentacija zastupljenih u svakoj kulturi to utjee na pogled na svijet i percepciju ivota lanova odreene kulture. Moderan, dinamian nain ivota uzrokuje temeljite kulturne promjene koje dovode do meusobnih utjecaja pojedinih kultura jednih na druge, to ukazuje na vanost cjeloivotnog obrazovanja. Kljune rijei: odrivi razvoj, etika, duhovnost, vrijednosne orijentacije Abstract The paper gives an overview of the ethical aspects of sustainable development focusing on the importance of spirituality. With reference to the accumulated theoretical and practical material, evaluating the principles of sustainable development implementation and the systems of ethical behaviour, the further development perspectives of sustainable development on the ethical plane are analysed. Spirituality is also focused at because unique values and value orientations existing in every culture influence the worldview and life perception of members of the culture. The modern, dynamic lifetime determines rapid cultural changes and many-sided influence of one culture on another which shows the importance of lifelong education. Key words: sustainable development, ethics, spirituality, value orientations
43
E. Bartkevicius; A. Gavenauskas; R. Ciegis; V. Marozas; N. Petkeviciute, ULOGA EKOLOKE...
People facing the negative consequences of contemporary economic performance start realising that the present situation of economic, political and spiritual life requires greater observance of the theoretical issues of economic existence. The conception of sustainable development, without which the present discussions about the environment and expansion would not be considered exhaustive, should be regarded as an alternative to the conception of the economic growth which dominates todays economic theory and relating the economic growth with the quantitative, material economy growth (iegis, 1997). Therefore, the article aims at analysing sustainable development emphasising the importance of the ethical factor. In the conception of sustainable development two immediate aims are related: a) to ensure the proper, safe, good life for all people this is the aim of development, and b) to live and work according to the biophysical boundaries of the environment this is the aim of sustainability. (Thus, it is a must to observe the ecological imperative a demand for a man to create and live out ones plans primarily according to the laws of the living nature. These two aims may seem contradictory, but still, they can be achieved simultaneously. Additionally, there emerges an ethical necessity for the insurance of opportunities for the future generations, which would be analogous to those used by earlier generations. The ethical necessity alongside the scientific certitude and the motives of long term pragmatic selfishness is treated as the normative basis for the sustainable development and allows approaching the sustainable development ethics as a new ethics. One practical problem, however, remains, because when we speak about the distribution of development possibilities among the present and future generations we should evaluate the fact that the conflict between natural capital retention and its usage today due to the incompatibility between fairness from the viewpoint of one generation and fairness from the viewpoint of diverse generations is inevitable (iegis, 2004). The core attention is devoted to the ethical aspects of sustainable development implementation. Considering the fact that sustainable development confronts economic, social and cultural restrictions, sustainability could be defined as a normative ethical principle for further development of the society (Parker, 1993) that speaks not about the way it is but the way it should be and that foresees the need for criticism of the persistent human relationship and action algorithms. In the context of globalisation harmonious economic decisions cannot but be ecological, thus, they are possible only if fundamental changes of human value attitudes occur and if there originates new ethics and new attitude towards nature which suggests our responsibility preserving healthy relationship with nature. According to A. Leopold (1949), the spread of ethics into nature, the third human-surrounding element, is an ecological necessity alongside the human interrelationship (Decalogue as an example) and the relationship between the individual and society (democracy seeking for the union of an individual and all social institutions may serve as an example). Moreover, the
44
report Our common future suggested that We tried to show how the survival of mankind could depend on the success of raising the sustainable development up to the global ethics. Before accepting sustainable development as a new kind of ethics and a new strategy of economics we should know what ecological, social, political and personal values it is based on and how it reconciles our moral ideas about freedom of people and welfare with our commitments to animals, species and ecosystems (if the new ethics is really about it). Ecological ethics, which is called by the founder of the Roman club, Aurelio Peccei, the highest form of ethics ensuring the conditions of the human race survival, is the infant of the three recent decades. The mission of ecological ethics is to expand the contents of morality and accelerate the moral progress, add to it new principles and maxims, which foster the nurturance of nature. Therefore, it penetrates into the moral aspects of man and nature interrelationship: the retention of balance between biodiversity and nature, animal rights and their protection, moral status of nature, nurturance of landscape, etc. The aim of ecological ethics is the nurturance of just, healthy and meaningful life of man on earth. Having perceived that sustainable development is the only perspective able to ensure the adequate quality of human life the new attitude gradually comes in various spheres of life. It is interesting to gaze at the perspective of sustainable development strategy in the context of contemporary culture. It would be fascinating looking into the perspective of sustainable development from the viewpoint of an archaic man who lived in an exciting harmony with himself and the surrounding world. If just for a moment it would be possible to get back to the stage of human development when he was not only perceived as an inseparable part of nature but also as a part of nature. The outstanding surveyor of religions Mircea Eliade in The myth of eternal return speaking about archetypes and repetition emphasises that archaic and traditional communities conceded to freedom of annually beginning a new life pure and full of undiscovered possibilities. This is not the imitation of Nature, which is periodically reborn every spring renewing its powers, what is meant here. Actually, Nature repeats itself and every new spring is the same eternal spring (that is, the repetition of creation) and the purity of the archaic man having periodically reversed time and regained undiscovered possibilities accords him with the being on every threshold of new life which extends into the eternity and, therefore, grants him with the final (here and now) reversal of the terrestrial time. Thus, undiscovered possibilities of Nature every spring and the possibilities of man on the threshold of every new year are not identical. Nature discovers only itself and the archaic man gains the possibility of finally surpassing time and living in eternity. The rejection of modern mans archetypes and repetition conceptions is explained by Mircea Eliade as the resistance of modern man to Nature as a wish of the his45
torical man to establish his autonomy. According to Hegel, nothing new happens in Nature. Modern man would not agree to Mircea Eliades statement that archaic man has the right to consider himself more creative than modern man who is only declaring himself as a creator of history. After all, every year the archaic man participates in the repetition of cosmogony, that is, in the act of creation. The philosophy of sustainable development emphasises the priority of values characteristic to all people. According to this philosophy the preservation of nature is the common and most important aim of the whole humanity. It urges us to stop exploiting nature and start cooperating with the surrounding beauty and the beauty that is inside all of us. The supporters of this sustainable development ideology conception should seek for the harmony of the relationship between man and nature. The ideology of sustainable development philosophy invites for an internal intellectual rejuvenation, it incites us to replace the wish of domination by the incentive to come in terms with Nature, it substantiates moral responsibility of each inhabitant of the Planet for the consequences of his behaviour affecting Nature and Man. For the implementation of sustainable development ideology we must educate sustainable-development-conscious society. This is the society in which we will honestly accomplish our moral duties with respect to Man and Nature and which will contain no conflict in the systems: Man versus Man, Man versus Society, Man versus Nature. The ideology of sustainable development puts forward an objective for each of us to overcome ecological, economic, social and mental problems developing a new perception inside oneself and diminishing the above-mentioned conflicts. A new individual for the sustainable development society should be trained, who would take responsibility for being moral, honest, just, unselfish, feeling love for the humanity and nature. We should educate an individual who would discover his proper dignity and value of his humanity and who would entirely perceive himself. Man cannot but survive after a global ecological-moral-social crisis. Having overcome so many crises in the world he will be able to overcome the global spiritual ecological crisis as well. Devoid of his decline man remains a unique value. Therefore, we should concentrate on overpowering the chaos inside us, contemplate about our dignified mission in the World, wake up the non-egoistic consciousness in ourselves and after great science and discovery revolutions find Ourselves in ourselves, reveal our genuine dignity and human value. In the face of this global spiritual ecological crisis mankind is able to and must achieve its unity and expose it to the surrounding nature and the negative consequences that should never be repeated feeling responsible for future generations and the quality of their life.
46
REFERENCES
Barbour I. (2000). When science meets religion. New York. Brown D. A. (1994). The ethical dimensions of the United Nations program on environment and development. Earth Ethics Research Group. iegis R. (2004). Ekonomika ir aplink: subalansuotos pltros valdymas. Kaunas. Daly H. E., Cobb J. B. (1989). For the Common Good: Redirecting the Economy Toward Community, the Environment and Sustainable Future. Boston. Engel J. R., Denny-Hugher. (1994). Advancing ethics for living sustainably: Report of the IUCN ethics workshop, April 1993, Indiana National Lakeshore, USA, Sacramento. Engel J. R., Engel J. G. (1990). Ethics of environment and development: Global challenge, international response. London. Giddens A. (1991). Modernity and Self-Identity. Polity Press. Griffin D. R. (1999). Religion and scientific naturalism: overcoming the conflicts. New York. Kahneman D., Tversky A. (1979). Prospect theory: an analysis of decision under risk // Econometrica. Nr. 47. P.263- 291. Kalenda . (2002). Ekologin etika: itakos ir dabartis. Vilnius. Kothari R. (1994). Environment, technology and ethics. /In: Gruen L., Jamieson D. (Eds). Reflecting on Nature: Readings in Environmental Philosophy. New York. P.228- 23. Kuklerien B. (1996). mogaus situacija postmodernizmo literatroje, dailje, muzikoje // Mokykla. 1996. Nr.8. Leopold A. (1949). A Sand County Almanac and Sketches Here and There. London. Lindenberg S. (1990). Homo Socio-oeconomicus: The emergence of a general model of man in the social sciences // Journal of Institutional and Theoretical Economics. V.146. Nr.4. P.727-748. Machlup F. (1972). The Universal Bogey. / In: Essays in Honour of Lord Robbins. London. McDaniel J. (1995). With roots and wings: Christianity in an age of ecology and dialogue. New York. Myers N. (1993). Population, environment, and the development // Environ. Conserv. Nr.20. P.205-216. Norton B. G. (1987). Why Preserve Natural Variety. Princeton. Our Common Future. (1987). / World Commision on Environment and Development. Orr D. (2002). Four challenges of sustainability // Conservation Biology. Nr.16. P.1457-1460. Parker K. (1993). Economics, sustainable growth, and community // Environ. Values. Nr.2. P.233-245. Rockefeller S. C., Elder J. C. (1992). Spirit and nature: Why the environment is a religious issue. Boston. Sachs I. (1984). Developper: Les champs de planification. Paris. Siebenhuner B. (2000). Homo sustinens- towards a new conception of humans for the science of sustainablity // Ecological Economics. Nr. 32. P.15- 25. Skolimowski H. (1981). Eco-Philosophy. London, 1981. Statkeviius A. (1992). Bendramogikumo manifestas. Kaunas.
47
INTERKULTURALNA PEDAGOGIJA SUKONSTRUKCIJA KURIKULUMA CJELOIVOTNOG ODGOJA I SUVREMENE KOLE

INTERCULTURAL PEDAGOGY CO-CONSTRUCTION OF CURRICULUM OF LIFELONG EDUCATION AND MODERN SCHOOL Zdravka Gran Druga gimnazija Varadin Republika Hrvatska
Saetak Podruje odgoja i obrazovanja pripada u domenu globalnih i internacionalnih promiljanja i oblikovanja sustava. Cjeloivotno uenje kao proces razvoja i rasta ovjeka u svim sferama ivota postaje nunost ali i prirodan slijed multikulturalnog i multifunkcionalnog drutva. Znanstveno utemeljena pedagogijska znanja, steene sposobnosti i vjetine doprinose stvaranju i poboljavanju komunikacijskih odnosa i interkulturalnog dijaloga u kolama. U tijeku samog procesa nastanka kurikuluma interkulturalni odgoj i obrazovanje postaje okosnica njegove teorijsko-metodoloke strukture. Osvjeivanje interkulturalnih spoznaja i kompetencija kod nosioca odgojno-obrazovnog procesa primarno je sredstvo u ostvarenju cilja kurikuluma temeljenog na interkulturalnim pedagogijskim naelima. Kljune rijei: kurikulum, interkulturalni odgoj i obrazovanje, kola, interkulturalni dijalog, kompetencije Abstract The field of education belongs to the domain of global and international reflection and system shaping. Lifelong learning as a process of human development becomes a necessity in all spheres of life. Moreover, it is a natural sequence of multicultural and multifunctional society. The subject of intercultural pedagogy includes fundamental determinants of creation of the joint curriculum of modern education. Scientifically based pedagogical knowledge and acquired abilities and skills contribute to the creation and improvement of communication relations and intercultural dialogue in schools. In the process of creating a curriculum, intercultural education becomes the backbone of its theoretical-methodological structure. Raising the awareness of intercultural cognitions and competences in educators as carriers of educational process is the primary means of accomplishing the aim of the curriculum that is based on intercultural pedagogical principles. Key words: curriculum, intercultural education, school, intercultural dialogue, competences
49
Z. Gran, INTERKULTURALNA PEDAGOGIJA...
Polazite su ljudi i njihovi korijeni: dati im smisao ivota i ukljuiti u moderan ivot (Perotti, 1995, str. 19)
UVOD
Od davnina pa sve do danas ovjek kao primarno misaono bie bavi se vjenom tematikom odgoja i obrazovanja. Kontinuiran razvoj znanstvenih disciplina kroz prolost, uvoenje, reformacije i transformacije kola diljem svijeta, promiljanja i istraivanja dovela su do kreiranja i afirmacija znanstvenih i praktinih paradigmi i teorija. Pedagogijska znanost u sustavnu odgoja i obrazovanja zauzima znaajno i odgovorno mjesto u kreiranju i razvijanju odgojnih i obrazovnih odrednica. Vidljivi rezultati su ljudsko znanje, postignua,kompetencije, odgojne i obrazovne vrijednosti bez kojih je ulaganje u budunost beskorisno i nezamislivo. Povijest ljudske vrste obiljeava zajedniko pamenje znanja, kojemu ovjek dodaje nova znanja. Povijesne naslage ljudskog iskustva sveukupno predstavljaju znanje, a vrijednost im je vea to su imale vei utjecaj na unapreenje kulture, odnosno civilizacije (Vican, 2007, str. 467). Interkulturalna pedagogija je podruje direktnog odgojnog i obrazovnog rada upravo na pitanjima koja su vana za sam opstanak, razvoj i kontinuitet pojedinca, obitelji, odreenog miljea ljudi, odreenog naroda, odreene kulture. Odgajanje jest stalni proces formiranja, afirmacije i nadogradnje pojedinca i drutva u svim dimenzijama ivota. Izostanak cilja odgoja, njegovih sadraja, zadaa i metoda pogubno je za svaku novu ideju stvaranja suvremene kole, kvalitetnog i razvijenog civilnog drutva, te naposljetku odgovornog i samostalnog pojedinca. Podsjea se na nunost boljeg razumijevanja prirode veza izmeu ope drutvene odgovornosti te teorijskih i koncepcijskih polazita koji imaju razliite odgojno-obrazovne zahtjeve u odnosu na pojedinca i uvjete u kojima se dogaa odgojno-obrazovni proces (Uzelac, 2007, str. 453). Cilj rada jest u znanstveno-istraivakim okvirima i viziji drutva budunosti profilirati teorijsku hipotezu o vanosti interkulturalnog odgoja i obrazovanja kao sukonstrukcije kurikuluma cjeloivotnog odgoja i obrazovanja. Za produktivnu izradu kurikuluma odgoja i obrazovanja iznimno je vano prihvaati i metodologiju njegove sukonstrukcije (Miljak, 2005) tj. sudjelovanje svih zainteresiranih imbenika u tom poslu te shvaanje ove izgradnje kao dinaminog procesa stalnog stvaranja i nastajanja (Previi, 2007, str. 22). Suvremen, fleksibilan i kvalitetan pristup sustavu odgoja i obrazovanja s naglaskom na cjeloivotno uenje nailazi se upravo u interkulturalnoj pedagogiji.
50
TEORIJSKE ODREDNICE INTERKULTURALNOG ODGOJA I OBRAZOVANJA

Unutar sustava odgoja i obrazovanja, podjednako na formalnoj i neformalnoj razini, poeljno je stvaranje aktivnog odnosa svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa prema interkulturalizmu, kao pokretu i programu ravnopravnog dijaloga, suradnje, zajednitva i meuodnosa u priznatim multikulturalnim raznolikostima pojedinaca i zajednica. Posljedica takvih teorija i pojava drutva jest da su najvanija pitanja obrazovanja postali individualni i kolektivni identitet, odnosi meu ljudima, sposobnost da ivimo zajedno i potujemo slobodu drugih, pitanje nasilja i rjeavanje sukoba te ravnotea moi izmeu pojedinaca, skupina i institucija (Perotti, 1995, str. 22). Odgovornost, razina svijesti i dosljednost odgojno-obrazovnih institucija dolaze do izraaja prilikom provoenja njihovih odgojno-obrazovnih zadaa prema naelima interkulturalizma. Rije je o pitanju ukljuivanja i tumaenja temeljnih drutvenih vrijednosti poput: slobode, jednakosti, pravde, potovanja ljudskih prava i racionalnosti (Uzelac, 2007, str. 454. prema Huckle, 2005, str. 16). Potpuno nov milje (znanstveno-tehnoloki i drutveno-civilizacijski) doveo je tradicionalnu kolu pred nove izazove, zadae i obaveze, koje ona ne moe ostvariti svojom tradicionalnom doktrinom i stereotipnim oblicima organiziranja i komuniciranja (Pivac, 2007, str. 292). U Hrvatskoj interkulturalna naela nisu eksplicitno ugraena u kolski sustav, tj. jo uvijek su nevladine udruge nositelji programa interkulturalnih aktivnosti.
INTERKULTURALNA DIMENZIJA KURIKULUMA

Prilikom osmiljavanja i izrade kurikuluma suvremene kole treba imati u vidu sve njegove dimenzije: odgojne, obrazovne, kulturne, gospodarske, socijalne itd. Interkulturalna dimenzija kurikuluma jest ishodina okosnica temeljena na trajnim vrijednostima ovjeanstva i naelima prema kojima se mogu stvarati, mijenjati i prilagoavati sve potrebe drutva. Kurikulum jest tijek odgoja i obrazovanja kao djelatnosti i procesa, odnosno pouavanja i uenja. Temelji se na zakonitostima razvoja djece i uenika, vertikalnoj obrazovnoj strukturi i razvojnim promjenama u drutvu. Kurikulum je ciljno usmjereni pristup odgoju i obrazovanju i teko ga je reducirati samo na nastavni plan i program u koli, jer postoji i vie skrivenih kurikuluma u samoj koli, jo vie, izvan nje (Vican, Bognar, Previi, 2007, str. 141). Interkulturalni odgoj i obrazovanje pripada u tzv. skriveni kurikulum jer on prema (Marsch, 1994, str. 36 prema Seddon, 1983) pretpostavlja uenje stavova, normi, vjerovanja, vrijednosti i pretpostavki, to je sve esto izraeno u vidu pravila, rituala i propisa koji se rijetko kad preispituju te se uzimaju kao zdravo za gotovo. Tekoa transferiranja sadraja odgoja u idealu ovjeka kao slobodoumnog i samostalnog bia, ili nje51
govo kompetencijsko obrazovanje, dolaze najee u sukob kultura i svjetonazora, ideologije i politike; strunih podruja i pragmatikih elja- pa kako onda zadovoljiti naela modernog odgoja koji tei formiranju ovjekova otvorenog individualnog i socijalnog (a ne okovanog) identiteta (Previi, 2007. str. 21). Novi odnosi meu ljudima, obrazovne politike, vrijednosti, otvorenost, kultura i kvaliteta ivota, ovjekovi potencijali i inteligentniji pristupi rjeavanju problematike odgoja i obrazovanja dananjice imbenici su kvalitetnijeg sagledavanja i prihvaanja interkulturalne dimenzije kurikuluma kao neizostavne komponente.
INTERKULTURALNI DIJALOG U FUNKCIJI STVARANJA NOVIH ZNANJA

U suvremenim multikulturalnim zajednicama postoje i razvijaju se bitne odrednice interkulturalizma: ravnopravni i uzajamni odnos, suradnja i dijalog izmeu razliitih kultura, jezika, religija, vrijednosti i tradicija, poznavanje i potovanje raznolikosti. Provedba interkulturalizma pridonosi odrivom razvitku zajednice, jer promovira toleranciju, komunikacije, razumijevanje drugih, rjeavanje i prevladavanje sukoba, prepreka i stereotipa (Zidari, 2006, str. 2). Interkulturalni dijalog je dinamian proces koji prema Previiu (2007, str. 20) prerasta u aktivnu interakciju jednakovrijednih partnera. Interkulturalizam i jest izvorno zamiljen kao akcija i proces u kojem nema jednostavnog davanja i primanja, u kojem bi netko bio unaprijed aktivan , a pasivan , manje ili vie vaan, ve je ravnopravan u odnosu, a razliit po sadraju (Hrvati, 2007, str. 42). U odgojno-obrazovnoj djelatnosti uz provoenje nastavnih planova i programa potrebno je usvajati i odgajati u skladu s naelima interkulturalne pedagogije Vano je istaknuti da interkulturalni odgoj nije poseban oblik odgoja nego integralni dio ostalih (Jagi, 2002, str. 290). Uenicima su potrebne dodatne aktivnosti kako bi oni mogli razviti svoja miljenja, stavove i raditi istovremeno na samoaktualizaciji kao pojedinci svjesni svojih i tuih vrijednosti. Uenje je odreeno iskustvo koje omoguava nadilaenje ogranienja vlastite egzistencije, a omoguavalo je pojedincu da se pripremi za sve nepredvidivosti ivota (Vrcelj, 2007, str. 481).
ZAKLJUAK
Cjeloivotno obrazovanje prihvaeno je u svijetu kao model osobnog i profesionalnog razvoja i vaan je korak u osvjetavanju, pokretanju i transformaciji modernog drutva u drutvo znanja. Obrazovanje nije svakodnevno dodavanje estica znanja uenikim mentalnim sklopovima, nego zajedniko identificiranje problema za koje valja nai rjeenja, a time unaprijediti zajedniko znanje (Vican, 2007,
52
str. 471 prema Bereiter, 2002). Interkulturalno drutvo je drutvo budunosti. Ostvarivanje ciljeva i zadataka permanentnog procesa uenja i usavravanja prua mogunosti razvijanja i realiziranja znanja, ljudskih potencijala i resursa. Vano je prema Zidariu (2006, str. 2) stvaranje odrivih zajednica: kreiranje zajednica u kojoj ljudi ele ivjeti i raditi sada i u budunosti, u emu vanu ulogu ima prihvaanje i provedba interkulturalizma i interkulturalnih odnosa. Sa stajalita s kojeg se shvaa stvarnost ne moe se zanemariti da je znanje duboko ukorijenjeno u stvarni ivot, tako nerazdvojivo spajajui misao i akciju (Vrcelj, 2007, str. 480). ovjek posjeduje neograniene mogunosti novih znanja, vrijednosti i kultura kroz proces interkulturalnog odgoja i uenja.
LITERATURA
Batelaan, P. (1998), Towards an equitable classroom, Cooperative Learning in Intercultural Education in Europe. Meppel: Drukkerij Giethoorn Ten Brink Batelaan, P. (1983), The practice of intercultural education. London: Interlink Longraph Ltd. Biesinger A., Schweitzer F. (2006), Bndnis fr Erziehung, Unsere Verantwortung fr gemeinsame Werte, Freiburg: Herder Fontana, A. (1995), Interkulturalno obrazovanje i tolerancija. u: Klapan, A. i Vrcelj. S., Obrazovanje za tolerantnost: pristupi, koncepcije i rjeenja. Rijeka: Sveuilite u Rijeci, Pedagoki fakultet, str. 44-51. Fuhrmann, M. (2004), Europas kulturelle Indentitt, Stuttgart: Reclam Hentig, H. (2003), Die Schule neu denken, Basel: Beltz Hentig, H. (2007), Kakav odgoj elimo? Zagreb: Educa Hentig, H. (2003), Die Menschen strken, die Sachen klren, Stuttgart: Reclam Hrvati, N. (1999), Nastavnik u multikulturalnom drutvu. u: Rosi V., Nastavnik-imbenik kvalitete u odgoju i obrazovanju. Rijeka: Sveuilite u Rijeci, Filozofski fakultet, str. 368-374. Hrvati, N. (2001), Metodologijske paradigme interkulturalnog odgoja i obrazovanja. u: Rosi V., Teorijsko-metodoloka utemeljenost pedagokih istraivanja, Rijeka: Sveuilite u Rijeci, Filozofski fakultet, str. 241-248. Hrvati, N. (2007), Pedagogija:prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja. u: Previi, V., Hrvati, N., oljan, N. N., Interkulturalna pedagogija: nove paradigme. Zagreb, Hrvatsko pedagogijsko drutvo, str. 41-57. Jagi, S. (2002), Interkulturalizam kao pedagogijska teorija i praksa. u: Rosi V.,Odnos pedagogijske teorije i pedagoke prakse. Rijeka: Sveuilite u Rijeci, Filozofski fakultet, str. 286-295. Marsh, C. J. (1994), Kurikulum: temeljni pojmovi. Zagreb: Educa Perotti, A. (1995), Pledoaje za interkulturalni odgoj i obrazovanje. Zagreb: Educa Pivac, J. (2007), Pedagogija:prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja. u: Previi, V., Hrvati, N., oljan, N. N., Pristup koli inovativnog drutva. Zagreb, Hrvatsko pedagogijsko drutvo, str. 292-304. 53
Previi, V. (1987), Interkulturalizam u odgoju evropskih migranata, Pedagoki rad, br. 3, str. 304-313. Previi, V. (1999), Uitelj-interkulturalni medijator. u: Rosi V., Nastavnik-imbenik kvalitete u odgoju i obrazovanju. Rijeka: Sveuilite u Rijeci, Filozofski fakultet, str. 78- 84. Previi, V. (2004), Interkulturalni stavovi hrvatskih srednjokolaca, Pedagogijska istraivanja, br. 1, str. 23. Previi, V. (2005), Kurikulum suvremenog odgoja i kole: metodologija i struktura, Pedagogijska istraivanja, 2(2), str. 165-173. Previi, V. (2007), Kurikulum. Zagreb: kolska knjiga Previi, V. (2007), Pedagogija: prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja. u: Previi, V., Hrvati, N., oljan, N. N., Pedagogija: prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja. Zagreb, Hrvatsko pedagogijsko drutvo, str. XV-XXIV. Previi, V., Mijatovi, A., (2001), Mladi u multikulturalnom svijetu, Zagreb: Interkultura Uzelac, V. (2007), Pedagogija: prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja. u: Previi, V., Hrvati, N., oljan, N. N., Promiljanje odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj u predkolskoj i ranokolskoj dobi. Zagreb, Hrvatsko pedagogijsko drutvo, str. 452-466. Vican, D. (2007), Pedagogija: prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja. u: Previi, V., Hrvati, N., oljan, N. N., Znanje vrijedno znanja - znanje vrijedno pouavanja. Zagreb, Hrvatsko pedagogijsko drutvo, str. 467- 476. Vrcelj, S. (2007), Pedagogija: prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja. u: Previi, V., Hrvati, N., oljan, N. N., Traganje za drugaijim obrazovanjem - ima li nade? Zagreb, Hrvatsko pedagogijsko drutvo, str. 477-487. Zidari, V. (2006), Interkulturalizam i odrivi razvoj u multikulturalnoj sredini, Interkulturalni glasnik, 1(1), str. 2.
54
PLATFORMA O KOLOVANJU PRIPADNIKA HRVATSKE NACIONALNE MANJINE NA MATERINSKOM JEZIKU U REPUBLICI SRBIJI I CJELOIVOTNO UENJE ZA ODRIVI RAZVOJ
THE PLATFORM FOR MOTHER TONGUE EDUCATION OF CROATIAN MINORITY IN THE REPUBLIC OF SERBIA AND LIFELONG LEARNING FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT Josip Ivanovi Sveuilite u Novom Sadu, Uiteljski fakultet na maarskom nastavnom jeziku u Subotici, Republika Srbija
Saetak Polazei od injenice da su Hrvati u Republici Srbiji u statusu tzv. nove manjine, kao i od toga da nisu imali institucionalno ureenu mogunost odgoja i obrazovanja na materinskom jeziku, neophodno je bilo tu mogunost osmisliti, to je i uinjeno temeljnim dokumentom Platforma o kolovanju pripadnika hrvatske nacionalne manjine na materinskom jeziku u Republici Srbiji. Autor u ovom radu utvruje znaaj Platforme ne samo kao pretpostavke za opstanak hrvatske zajednice na prostorima Republike Srbije, ve i kao pretpostavke za cjeloivotno uenje i odrivi razvoj pripadnika hrvatske zajednice na ovim prostorima. Kljune rijei: platforma o kolovanju pripadnika hrvatske manjine, uenje materinskog jezika, razvoj nacionalne kulture Abstract Given the fact that Croatians living in the Republic of Serbia have the status of the so-called new minority and that they did not have the possibility for education and development in their mother tongue within an institutional framework, it was necessary to conceive such a possibility, which was done in the fundamental document Platform for mother tongue education of Croatian minority in the Republic of Serbia. The author identifies the importance of the Platform as a precondition for the survival of the Croatian community on the territory of the Republic of Serbia as well as the precondition for lifelong learning and sustainable development of the Croatian community on this territory. Key words: platform for mother tongue education of Croatian minority in the Republic of Serbia, mother tongue learning, development of ethnic culture
55
J. Ivanovi, PLATFORMA O KOLOVANJU PRIPADNIKA HRVATSKE...
PRISTUP PROBLEMU
Hrvati, koji su stoljeima naseljeni u pojedinim dijelovima Vojvodine (Baka), ili Kosova (Janjevo i druga mjesta), i koji su tu autohtono stanovnitvo (Srijem i banatske enklave), a i oni koji su po sloenim mehanizmima tijela vlasti bive jugoslavenske federacije slubovali u prijestolnici te drave, njenim raspadom, postali su od pripadnika konstitutivnog naroda, nacionalna manjina. Hrvatska zajednica je u Republici Srbiji, dakle od 1991. godine, tzv. nova nacionalna manjina, koja prema popisu stanovnitva iz iste godine broji 105.406 Hrvata ili 1,08% od ukupnog broja stanovnika. Od toga je najvei broj ivio u Vojvodini 74.808 (3,71%), zatim u tzv. uoj Srbiji 22.536 (0,39%) te na Kosovu 8.062 (0,41%). Nakon jedanaest godina broj Hrvata u Vojvodini smanjen za vie od 18 tisua. Naime, prema rezultatima popisa stanovnitva iz travnja 2002., od ukupno 70.602 Hrvata koji ive na podruju Srbije, 56.546 ivi u Vojvodini (2,78%). Od toga broja, u Bakoj ivi oko 40.000, u Srijemu oko 12 tisua, a znaajnije ih ivi u opinama Subotica, Sombor i Novi Sad (Ivanovi, 2005). Tako bitna promjena statusa u vlastitoj dravi, dogodila se bez postojanja ikakve jezike, obrazovane, kulturne i gospodarstvene infrastrukture. ak se i sveenstvo Katolike crkve, kao jedine uvarice identiteta Hrvata na prostorima Republike Srbije, pokazalo veoma nespretnim katalizatorom uspostave osnovnih kontura institucionalne skrbi za stvaranje i odranje ovdanje hrvatske zajednice. Psiholoko-politika klima spram Hrvata je krajnje nepovoljna radi srpsko-hrvatskog sukoba. Svaki pokuaj da se bilo to uini bio je propraen poesto nekontroliranim izljevima odijuma, to je i imalo za prirodnu posljedicu izmeu ostalog i egzodus koji je spomenut. U takvim, krajnje nepovoljnim uvjetima i klimi osnovana je prva politika stranka Hrvata, pa zatim, s poetka i jedino mogua kulturno-umjetnika drutva jedno po jedno Znaajnu prekretnicu u ivotu hrvatske zajednice na ovim prostorima je inilo osnivanje Hrvatskog akademskog drutva (HAD), koje je zapoelo seriju istraivanja povijesnih, kulturolokih, sociolokih, psiholokih, politikih, demografskih, komunikolokih, ekonomskih, prosvjetnih, knjievnih, religijskih i futurolokih odrednica hrvatskog nacionalnog bia na predmetnom podruju. Znanstvenici i strunjaci HAD-a latili su se praenja, prouavanja i razmatranja svih onih drutvenih, ekonomskih i politikih procesa koji su relevantni za strateke interese hrvatskog nacionalnog korpusa te su iznosili svoje prijedloge, ocjene i sugestije svim relevantnim predstavnicima hrvatskog naroda u Republici Srbiji, kao i tijelima dravne vlasti Republike Srbije u cilju promicanja vrijednosti multikulturnog i civilnog drutva i meunacionalne tolerancije i suivota (Ivanovi, 1999).
56
U organizaciji HAD-a, odrani su brojni znanstveni skupovi, okrugli stolovi i tribine, to je sve imalo za cilj mobilizirati hrvatsku inteligenciju, inae veoma sklonu depresivnom defetizmu, kako bi se polako ali sistematino, stavila na dnevni red sva ona pitanja koja predstavljaju bitne pretpostavke institucionalnog zasnivanja mogunosti odranja i razvoja hrvatske zajednice na predmetnim prostorima. Od svih skupova, vrijedi izdvojiti slijedee meunarodne znanstvene skupove: Religioznost i linost koji je odran je 31. srpnja 1999. godine, Duevno zdravlje koji je odran 17. i 18. prosinca 1999. godine, Nacionalna svijest i njeni psiholoki, socioloki, politiki i povijesni korelati koji je odran 9. i 10. lipnja 2000. godine, Antropoloke odrednice religioznosti koji je odran 25. i 26. svibnja 2001. godine, kao i Politoloke, pravne, socioloke i psiholoke odrednice politikog ivota i sustava s posebnim osvrtom na hrvatsku zajednicu u SR Jugoslaviji koji je odran 16. i 17. studenog 2001. godine. U radu svih ovih skupova sudjelovalo je od 14 do 24 znanstvenika i sveuilina profesora iz svih bivih jugoslavenskih republika, iz Sjedinjenih Amerikih Drava i iz susjedne Maarske. Kroz sve spomenute i nespomenute skupove iskristalizirao se imperativ da je neophodno osnivati institucije, koje e posluiti kao poluge razvoja i odranja hrvatske zajednice na ovim prostorima. Meutim, do demokratskih promjena 2000-te godine bilo je gotovo i nezamislivo bilo to na tu temu. Ipak, jo uoi demokratskih promjena, lucidnom odlukom Upravnog odbora Hrvatskog akademskog drutva 26. listopada 2000. godine pokrenuta je prva Hrvatska dopunska nastava u Saveznoj Republici Jugoslaviji, i to u prostoru vjeronaune dvorane upe svete Terezije Avilske u Subotici (Zapisnici, 2000). Do pravih pomaka je dolo tek nakon demokratskih promjena, a naroito nakon donoenja Zakona o zatiti prava i sloboda nacionalnih manjina (2002). Veoma je dojmljiva i injenica da su tek prema ovome zakonu Hrvati u Srbiji uope i spomenuti izrijekom (tadanji predsjednik SRJ, Vojislav Kotunica, pozdravljajui manjine u zemlji po prvi put je spomenuo i Hrvate, makar i na pretposljednjem mjestu, na skupu predstavnika manjina kojega je sazvala savezna Vlada 2. veljae 2002. godine). Prema odredbama ovoga Zakona, nacionalne i etnike zajednice mogu same skrbiti za slubenu upotrebu vlastitog jezika i pisma, za obrazovanje i informiranje na vlastitom jeziku kao i za vlastitu kulturu. HAD je svojim djelovanjem hrabro je iao ususret ovim promjenama, to se vidi, primjerice, iz injenice da je inicirao, i uz pomo subotike lokalne samouprave i amerike fondacije Catholic Relief Foundation, otvorio 18. rujna 2001. godine prvi hrvatski vrti, i to po Montessori licenci. Hrvatsko akademsko drutvo je potpisalo ugovor s Pokrajinskim tajnitvom za obrazovanje i kulturu Autonomne Pokrajine Vojvodine, i preuzelo obvezu izrade nastavnih planova i programa za predkolske ustanove, za osnovnu koli i za srednju
57
kolu (i to obje varijante: i 3-godinje i 4-godinje). Hrvatsko akademsko drutvo je svoje obveze i izvrilo, a nadlena prosvjeta tijela vlasti je uraene nastavne planove i programe ozakonilo (Nastavni plan, 2002-2006). Zahvaljujui ostvarenim programskim pretpostavkama, kao i kontinuiranoj brizi HAD-a za pripremu kadrova (aljui ih svake godine u tzv. ljetnu kolu hrvatskog jezika), zajednikim zalaganjem svih hrvatskih organizacija otvorena su i prva etiri odjela I. razreda na hrvatskom nastavnom jeziku u etiri subotike osnovne kole kolske 2002/2003. godine. I od tada nastava na hrvatskom jeziku sukcesivno se uvodi da bi danas dola do VII. razreda, a kolske 2007/2008. godine otvoren je i jedan odjel I. razreda ope gimnazije na hrvatskom nastavnom jeziku u zgradi subotike gradske gimnazije, osnovane jo davne 1747. godine (Ivanovi, 2003a. & 2006.). Ve spomenutim Zakonom (2002) je propisano jedno savjetodavno tijelo, za iji izbor su takoer doneseni odgovarajui propisi, za iji izbor je drava duna skrbiti za svaku u dravi ivuu manjinu. Sukladno tome, 15. prosinca 2002. godine u Subotici, u Velikoj vijenici Gradske kue je odrana elektorska skuptina za izbor lanova prvog Nacionalnog savjeta hrvatske nacionalne manjine u SR Jugoslaviji (NSHNM). Na svojim prvim sjednicama ovo je tijelo izabralo svoja radna tijela, meu kojima i tijelo koje skrbi za odgoj i obrazovanje u hrvatskoj zajednici. Sukladno odredbama Zakona (2002) dravna tijela, svaki put kad donose propise iz podruja koja se tiu manjinskih zajednica, duna je konsultirati nacionalne savjete dotinih manjina. Sretna je okolnost za ovo novoosnovano tijelo bila bogata djelatnost HAD-a to je praktiki omoguilo da se sva pripremna dokumentacija (planovi, programi i projekti) zapravo samo provode u ivot. Tako se djelovanje Odjela za obrazovanje NSHNM svela manje-vie na praktine pothvate realizacije zacrtanog puta gotovo do danas (Ivanovi, 2003b).
PREDNOST KONCEPCIJE CJELOIVOTNOG OBRAZOVANJA ZA ODRIVI RAZVOJ

Sve navedeno, samo je elementarno o hrvatskoj zajednici u Republici Srbiji. I dok se jedan broj ljudi zauzima za rjeavanje problema i traenja rjeenja opstanka i razvoja ove zajednice na prostorima gdje stoljeima ivi, ne smije se izgubiti iz vida ni injenica da je ta ista zajednica i drava u kojoj je ona smjetena samo maleni dio globalnog svijeta i u njemu odvijajuih procesa. Stoga se niti u jednom trenutku ne smije od svakodnevnih problema ne vidjeti te procese i njihove izazove. Upravo je tu ansa i hrvatske zajednice.
58
Ne samo politike, ve naroito ekoloke krize, ili nerijetko i njihova meusobna kombinacija, nameu cijelom svijetu imperativ spoznaje da razvoj ovakvom dinamikom i naroito ovakvom nepromiljenou ne moe ii jo dugo. Ako na svijet treba da se kree putem odrivog razvoja, onda se to tie svih ljudi na svijetu i njihovih ivotnih navika. Da bi sudjelovali u ovim procesima traenja, potrebno je da svatko od nas ima visok stupanj sposobnosti samopoznavanja, da posjeduje socijalne i politike kompetencije i spremnost kao i sposobnost da djeluje i izvan svojega podruja, a to se moe postii samo stalnim uenjem. Polazei od odreenja Europske komisije, koja je radno je definirala cjeloivotno obrazovanje kao svrhovito i trajno uenje s ciljem poboljanja znanja, vjetina i sposobnosti to je postalo izazov za hrvatske intelektualce, koji sve vie uviaju neophodnost prihvaanja koncepcije cjeloivotnog obrazovanja da bi ga kroz prikladne dokumente postavila kao viziju integriranog obrazovanja i uenja, kao vodee naelo, u svim oblicima obrazovnih aktivnosti. Stoga je sasvim logina odluka NSHNM o izradi temeljnog dokumenta u kojemu e ti zahtjevi biti objedinjeni od predkolskog pa preko kolskog obrazovanja i svakovrsnog daljeg strunog, pa do uenja i usavravanja tijekom cijeloga ivota, kako za potrebe profesionalnog razvoja, tako i za osobne potrebe izgraivanja linosti prema njenim vlastitim afinitetima. Platforma o kolovanju pripadnika hrvatske nacionalne manjine na materinskom jeziku u Republici Srbiji upravo pokuava osmisliti sve te pretpostavke za opstanak hrvatske zajednice na prostorima Republike Srbije (Ivanovi i sur., 2007). Zakljuujui ovaj diskurs, ini se vrijednom spoznaja, da upravo cjeloivotno uenje za odrivi razvoj moe predstavljati konkurentsko orue pripadnika hrvatske zajednice na ovim prostorima, da svoj nezavidni poloaj ne samo poboljaju, ve budu partneri veinskog naroda u odgovorima na izazove koje globalni procesi danomice pred cijeli svijet postavljaju.
LITERATURA
Ivanovi, J. Juki, S. & Runje, D. (2007): Platforma o kolovanju pripadnika hrvatske nacionalne manjine na materinskom jeziku u Republici Srbiji, Subotica: NSHNM u RS. Ivanovi, J. (1999): Osnivanje i znaaj Hrvatskog akademskog drutva, In: Subotika danica (nova) kalendar za 2000. godinu, Subotica: upni ured sv. Terezije, LXXIX:213-217. Ivanovi, J. (2003a): Obrazovanje u hrvatskoj zajednici u SR Jugoslaviji, In: Uvaavanje razliitosti i obrazovanje, Beograd: Institut za pedagoka istraivanja, 182-189. Ivanovi, J. (2003b): Znaaj formiranja Hrvatskog nacionalnog vijea u SiCG, CMK Informator, Novi Sad: Centar za multikulturalnost, 43/44:6-12. 59
Ivanovi, J. (2005): Croatian Community in Serbia and Montenegro, In: Experiences with Participation of Minorities in the Political Process on State and Local Level, Budapest: Robert Schuman Institute, 57-59. Ivanovi, J. (2006): Manjinsko obrazovanje u Republici Srbiji: stanje i perspektive, Pedagogijska istraivanja, Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko drutvo & kolska knjiga, 2(III):215-247. Nastavni plan i program za hrvatski jezik (2002-2006): za osnovnu i srednju kolu, Slubeni list AP Vojvodine, br. 11/2002 i Slubeni glasnik Republike Srbije Prosvetni glasnik, br. 1/2005., 3/2006 i 15/2006. Zakon o zatiti prava i sloboda nacionalnih manjina (2002): Beograd: Slubeni list SRJ br. 11/2002). Zapisnici Upravnog odbora Hrvatskog akademskog drutva (1998-2003): Subotica: Arhiva HAD-a.
60
ZNANJE ZA ODRIVI RAZVOJ PUTEM PARTNERSTVA

KNOWLEDGE FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT THROUGH PARTNERSHIP
Esmeralda Sunko Liga za prevenciju ovisnosti Split, Republika Hrvatska
Saetak Cjeloivotno uenje kao vodee naelo u sudjelovanju cjelokupnog konteksta uenja/usvajanja znanja openito, pa tako i znanja za odrivi razvoj, odreuje i Europsku strategiju zapoljavanja. Odrivi razvoj je proces koji konceptualno zahtijeva suodnose unutar arobnog trokuta u oblastima ekoloke ravnotee, ekonomske sigurnosti i socijalne pravednosti. Primjerima dobre prakse analizirani su principi ostvarivanja cjeloivotnog uenja za odrivi razvoj putem partnerskih odnosa. Kljune rijei: cjeloivotno uenje, odnosi, odrivi razvoj, partnerstvo Abstract Lifelong learning as the leading principle in the whole context of learning/gaining knowledge in general, as well as the acquisition of knowledge for sustainable development, also defines the European employment strategy. Sustainable development is a process which conceptually requires interrelations within the magic triangle in the areas of ecological balance, economic security and social justice. The quality principles, predominating in the examples chosen by the survey, will be emphasised by the examples of good practice in achieving lifelong learning for sustainable development through partnership. Key words: lifelong learning, sustainable development, partnership, relations
61
E. Sunko, ZNANJE ZA ODRIVI RAZVOJ PUTEM PARTNERSTVA
Zakljuci zasjedanja predsjednitva Europskog vijea u Lisabonu naglaavaju cjeloivotno uenje vodeim principom u kojem e razvoj graanstva, drutvena povezanost i zapoljivost biti uokvireni drutveno odgovornim poslovanjem. S tog mjesta upuen je poziv javnim organizacijama, privatnom sektoru i institucijama civilnog drutva na socijalnu odgovornost, odgovornost za kvalitetno voenje organizacija rada, stvaranje jednakih mogunosti za sve, drutvene inkluzije i odrivog razvoja kako bi promovirali dobre primjere cjeloivotnog uenja. Razvoj drave ovisi o kvaliteti njezinih ljudskih resursa koji se odnose prvenstveno na etinost i moral drutva, poduzetnike sposobnosti, tehniku kulturu, znanje stranih jezika i vladanje kompjutorskim vjetinama. Posljednje odredbe EURYDICE, CEDEFOP, ECOTEC, Izvjetaj Europskoj komisiji, obrazovanju i kulturi. www.entereurope./hr/ cpage) predlau da tumaenja o pojmovima cjeloivotnog uenja ostanu uglavnom neslubena i pragmatina, usmjerena vie na djelatnost, nego na pojmovnu jasnou. Jedinstvena rjeenja nisu poeljna ni zbog uvaavanja razliitosti vodeih smjernica djelovanja zajednice. Decentralizirani pristup, moe se primjenjivati izmeu socijalnih partnera jednako uvaavajui organizacije graanskog drutva. Zajedniki i solidaran rad organizacija na svim razinama ije su aktivnosti prijenos znanja, temeljni je nain da se cjeloivotno uenje ostvari u praksi. Razine ostvarivanja i priznavanja prenoenja znanja odnose na suradnju ministarstava i organizacija u izradi usklaenih pravaca djelovanja. U proces primjene neizostavno je ukljuivanje socijalnih partnera, s javno privatnim i inicijativama civilnog drutva. Odgoj i obrazovanje odvijaju se formalnim, neformalnim i informalnim oblicima aktivnosti. Do sada je formalno obrazovanje odreivalo politiku i nain stjecanja obrazovanja. U kontinuitetu cjeloivotnog uenja posebice u kontekstu odrivog razvoja drutva vie dolazi do izraaja neformalno i informalno obrazovanje. Formalni obrazovni sustavi daju prednost stjecanju znanja, a zaboravljaju se ostale vrste uenja, neophodne za shvaanje odgoja u njegovoj cjelokupnosti. Reforme obrazovnih sustava i obrazovnih politika neumitno gube vrijednosti u provedbi aktivnosti, ako nisu povezani sa sadrajima i metodama uenja, to je opet u sustavu cjeloivotnog uenja. U takvom ozraju stvaraju se partnerstva u duhu meusektorske suradnje u kojoj organizacije rade zajedno na transparentan i pravian nain, uz postojanje meusobne koristi (Deklaracija, 2004., iljak, 2005., Pavi- Rogoi, 2007.). Partnerstva imaju snagu donoenja promjena i ine odreenje i vaan pristup cjeloivotnom uenju za odrivi razvoj. Promovirajui interese razliitih dionika (stakeholdersa) u sluajevima kada partneri koriste svoja znanja i vjetine, radei zajedno u postizanju ciljeva odrivog razvoja dijele se i rizici i koristi. Republika Hrvatska jo nije razvila sveobuhvatne i dosljedne strategije za postizanje gospodarske konkurentnosti i odravanje socijalne kohezije u drutvu temeljenom na znanju. Cjeloivotno uenje se utemeljuje na stratekim dokumentima koji se ograniavaju na obrazovanje odraslih (Deklaracija HAZU o znanju, 2002.,
62
Hrvatska temeljena na znanju i primjeni znanja iz 2004.). Znanje se odreuje kao proizvodna snaga, a uenje treba uinkovito prenositi znanja. Odgojno-obrazovne organizacije u Hrvatskoj, strogo su odvojene po ciljevima, dobnim skupinama, bez povezujuih, preklapajuih i priznavajuih programa. Prenoenje znanja ne odvija se samo u institucijama odreenim za uenje, ve treba postati cjeloivotni proces. Jedan vaan i veliki broj organizacija koje se bave odgojem i obrazovanjem, a tu su i organizacije civilnog drutva, u nacionalnim strategijama i drugim aktima se ne pojavljuju kao davatelji odgojno-obrazovnih usluga (Nacionalni program djelovanja za mlade, 2004., Nacionalna strategija razvitka zdravstva 2006. - 2011., Plan razvoja sustava odgoja i obrazovanja 2005. 2010.). Upravo su organizacije civilnog drutva primjer strune i inovativne ponude odgojnih i obrazovnih modela u neformalnom i informalnom odgoju i obrazovanju (Beovan, 2004., Drucker, 1992., Spaji - Vrka, 2002.,Wyatt, 2004., iljak, 2005.) . Omoguavanje graanima da upravljaju i planiraju putove uenja i rada u skladu sa ivotnim ciljevima, prilikama na tritu rada i na osobnom razvoju, odnosi se na individualni razvoj koji traje cijeli ivot. Obrazovni standardi su mogua rjeenja procjene kao doprinosa legitimiteta ciljeva uenja jer bi trebala objediniti individualno, kompleksno i u principu nikad finalizirano (obrazovanje) s openitim, reduciranim na najvanije, na zajedniko is finalnim i usporedivim (Bai, 2007., 142.). Na individualnoj razini potrebno je unaprijediti poticajne mjere za sustav odgoja i obrazovanja i prilagoditi ih potrebama pojedinca, a ne obrnuto.(Pavi - Rogoi, 2007). Kompetencija nuno mora biti dogovor meusektorskih partnera koji sudjeluju u sustavu cjeloivotnog uenja za odrivost razvoja postavljajui za cilj stupanj odgovornosti prema zajednici u ijem okruju djeluju. Odgovornost se oitava kroz odnos prema svim dionicima na koje odgoj i obrazovanje ima utjecaj i koji povratno na njega mogu utjecati. Cilj istraivanja je konkretizirati kategorije kompetencije u sadrajima projekata koji u projektnim aktivnostima promiu sadraje cjeloivotnog uenja za odrivi razvoj.
METODE ISTRAIVANJA
Analizarano je 60 projekata i programa organizacija koje su se javile na Poziv slubi za sprjeavanje ovisnosti i odjela zdravstva i socijalne skrbi grada Splita za 2006 godinu, Poziva na Natjeaj Splitsko- dalmatinske upanije za 2006. godinu. etiri projekata zadovoljavaju sljedee kriterije: provode se u partnerstvu, uspostavljenim od dva subjekta (iz razliitih sektora) sadraji projektnih aktivnosti su ukljuivali odgoj i obrazovanje za odrivi razvoj
63
aktivnosti se odnose na poveanje kvalitete ljudskih resursa, prvenstveno humanih vrijednosti i poduzetnikih sposobnosti projektni rezultati su ukljuivali vanjsku, strunu procjenu nisu u programu CARDS, 2004. provode se tri i vie godina.
Analiza mogunosti u primjerima dobre prakse odnosi se na unaprjeivanja aktivnosti organizacija koje provode odgojno- obrazovne sadraje za odrivi razvoj, tj refleksiju vlastite prakse.
REZULTATI ISTRAIVANJA
Partnerstva organizacija koje provode cjeloivotno uenje za odrivi razvoj ispitana su u prepoznatim i preporuenim projektima/programima. Kriterije je zadovoljilo pet projektnih prijedloga: SMS splitska tvrtka i Zdruga koja je organizirana od strane dragovoljaca Domovinskog rata. U razvojnim strategijama SMS na podruju koji je bio teko zahvaen ratom, (Varivode) surauje sa zadrugom i pomau im s marketingom i plasmanom njihovih proizvoda. Organiziraju odgojno- obrazovne aktivnosti i za osobe ukljuene u djelatnosti Zadruge. Lige za prevenciju ovisnosti, i osnovne kole, Liga za prevenciju ovisnosti i kole u partnerstvu s osnovnim kolama provode programe s ciljem razvoja kvalitetnih odnosa u obitelji kroz edukaciju i odgoj za odgovorno roditeljstvo te kreativno rjeavanje sukoba. U namjeri da se preventivno djeluje na pojave ovisnikih i nasilnih ponaanja u kolama kod djece i mladih te zanemarivanja djece i poremeaja funkcioniranja obitelji provodi se odgoj i obrazovanje odgovornom roditeljstva. Udruga MI i Poglavarstvo grada Splita-Odjel zdravstva i socijalne skrbi. Osigurano i naglaeno jaanje mree lokalnih usluga za potrebe starije populacije u gradu Splitu. Provedbom aktivnosti povezuju se razni dionici koji pruaju relevantne usluge, provode zajednika planiranja, odgaja i obrazuje o sadrajima i potrebama starijih osoba kao marginalizirane skupine. Poglavarstvo grada Splita i udruga MOST, u partnerstvu provode program prihvata beskunica/ka i njihovog smjetanja u prihvatilite i osiguranje javne prehrane. Volonteri Mosta, uglavnom osobe mlae kronoloke dobi obrazuju se u to brem rjeavanju problema beskunika. Analizirani su pozitivno vrednovani rezultati eksternih procjena, ispitivanjem obuhvaenih projekata. Izdvojeni faktori opisuju motivacijske sadraje koji utvruju didaktike principe primjene individualnog poticanja. Izdvojeni faktori svrstani su u sedam kategorija, a to su: holistiki pristup, jednake mogunosti, privatnosti, povjerenje, neovisnosti, osposobljavanje i ukljuenost.
64
Tablica: 1 prikazuje relevantne faktore i kategorije KATEGORIJE holistiki pristupa jednake mogunosti nepristranost povjerenja neovisnost osposobljavanje ukljuenosti FAKTORI Osobni, drutveni, kulturni i gospodarski kontekst u kojem je prisutna samoprocjena i vanjska evaluacija Informacije o provedbi odgojno- obrazovnih aktivnosti pruene su svim dionicima u drutvu. Zadaci odgo-obrazovnih aktivnosti iskljuivo su u interesu njihovih korisnika, a ne pruatelja usluga, institucionalnih interesa ili financiranja. privatnost osobnih informacija je zagarantirana Potuje se sloboda odabira plana i programa rada i osobnog razvoja, omoguena je samoprocjena i demokratski utjecaj tijekom provedbe aktivnosti na promjene Omoguava usmjeravanje i kompetentnost u planiranju i upravljanju uenjem. Provedba aktivnosti potie suradnju na svim razinama
Kategorije jednakih mogunosti, opisuju aktivnosti koje osim pravodobnih i kontinuiranih informacija o aktivnostima omoguava i ukljuivanje svih dionika, bez obzira na dob, rod, vjersku ili rasnu pripadnost, drutvenog statusa, sposobnosti. Nepristranost ukljuuje sve u provedbu programa uivajui tekovine pluralnog drutva i prihvaanja razliitosti, obzirom na vrijednosti i stavove. Pravo na privatnost osobnih informacija, koje se otkrivaju u procesu odgoja i obrazovanja i zagarantirana zatita podataka opisuju kategoriju povjerenja. Neovisnost omoguava pravo na slobodan izbor planova i programa rada i koliine i naina osobnog razvoja. Ovu kategoriju opisuje provedba samoprocjene i mogunost demokratskog odluivanja. Osposobljavanje za odrivi razvoj omoguava drastine promjene u svim oblastima ivota. Kategorija osposobljavanje opisana je faktorima koji omoguavaju usmjeravanje i osobno upravljanje uenjem i stjecanjem znanja i vjetina. Ukljuenost, opisuju faktori koji provedbom aktivnosti potie suradnju na svim razinama voditelja odgojno- obrazovnih procesa, i uenika (korisnika), javni i privatni sektor, lanovi obitelji, prijatelji, javne politike).
RASPRAVA I ZAKLJUAK
Rezultati kvalitativne analize pokazuju da je izgradnjom partnerskih odnosa ukljuen veliki broj uenika /korisnika, koji grade platformu za irenje suradnje i utjecaja unutar itave zajednice, na dobrobit krajnjih korisnika. Formuliranje ciljeva odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj pokazuje nedoraslost politikog sustava, koji su programirani na kratkoroni uspjeh, to pokazuje relativno mali broj projekata koji su odgovarali kriterijima izbora (od 60 projekata samo etiri su mogla biti analizirana). Provedbi odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj koji je dugotrajan proces,
65
prethodi izgraivanje povjerenja jer na njemu nastaju nove mogunosti: mogunosti izgraene povjerenjem. Praksa pokazuje dobre primjere partnerstva u Hrvatskoj sa skromnim mogunostima prezentiranja iroj javnosti, to je nedovoljno za bri napredak. Nepristranost je u rezultatima kao kategorija kompetencije za partnerstvo posebno istaknuta. U praksi, javne institucije jo uvijek ne prihvaaju organizacije civilnog drutva, kao ravnopravne partnere. Nedostaju relacije koje zaista opisuju partnerstvo. U partnerstvo ulaze organizacije civilnog drutva, koje svojim resursima (prvenstveno tehnikim i ljudskim), jami jednake mogunosti ili osnaivanje svih sudionika. Javne ustanove (lokalna zajednica, kole), uglavnom ustupaju prostor i izvor su novih informacija o potencijalnim korisnicima, a svojim utjecajem i poloajem zastupaju i zagovaraju aktivnosti organizacija civilnog drutva. Takav dugotrajniji odnos ne omoguava kategoriju ukljuenosti, u kojoj je potrebna suradnja na svim razinama. Meusektorsko partnerstvo je duboki proces, u kojem partneri nastupaju otvoreno, bez zadrke i u kojem su sve strane ukljuene ravnopravno u svim fazama (od inicijative, planiranja, provedbe, do procjene i zavrne evaluacije). Sve vei drutveni i ekoloki problemi i rastua globalizacija, potreba za udruivanjem snaga, jaa, kako za meusobnu tako i za osobnu korist. Takva partnerstva imaju snagu pokretanja procesa i zadovoljavanje potreba cjeloivotnog uenja, s kompetentnim okvirom za trajni razvoj i upravljanje kvalitetom.
LITERATURA
Bai, S., (2007.), Obrazovni standardi didaktiki pristup metodologiji izrade kurikuluma, u Kurikulum, teorije metodologija sadraj struktura, Zavod za pedagogiju filozofskog fakulteta, kolska knjiga, d.d., Zagreb Beovan, G., (2004.), Civilno drutvo, Nakladni zavod, Globus, Zagreb CEDEFOP, An Age of learning, Thessaloniki, 2000.; europa.eu/education/policies/lll/life/communication/cedefop_en.pdf Deklaracija o znanju Hrvatska temeljena na znanju i primjeni znanja, 2004., HAZU, Zagreb. www.hazu.hr/Deklaracija.pdf Drucker, P., (1992.), Nova zbilja, Novi liber, Zagreb ECOTEC, The Contribution of Community Programmes, Funds and Initiatives to Lifelong Learning, izvjetaj Europskoj komisiji, obrazovanju i kulturi DG, kolovoz 2000, www.hzpou.hr/stranice/3/21-100.pdf EURYDICE, The challenge of lifelong learning for the education systems of European Union Member States, Bruxelles, 2000; www.eurydice.org/ressources/eurydice/ pdf/0_integral/018EN.pdf Pavi Rogoi, L (2007), Bez partnerskih odnosa nema odrivog razvoja drutva i uspjenog razvoja zajednice, 4/15, str:6, Civilno drutvo, Nacionalna zaklada za razvoj civilnog drutva 66
Strategija gospodarske komisije UN za Europu za obrazovanje i za odrivi razvoj (2005.).public.carnet.hr/globe/tesla0107/strategija%20OOR prijevod%20(2).doc. Spaji Vrka, V.(2002) ,Odgoj i obrazovanje za demokratsko graanstvo u Hrvatskoj, Centar za istraivanje, izobrazbu i dokumentaciju u obrazovanju za ljudska prava i demokratsko graanstvo, Filozofski fakultet, Sveuilite u Zagrebu, Zagreb iljak, T., (2005.), Politike cjeloivotnog uenja u Europskoj Uniji i Hrvatskoj, vol 1/1, Politiko obrazovanje, str: 67-95 www.entereurope./hr/cpage.aspxpage=print.aspx.&pageID=89
67
OBRAZOVANJE ZA ODRIVI RAZVOJ U ITALIJI
EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT IN ITALY
Magda Sclaunich; Catina Feresin Department of Educational Science, University of Trieste Italy
Saetak Uvaavajui dobro poznatu definiciju: Odrivi razvoj jest onaj razvoj koji udovoljava potrebama sadanje generacije ne ukljuujui sposobnost buduih generacija da udovolje svojim vlastitim potrebama (Brutland Report, 1987.) Drugim rijeima, odrivi razvoj osigurava da dananji razvoj ne ugroava razvojne mogunosti buduih generacija. Sadanja dostignua sugeriraju niz pokazatelja kako promovirati obrazovanje za odrivi razvoj. Naroito se elimo fokusirati na podruje Italije, da bi se bolje razumjelo kako se zemlja suoava s odrivim razvojem u okviru obrazovnog sustava. Vjerujemo da bi nae prouavanje moglo biti zanimljivo s obzirom da svjetska ravnotea u budunosti ovisi o mladima koji e biti odrasli. Kljune rijei: Italija, odrivi razvoj, obrazovanje mladih Abstract Sustainable development is the development that meets the needs of the present generation without compromising the ability of future generations to meet their own needs (Brutland Report, 1987). In other words, sustainable development ensures that todays development does not jeopardise the development possibilities of future generations. The present achievements suggest a series of remarks on how to promote education for sustainable development. In particular, we want to focus on Italy in order to understand better how this country faces sustainable development within its educational system. We believe that our study might be interesting since future world balance depends on young people who will be the adults of tomorrow. Key words: Italy, sustainable development, youth education
69
M. Sclaunich; C. Feresin, OBRAZOVANJE ZA ODRIVI RAZVOJ U ITALIJI
THE SUSTAINABLE DEVELOPMENT IN THE ITALIAN SCIENTIFIC VIEW

To place the concept of sustainable education in the Italian environment its useful to remind the theorisations of Santerini who faced this subject analytically and systematically with interesting and stimulating considerations (Santerini 1994; 2001; 2003). The authoress assumed a primary role in the Italian scientific debate on the citizenship concept that plays a fundamental importance into the sustainable education. Nowadays, the variety of changes in the social, cultural and economical order has determined a transformation in the citizenship concept to a higher complexity and multi-dimension. The components that the authoress indicates as constitutive of this concept are strongly correlated with sustainable education and these are the following: Approach problems as parts of a global society Assumption of responsibility Understanding and appreciation of cultural diversity Critic thought Attitude for a non violent solution in conflicts Changing life-style to respect environment Sensibility about human rights Political participation at local, national and international levels. To promote and expand these aspects in people it is necessary to plan an educative project on four areas: 1. 2. 3. 4. personal, about changes in living social, about public commitment global about inter-dependency temporal about future projects
This kind of educative project, that aims to build an awareness to own to the global society, must include the following targets: individual thinks himself/herself and others as part of unique specie, who shares biological, psychological and cultural data individual thinks himself/herself and others as part of the biosphere individual is aware of alls participate in social and cultural world system individual is aware of alls (single and groups) are at the same time heirs and media of a culture, creditors and debtors at the world global bank.
70
THE CITIZENSHIP CONCEPT IN THE EUROPEAN SCHOLASTIC CONTEST

Before analyzing the citizenship concept as taught in our country, we present how this problem has been faced by different EU countries scholastic views. Considering an interesting synthesis (Borri, 2006) we propose, in large lines, the different positions among the European Unions countries. Before beginning the list it is important to specify that contents and targets (that here we cannot consider widely) are different as are various the ways to face this subject. Sometimes this is a specific compulsory subject in the curriculum other times it is optional. In other case it is integrated subject, linked with other different subjects, for example history and geography. It can also considered as a transversal subject, in this case there is a series of contents about citizenship education that are placed along all the curriculum. The following summarizing table shows the situation in different countries.
Primary school specific integrated transversal x x x x x x x x x x x x x x specific x x x x x x x x x x x x x Secondary school Integrated transversal x x
Spain Portugal France Belgium England Germany Greece Poland Finland Czech republic Latvia Slovakia
From this synthetic exposition on European views it emerges, as first relevant data, that the citizenship theme is strongly considered, in fact it is present in alls the formative paths analysed. To build the citizenship it seems to be a common target in every country. Another interesting thing it is the fact that the citizenship education becomes a specific subject firstly from the secondary school, in the primary school, perhaps due the ages of pupils, it has been taught as integrated in other subjects. Probably the contents linked with this subject present a such level of complexity and articulations that in earlier ages it is simpler to trait them connecting with aspects easily managed by children.
71
THE CITIZENSHIP CONCEPT IN THE ITALIAN SCHOLASTIC ENVIRONMENT

At this point it is interesting to understand how this concept is present in the Italian scholastic system, so will be analysed the proposals present in the recent programs, valid from July 2007. It is a document titled Indication for the curriculum that contains, after a general part, the programs for all the compulsory school: infant school and first cycle school (primary school and first degree secondary school). Just in the introduction it is present a paragraph titled For a new citizenship in this you can read The target is to valorise the peculiarity and singularity of each students identity. The presence of children and adolescents with different cultural roots is now a structural phenomenon its not enough to recognise and respect their identity its due instead to support actively their integration trough the knowledge about our and other cultures in a confront that doesnt elude themes like religious believes, familiar roles and gender differences The educative system must form citizens able to participate with conscience to build wider and composite societies, at national, European and worldwide level Our school, moreover, has to educate Italian citizens that have to be at the same time European and world citizens. The most important problems in our continent and about all the human genre cannot be faced and solved inside the traditional national borders, but only by comprehension to be part of great common traditions, of unique European community as of unique world community. We see now how these principles enucleated in the introductive part of the document are concretised inside different scholastic levels. In the infant school, in the experience field The oneself and the other we find a explicit recall about the citizenship The presence of children that speak different languages and have different features and families with different habits and religions cause reactions, worries and feelings that cannot be ignored. The school has to be a place of dialogue, and cultural and anthropologic knowledge. Since at this scholastic level, so, the citizenship theme is faced and is done putting it into the identity matter that is of relevant importance in the earlier years of children. About the school of first cycle (primary and secondary of first level) we find a paragraph titled Citizenship rights where it is said: It is the task of this scholastic cycle to put the basis for an active citizenship, expanding the knowledge got in the infant school. The education to citizenship is promoted by meaningful experiences that consents to learn the real care for oneself, for others and environment and to support cooperation and solidarity forms Inalienable targets of citizenship education are the construction of the sense of legality and the development of an ethic of responsibility, that carry out in the duty to choose and behave in a conscious way and imply the engagement to elaborate ideas and to promote actions directed to continuous improvement of own life contest.
72
Going into the different disciplines we note that the recall of citizenship is present in:
Communitarian languages
The learning of at least two European languages, besides the mother-tongue, permits the pupil to acquire a multi-linguistic and multicultural competence and to live an active citizenship over the national borders
Art and image

.Images, artworks and music are universal languages that form powerful tools to support and develop processes of intercultural education, founded on communication, knowledge and comparison among different cultures
History
The historic argument on essential facts, connected with Italian and European history is the basis to begin the dialogue among the different components of a multicultural and multiethnic society and permits to open the school at a serene and educative comparison on identities and cultural differences
Geography
.Other inalienable formative opportunity that geography offers is that to give skills for observing the reality from different points of view, starting from the assumption that on the earth it doesnt exist the centre of the world but an infinite multiplicity of centres. In this aspect, besides the knowledge and comparison among different physic, territorial and human realities, it is clear the fundamental contribution of geography towards citizenship, inter-culture, and acquisition of solidarity, respect, others acceptation, human, social and cultural integration. Strong links among geography, history and social sciences. With these disciplines, geography shares the planning of protection and rescue of natural heritage, because next generations will be able to enjoy a not polluted and exhausted natural resources. Recycling and rubbish collection, anti pollution strategies and biodiversity protection are all subjects of great geographic importance...The convergent point necessarily reaches environmental and development education, compatible with people needs, if these are inside the possibility of ecosystems. Teaching geography at school means to form citizens of world, people conscious, autonomous, responsible and critic, able to live with their environment and to modify it in a creative e sustainable way, looking to the future.
73
The matter of citizenship, in the Italian scholastic contest is strongly considered and appears since in the infant school for reaching then relevant proportions in primary and secondary schools. It is interesting to see that it is present non only in subjects correlated as history, geography and sciences, but it appears also in disciplines apparently very far from these contents as foreign languages and art. It seems possible to say that the problem of citizenship denoted in a significant way the new formative proposal of Italian compulsory school that has understood the importance of this subject in the current social-historical contest.
REFERENCES
Borri A., (2006) Leducazione alla cittadinanza nei paesi europei in VEGA. n.3 pp.1-3 Brutland Report (1987), Our Common Future, WCED, Oxford University Press, Oxford., World Commission on Environment and Development, . http://www.pubblica.istruzione.it/normativa/2007/allegati/dir_310707.pdf Indicazioni per il curricolo Santerini M., (1994) Cittadini del mondo. La scuola, Brescia Santerini M., (2001) Educare alla cittadinanza. Carocci, Roma Santerini M., (2003) Intercultura. La scuola, Brescia
74
ZADRAVANJE EMOCIONALNOG DOIVLJAJA PRIRODE KROZ SUSTAV OBRAZOVANJA DJECE PREDUVJET CJELOIVOTNOG UENJA ZA ODRIVI RAZVOJ
MAINTAINING EMOTIONAL EXPERIENCE OF NATURE THROUGH SYSTEM OF CHILDRENS EDUCATION PREREQUISITE FOR LIFELONG LEARNING FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT Goran Sui; Vesna Radek Ornitoloka postaja Cres, HAZU; Eko-centar Caput Insulae Beli Beli, otok Cres, Republika Hrvatska
Saetak Trajni nedostatak doivljaja prirode, stresna stanja te poveanje negativnih oblika ponaanja u djece, rezultat su dananjeg ritma ivota. Na alost, postojei kolski programi ne omoguavaju promjene u pozitivnom smjeru, nema uenja o prirodi u prirodi, to dodatno rezultira nedostatnim razumijevanjem prirode, a time i potrebe za njenom zatitom. Stoga je Istraivako-edukacijski centar Caput Insulae-Beli (Cres), osmislio programe Uimo o Prirodi kroz prirodu, u kojima djeca stjeu znanja neposrednim doivljavanjem prirode i postiu njeno razumijevanje. Rani je boravak djece u prirodi pozitivno povezan s osjeajem uenja, a zauenost je vaan motivator za cjeloivotno uenje. Nastava se mora odvijati i u prirodi jer upravo je emocionalni doivljaj prirode tijekom itavog sustava obrazovanja djece, osnovni preduvjet za cjeloivotno uenje za odrivi razvoj. Kljune rijei: djeca, otuenje, priroda, cjeloivotno uenje Abstract A continuous lack of perception of nature, stressful situations and the increase of negative forms of behaviour in children are all the results of todays pace of life. Unfortunately, current school programs do not allow room for change in the positive direction; there is no teaching about nature in nature, which leads to insufficient understanding of nature and, at the same time, evokes no need to protect it. Therefore The Research and Educational Centre Caput Insulae Beli Cres has inaugurated a program called Lets Learn about Nature through Nature, which allows children to develop an understanding of the environment through immediate contact with it. Spending time in nature at an early age positively relates to a childs sense of wonder, which is an important motivational factor for lifelong learning. The lessons must be held in nature because an emotional perception of nature during the entire length of a childs education is an important prerequisite for a lifelong learning for sustainable development. Key words: children, alienation, nature, lifelong learning
75
G. Sui; V. Radek, ZADRAVANJE EMOCIONALNOG DOIVLJAJA...
Ne moemo nauiti djecu da vole, a onda i ouvaju ovu planetu, ako im ne pruimo mogunost direktnog iskustva s udima i blagoslovima prirode. Rachel Carson Naa djeca vie ne ue kako itati iz velike Knjige prirode putem vlastitog iskustva, ili kako stvaralaki meudjelovati sa sezonskim transformacijama planete. Ona rijetko ue odakle im dolazi voda ili kamo odlazi. Mi vie ne upravljamo naom ljudskom sveanou u velikoj liturgiji nebesa. Wendell Berry Uenje djece o prirodi treba se obraivati kao jedan od najvanijih dogaaja u njihovu ivotu. Thomas Berry
UVOD
Obrazovanje o odrivom razvoju je podruje obiljeeno paradoksom: dok e malo tko dvojiti o hitnoi i znaaju uenja o tome kako ivjeti na odrivi nain, obrazovanje o odrivom razvoju nigdje na svijetu nema niti priblino prioritenu poziciju u formalnom kolskom obrazovnom sustavu (Palmer 1998). UNESCO jo prije 20 godina donosi zakljuak da: dugorono, nita se znaajno nee dogoditi to bi smanjilo lokalni i meunarodni negativni utjecaj na okoli ukoliko najira svijest javnosti ne bude podignuta u svezi temeljnih poveznica izmeu kvalitete okolia i trajnog zadovoljavanja ljudskih potreba. Ljudsko djelovanje zavisi o motivaciji, a ona zavisi o iroko prihvaenom razumijevanju problema. Stoga osjeamo da je iznimno vano da svatko postane okolino osvjeen kroz pravilno obrazovanje o odrivom razvoju (Palmer 1998). Svjetska strategija zatite prirode jo 1984. god. jako dobro povezuje obrazovanje s ljudskim stavovima i ponaanjem: Cilj je obrazovanja o odrivom razvoju promijeniti stavove i ponaanje itavog drutva, ukoliko elimo da nova etika o zatiti biljaka i ivotinja, pa i ljudi postane realnost. Ljudska e rasa teko ikad prihvatiti, pa ak i moi shvatiti probleme i naine rjeavanja u zatiti okolia jer se najee radi o razliitoj razini vrednovanja ono to je za jednu osobu rjeenje, za drugu je katastrofa. Rjeenja koja treba prihvatiti u obrazovanju o odrivom razvoju u sebi objedinjuju estetsku, duhovnu, socijalnu, politiku i ekonomsku dimenziju, i to uz znanstvenu podlogu. Nadalje, ona u sebi ne smiju sadravati samo usmjerenost na katastrofe u okoliu, ili negativne primjere. Obrazovanje o zatiti okolia nije tek o spaavanju kitova pa niti o spaavanju svijeta. Ono je jednako tako ili i vie - o razvijanju potovanja prema udesnom i lijepom u prirodi, i o razvijanju osjeaja potrebe da se priroda ouva ukratko - o razvijanju ekolokog naina razmiljanja, ili jo bolje okolinoj etici. Tu je klica spoznaje smisla odrivog razvoja.
76
G. Sui; V. Radek, ZADRAVANJE EMOCIONALNOG DOIVLJAJA..
POSTANAK PROBLEMA BJEANJEM S LIVADE PRED TELEVIZOR?

Zemlja je stara oko 4.5 milijarde godina, ivot na njoj postoji oko 3.5 milijarde godina, a ljudi ve oko 3 milijuna godina i itavo su to vrijeme ivjeli u odrivoj ravnotei s ostalim oblicima ivota. Tek tijekom posljednja dva stoljea za ljudsko djelovanje se moe rei da ima znaajni utjecaj na prirodu, odnosno resurse, a posljednjih pola stoljea postaje evidentno da je taj utjecaj izuzetno ozbiljan. Tijekom veeg dijela ljudske evolucije, prirodni svijet je inio jedan od najznaajnijih konteksta s kojim su djeca bila suoena tijekom kritinog razdoblja odrastanja. Mogli bismo zakljuiti da je direktno i indirektno iskustvo prirode bilo, a moda i ostalo kritina komponenta ljudskog fizikog, emocionalnog, intelektualnog, pa ak i moralnog razvoja (Kahn i Kellert 2002). Dananji ritam ivota, kojim se naizgled zadovoljavaju sve zahtjevnije potrebe drutva, odnosno svijeta odraslih, rezultira kod sviju otuenjem i gubitkom povezanosti s Prirodom. Djeca se vie ne igraju na livadama, ve im igraonicama postaju zatvorene prostorije. No, dokazano je da se djeca u prirodi igraju raznolikije, na matovitiji i kreativniji nain, da bolje razvijaju sposobnost suradnje, kao i da im igranje u prirodi razvija opaanje i stvara spoznaju o jedinstvenosti sa svime na Svijetu i poveznosti svega u prirodi. Rani boravak djece u prirodi pozitivno je povezan s razvojem mate i osjeaja uenja, a zauenost je vaan motivator za cjeloivotno uenje (Wilson, R. 1997). Na alost, djeci danas sve vie prijateljima postaju raunala i video-igre, a virtualni likovi, iz filmova sumnjive kvalitete - uzor i model ponaanja, najee posve mehaniki usmjerenog. Istraivanje koje je nedugo u nas proveo GFK Centar za istraivanje trita na temu ponaanja djece, pokazalo je da 90% djece od 11-13 godina svaki dan prati TV-program (42% ima TV u spavaoj sobi), a njih ak 84% pomno prati reklame. Njih 66% prati to odijevaju njihovi idoli, svoj izgled jako njeguje 45 % djece, a 59 % ih smatra da je vano izgledati privlano (Lilek 2006). Procjenjuje se da je u Hrvatskoj oko 100 000 djece izloeno maltretiranju drugih uenika u koli. Nedavno je istraivanje u viim razredima dviju hrvatskih osnovnih kola pokazalo da je 20% uenika zlostavljano u koli 2-3 puta mjeseno, a 17,4% jednako esto zlostavlja druge uenike. Prema rezultatima istraivanja UNICEF-ovog ureda u Hrvatskoj, koji je pokrenuo projekt Stop nasilju meu djecom, meu ispitanicima u dobi od 18 do 24 godine njih je 16% izjavilo da su i sami bili rtve nasilja u djejoj dobi. Meu onima koji imaju dijete starije od 5 godina, ak 35% ih kae da je ono bilo izloeno nasilju druge djece, a 16% roditelja uoilo je da njihova djeca napadaju druge (www.croatia.ch/index.php). Nasilje meu djecom u koli (bullying) nastaje kada jedno ili vie djece namjerno i opetovano verbalno, psihiki, emocionalno ili fiziki zlostavlja drugo dijete koje se nije u stanju braniti. Svaki trei djeak i svaka
77
peta djevojica bili su nasilni prema svojim vrnjacima u koli (www.zdravlje.hr/ clanak.php?id=12835). Da bullying postaje sve vei problem u Republici Hrvatskoj, svjedoe i rezultati istraivanja koje je tijekom 2003. god. provela Poliklinika za zatitu djece grada Zagreba u 25 osnovnih kola, odnosno u 13 hrvatskih gradova meu uenicima viih razreda osnovnih kola. Rezultati su pokazali da 27% uenika gotovo svakodnevno doivljava barem jedan od oblika nasilja u koli, a 8% djece je svakodnevno nasilno prema drugoj djeci, iako sama ne doivljavaju nasilje. U gradu Rijeci istraivanja su pokazala da otprilike svako peto dijete doivljava barem jedan od oblika nasilja u koli skoro svakodnevno, te da se ukupno 18% djece svakodnevno ponaa nasilno prema drugoj djeci (Danki i Mukovi 2004). No, u posljednje vrijeme djeca sve vie napadaju i nastavnike trokutima, estarima, bacanjem stolica, upanjem za kosu, udarcima akama, nogama, a ima i sluajeva prijetnji orujem, pa i uboda noem (Zubi 2007). Recentni podaci o fenomenologiji i simptomatologiji poremeaja ponaanja kod nas govore da je profil prijestupnika sankcioniranih mladih delinkvenata u poslijeratnom razdoblju u odnosu na prijeratno znaajno loiji: osim to ima vie recidivizma i asocijalnih ponaanja, ovisnosti i problema u procesu obrazovanja, vie je i nasilnikih delikata. Kaznena djela postaju sve tea, organiziranija i vie usmjerena na vrnjake (Mirolovi Vlah 2007). U SAD-u situacija je jo loija, tamo je estogodinjak hladnokrvno ubio svojeg vrnjaka u kolskom dvoritu, a na razini itave drave na alarmantnost stanja najbolje ukazuje injenica da je ak 17% djece stalno na antidepresivu ritalinu (Orr 2002). Dakle, kod djece su sve vie izraena stresna stanja, a Priroda je upravo ona koja ih ublaava, ukoliko je do njih ve dolo (Wells i Evans 2003). Uoeno je da se i djeca sa simptomima hiperaktivnosti i nedostatka panje nakon boravka u prirodi znatno bolje koncentriraju (Taylor i sur. 2001). Kod djece postoji uroena povezanost, fasciniranost i sklonost prirodi (Fjortoft 2001) i svemu to je u vezi s njom: ako im se prui prilika instinktivno se igraju sa ivotinjama, kopaju u blatu, beru cvijee, love kukce. Vjerojatno najvei ivui biolog, jedan od najznaajnijih znanstvenika dananjice, dr. Edward O.Wilson s Harvarda jo je 1984. god. iznio hipotezu o biofiliji priroenoj potrebi ovjeka da bude uz druga iva bia - biljke i ivotinje, jer se bez tog biolokog temelja ovjek ne moe razviti u cjelovitu osobu (Kellert i Wilson, E. 1993). To je shvatljivije ako smo svjesni injenice da je najmanje 120 000 godina ovjek poput nas (Homo sapiens) ivio u prirodi i s prirodom, a sve do tehnoloke revolucije gotovo sva su se djeca igrala u zelenilu vrtova, polja, parkova i uma. Recentna istraivanja u SAD-u ukazuju na mogunost da taj nedostatak prirode pri odrastanju uzrokuje trajne posljedice po kasniji cjeloviti razvoj djeteta i nazvan je nature-deficit disorder (Louv 2005). Kellert (2002) kod razvoja sustava vrednovanja prirode u djece prepoznaje tri razdoblja koja se u stvarnosti ne mogu promatrati posve odvojeno, nego su to vie
78
one faze djejeg razvoja kad su odreene vrijednosti najistaknutije, odnosno poinju se manifestirati. Prva faza djejeg vrednovanja prirode pojavljuje se izmeu tree i este godine, kad su naglaena utilitaristika i negativistika oblikovanja perspektive prirodnog svijeta koji okruuje dijete. U tom je dobu dijete u potrazi za zadovoljavanjem materijalnih i fizikih potreba, izbjegavanju povreda i opasnosti i postizanja osjeaja kontrole, komfora i sigurnosti. Ni tada ne izostaje djetetovo prepoznavanje postojanja i potreba drugih ivih bia, ali su ti osjeaji podreeni njegovim vie egocentrinim i osobnim potrebama i eljama. Veina djece tada pokazuje indiferentnost ili uznemirenost u direktnom kontaktu, osim s udomaenim ivotinjama, odnosno kunim ljubimcima. Drugo razvojno razdoblje u vrednovanju prirode je tijekom sredine djetinjstva, otprilike izmeu este i dvanaeste godine. To je razdoblje kad se u djeteta bre razvijaju humanistike, simbolike, estetske i spoznajne komponente, a na znaaju gube one utilitaristike i negativistike. Prema Sobelu (2004) ovo je razdoblje kritino za razvoj individualnog odnosa prema prirodi. Osjeaj uenja iz rane faze djetinjstva, u srednjoj se fazi pretvara u osjeaj za istraivanje. Djeca naputaju sigurnost doma i kreu u otkrivanje novog svijeta oko sebe. U ovom se razdoblju otkrivaju tajna mjesta za skrivanje, grade se kuice na stablima i slino. Tada su djeca posebice oduevljena priama, legendama, bajkama i mitovima koji u sebi sadre scene ili likove iz prirode. Ovo je posebno znaajno jer se u djece razvija osjeaj poistovjeivanja: dobro protiv zla, sloboda protiv tiranije, red protiv kaosa, i slino. Tree, posljednje razdoblje u razvoju vrednovanja prirode nastupa izmeu trinaeste i sedamnaeste godine. Obiljeeno je naglim i ubrzanim odrastanjem, prihvaanjem vie apstraktnog, konceptualnog i etikog rezoniranja o prirodnom svijetu. Razvijaju se moralne, prirodoslovne i ekoloke komponente znanstvenog vrednovanja prirode. Dijete spoznaje prirodnost svog okruenja, pa ako voli ptice tada postaje birdwatcher, voli li biljke, poinje ih skupljati u vlastitom herbariju ili ih fotografirati, a tada uvia i razmjere globalnih ekolokih problema, izumiranja vrsta ili klimatskih promjena. No, u tom se razdoblju krije i jedna opasnost, moda ak i jedna od najveih opasnosti naeg vremena, a koja je do sada prolazila neopaeno. Kahn (2002) je naziva problem okoline generacijske amnezije. Radi se o tome da ljudi prirodni okoli u kojem su rasli u djetinjstvu uzimaju kao normu prema kojoj kasnije u ivotu mjere stupanj degradacije prirode. Sa svakom nadolazeom generacijom, koliina degradacije prirodnog okolia se poveava, a istovremeno svaka nova generacija te degradirane uvjete uzima za nedegradirane, odnosno kao svoje normalno iskustvo, te tako tone u jo veu neizvjesnost budueg stanja prirodnog okolia. Veina biologa znanstvenika dananjice, te gotovo svi veliki zatitari prirode zapoeli su svoju karijeru u djetinjstvu, lovei kukce ili skupljajui ptija jaja i osjeali zauenost u prisustvu prirode. Kako se mogunosti djece da proive takva iskustva u djetinjstvu velikom brzinom smanjuju, pa i posve nestaju, pitamo se kako e nai budui biolozi uiti o prirodi? Louv (2005) odgovara bojim se da nee uope uiti,
79
a na alost nitko danas ak ne razumije niti injenicu da je ta mudrost o svijetu naim uenicima oteta. Mi se pitamo to e za koju godinu za djecu u hrvatskim kolama znaiti injenica da izumiru bjeloglavi supovi, ako to dijete nikad nije vidjelo palia, lastavicu ili crvendaa?
Ima li rjeenja?
Jo prije tridesetak, pa i vie godina, nekolicina autora poput Edith Cobb (1977), Rachel Carson (1962/1994/1998) i Harolda Searlesa (1959), iako piui s pozicija razliitih disciplina, dolaze do zakljuka da djetetovo iskustvo s prirodom ima krucijalni i nezamjenjivi uinak na njegov spoznajni i emocionalni razvoj. Moramo biti spremni suoiti se s realnou u kojoj postojei formalni programi obrazovanja o odrivom razvoju sami nikad nee obrazovati ljude da spase planetu, jer se gotovo iskljuivo usmjeravaju kako planirati, primijeniti i vrednovati programe obrazovanja o zatiti okolia, kako bi bili to uspjeniji u svojem cilju obrazovanju ljudi za odrivi nain ivota. Naravno, ne elimo rei da su postojei programi obino gubljenje vremena, jer sve dok ne doe vrijeme pomicanja glavne paradigme u obrazovanju (u smjeru ekolokog razmiljanja), a i najvei optimisti slau se da to nije jo niti blizu, do tada e postojei, formalni obrazovni programi o zatiti okolia initi tek mali dio obrazovanja pojedinca o odrivom razvoju. Jer obrazovanje o odrivom razvoju treba biti, u svojem najirem smislu, o osnaivanju i razvijanju osjeaja vlasnitva, o dodirivanju ljudskih vjerovanja i stavova, kako bi oni mogli eljeti ivjeti na odrivi nain, i pretvaranju stavova i vrijednosnih normi u djelovanje (Palmer 1998). Naravno, taj proces ukljuuje i formalno obrazovanje, ali je usmjeren prema posve drugoj dimenziji onoj koja je smjetena u samoj sri modela uenja i poduavanja dimenziji neformalnih obrazovnih izvora. Obrazovanje o odrivom razvoju zavisi o cjelokupnom iskustvu pojedinca u meuodnosu sa svijetom a formalno obrazovanje tek je dio toga. Roditelji trebaju djecu uiti da se s potovanjem odnose prema drugima, ali i prema svim ostalim ivim biima, dok uitelji u svoje pouavanje trebaju ukljuiti etiki aspekt prema svijetu. Rachel Carson (1998) elokventno izraava jedinstvenu dimenziju prirode u razvoju djeteta: Djetetov je svijet svje, nov i prekrasan, prepun uenja i uzbudljivosti...Koja je vrijednost ouvanja i ojaavanja tog osjeaja strahopotovanja i uenja, tog prepoznavanja neega iznad granica ljudskog postojanja? Je li istraivanje svijeta prirode tek ugodan nain da se prijeu zlatne godine djetinjstva, ili je u tome i neto dublje? Ja sam sigurna da tu postoji neto dublje, neto znaajno i trajno... Oni koji razmiljaju o ljepoti Zemlje, pronalaze zalihe snage koja e trajati koliko traje i njihov ivot. Postoji simbolina, ali i stvarna ljepota u selidbi ptica, morskih mjena, omotanog pupoljka spremnog za proljee. Postoji neto beskonano ljekovito
80
u ponavljajuim refrenima prirode. Dakle, djetetovo iskustvo prirode opisuje se kao esencijalna, nezamijenjiva dimenzija zdravog odrastanja i razvoja. Orr (2002) je nainio analizu irih ekonomskih i politikih modela i njihova utjecaja na djecu, a posebno se osvrnuo na suvremenu politiku ekonomiju koja perfidnim metodama oglaavanja zadrava djecu u stanu, pred televizorom ili ekranom raunala, te u robnim kuama. Osim to djecu tretiraju stotinama tetnih kemikalija, koji e dovesti u pitanje njihovu buduu sposobnost imanja potomstva, putem agresivnih marketinkih poruka postigli su da prosjeno dijete moe prepoznati i do 1000 logotipova raznih tvrtki, a istovremeno se na prste jedne ruke mogu nabrojiti biljke i ivotinje u okolici gdje ivi, a koje to dijete prepoznaje. Pyle (2002) objanjava zato gledanje prirode na TV-ekranima stvara u djece posve suprotan efekat i usporeuje to s ostalim filmovima. Jer kao to se stvaran ivot ne sastoji od bjesomunih jurnjava autima po gradu uz mnotvo sudara i eksplodirajuih zgrada, svakidanja scena prirode je puno vie o skakavcima u travi, nego o parenju nosoroga na plosnatom ekranu. Zakljuuje da je jedan od najveih uzroka dananje ekoloke krize stanje osobnog otuenja od prirode u kojoj danas ivi veina ljudi. Nama jednostavno nedostaje osjeaj bliskosti sa ivim svijetom. Naglaava da se taj osjeaj ne moe razviti gledajui dokumentarne filmove na televiziji, pa ak niti u nacionalnim parkovima, jer nude tek ogranieni, kontrolirani kontakt s prirodom. Djeca trebaju slobodni prostor za penjanje po stablima, eprkanje, hvatanje leptira mreicom, promatranje iz blizine, okretanje kamenja i panjeva te veselo uenje; trebaju mjesta gdje ih znakovi zabrane i upozorenja nee obuzdavati u njihovoj spontanosti. Naalost, postojei kolski programi u naim osnovnim kolama ne omoguavaju promjenu u pozitivnom smjeru, jer gotovo uope nema uenja o prirodi u prirodi, a isti je sluaj gotovo u svim razvijenim zemljama (Palmer 1998, Sobel 2004). Nepoznavanje biljaka i ivotinja dovodi kasnije do gubitka sposobnosti djece da shvate meuovisnosti ivih bia i potrebe i/ili svrhe zatite bioraznolikosti, tj. zatite prirode. Ionako pesimistiki pogled na budunost prirode na Zemlji (Wilson, E. 2002), time se jo vie zacrnjuje. Eko-centar Caput Insulae-Beli, koji na otoku Cresu djeluje kao meunarodni Istraivako-edukacijski centar za zatitu prirode, ve desetak godina provodi edukaciju djece osnovnokolskog uzrasta, a kroz na obrazovni program Uimo o Prirodi kroz prirodu prolo je za to vrijeme vie od 13 000 djece. Ostvarujemo ga pomou prirunika arolija ume (Radek i Sui 2006), radnih listia Stablo - moj prijatelj, na pounoj stazi U igri s Prirodom koja prolazi kroz drevnu hrastovu umu. Cijeli je program koncipiran kroz igru i emocionalno doivljavanje prirode, kako kod onih najmanjih, vrtikog uzrasta, tako i kod djece osnovnokolske dobi. Osjetila su najvaniji akceptori, a priroda najvaniji udbenik. Tako djeca ne stjeu samo znanja iz udbenika, nego vlastitim neposrednim doivljavanjem prirode postiu i njeno razumijevanje, a to dovodi do njihovog pozitivnog stava prema njoj.
81
Program vrednuju uitelji i djeca putem anonimnih evaluacijskih listia, a ocjena za 2007. godinu, temeljem valoriziranja programa vie od 2300 uenika i vie od 220 uitelja, iznosila je visokih 4,68. Na je prijedlog da se nastava u ranijoj kolskoj dobi mora veim dijelom odvijati u prirodi. Boravak djece u prirodi ne smije se tretirati kao rekreacija, ve kao esencijalno ulaganje u cjelokupni emocionalni razvoj, pa i zdravlje nae djece. Trebamo dopustiti djeci da se nastave igrati u blatu, omoguiti im da se penju na stabla i grade kuice, da hvataju leptire. Pyle (2002) navodi kako je neosporno da djeca moraju biti u to bliem kontaktu s prirodom, ali da bi posebna mjesta u prirodi prenijela svoju maginost na djecu, moramo im dopustiti ne samo da se svuda pentraju, ve i da ponegdje naine tetu, da love ivotinje, smoe se, zapravo da ostave trag. Najbolju definiciju maginoga u prirodi, pogotovo kad znamo da magina svjesnost prkosi racionalnom objanjenju, a racionalni je znanstvenici ili ignoriraju ili odbacuju kao iracionalnu, dao nam je Gebser (1985). Za njega je magina svjesnost sutinsko iskustvo koje zadrava snagu nae povezanosti sa svijetom. Iako je najea asocijacija uz rije magino neki ritual, Gebser taj osjeaj opisuje kao tihu intuiciju o snazi svijeta, odnosno prirode i nae vlastite snage i to je nezaboravno iskustvo. David Orr (2002) navodi kako je korijen ekoloke krize u nainu na koji obrazujemo budue generacije. Danas nas dominantan oblik obrazovanja otuuje od ivota u ime ljudske dominacije, rascjepkava umjesto objedinjava, prenaglaava vanost uspjeha i karijere, odvaja osjeaje od intelekta, stvara stanje svijesti u kojem se o svemu sve zna, a pritom posve gubi zauenost. Traak optimizma je u naznaci da se i u nas poinje prepoznavati potreba za obrazovanjem koje potie zauenost, odnosno ui o meusobnoj povezanosti ovjeka, prirode i duhovnog svijeta, kao preduvjeta obrazovanja za odrivi razvoj (panjol 1999, Uzelac i Boi 1999). Richarda Louva je njegov etverogodinji sin jednom pitao: Jesu li Bog i Majka Priroda oenjeni ili su samo dobro prijatelji? to ga je navelo da se zapita kako djeci objasniti duhovnost prirode, ili jo bolje, nau duhovnost u prirodi. I zakljuuje biti zauen znai biti duhovan (Louv 2005). Na alost, sve je vie pokazatelja da djetinjstvo, kao posebno i zatieno razdoblje ivota nestaje, a mi imamo sve vie razloga za strah to je to tako. Stoga je na stav da djeci moramo omoguiti ili bolje reeno dopustiti da zadre u sebi miris djetinjstva, a djetinjstvo da im ostane sinonim za sreu. To moe biti tek takvim boravkom u prirodi i takvim uenjem o prirodi jer samo e na taj nain kad odrastu biti potpuni ljudi, svjesni velianstvenosti Prirode, svrhe i potrebe za njenom zatitom i tako razumjeti to je zapravo bioraznolikost. Ostat e trajno zaueni svijetom oko sebe, a zadravanje emocionalnog doivljaja prirode tijekom itavog sustava obrazovanja djece, osnovni je preduvjet za cjeloivotno uenje za odrivi razvoj.
82
LITERATURA
Carson, R. (1994). Silent spring. Boston: Houghton Mifflin (Izvorno izdanje 1962.). Carson, R. (1998). The sense of wonder. New York, Harper&Collins. Cobb, E. (1977). The Ecology of Imagination in Childhood, New York, Columbia University Press. Danki, K. i K.Mukovi (2004). Informacija o rezultatima istraivanja o nasilju medu kolskom djecom u gradu Rijeci. Materijal za sjednicu Poglavarstva Grada Rijeke. 2004. Fjortoft, Ingunn (2001). The Natural Environment as a Playground for Children: The Impact of Outdoor Play Activities in Pre-Primary School Children. Early Childhood Education Journal, 29(2): 111-117 Gebser, J. (1985). The ever-present origin. Athens:Ohio University Press. Kahn, P.H., Jr. 2002. Childrens Affiliations with Nature: Structure, Development, and the Problem of Environmental Generational Amnesia. U: Kahn, P.H., Jr. i S.R. Kellert (eds.): Children and Nature. Psychological, Sociocultural and Evolutionary Investigations. The MIT Press. 93-116. Kellert, S.R. (2002). Experiencing Nature: Affective, Cognitive, and Evaluative Development in Children. U: Kahn, P.H., Jr. i S.R. Kellert (eds.): Children and Nature. Psychological, Sociocultural and Evolutionary Investigations. The MIT Press. 117-151. Kellert, S.R i E.O. Wilson (eds.) (1993): The Biophilia Hypothesis. Island Press. Kuzman, M. (2004). Nasilje meu djecom - Zato? www.zdravlje.hr/clanak.php?id=12835: Lilek, M. (2006). Istraivanje: ivotne navike djece od 11 do 13 godina: ak 90 posto djece gleda televiziju svaki dan. Vjesnik 22.studenoga 2006. Str. 6. Louv, Richard (2005). Last Child in the Woods. Saving our Children from Nature-deficit Disorder. New York. Mirolovi Vlah, N. (2007).Nasilniko ponaanje mladih naruen sustav vrijednosti. Narodni zdravstveni list XLIX (572-573) rujan-listopad. Str. 15-16. Rijeka. Orr, D.W. (2002). Political Economy and the Ecology of Childhood. U: Kahn, P.H., Jr. i S.R. Kellert (eds.): Children and Nature. Psychological, Sociocultural and Evolutionary Investigations. The MIT Press. 279-303. Palmer, Y. (1998). Environmental Education in the 21st Century- Theory. Practice, Progress and Promise. London and New York Pyle, R.M. (2002). Eden in a Vacant Lot: Special Places, Species, and Kids in the Neighborhood of Life. U: Kahn, P.H., Jr. i S.R. Kellert (eds.): Children and Nature. Psychological, Sociocultural and Evolutionary Investigations. The MIT Press. 305-327. Radek, V. i G. Sui 2006. arolija ume...u igri s prirodom....Eko-centar Caput Insulae Beli, Rijeka, ISBN 953-7346-06-4, Rijeka. Searles, H.F. (1959). The nonhuman environment. New York: International Universities Press. Smith, G.A. i D.R.Williams (eds.) (1999) Ecological Education in Action. On weaving Education, Culture and the Environemnt. New York 83
Sobel, David (2004) Place-Based Education, Connecting Classrooms & Communities, Great Barrington, MA: The Orion Society. panjol, L. (1999). Svetkovine povezanost ovjeka s prirodom i snagama kozmosa. U knjizi: V. Uzelac i . Boi (ur.): Ekologija korak blie djetetu. Str. 153-155. Taylor, A.F., Kuo, F.E. & Sullivan, W.C. (2001). Coping with ADD: The surprising connection to green play settings. Environment & Behavior, 33(1), 54-77 Uzelac, V. i . Boi (ur.) (1999). Ekologija korak blie djetetu. Zbornik radova struno znanstvenog skupa, Rijeka. Wells, Nancy M. & Evans, Gary W. (2003). Nearby Nature: A Buffer of Life Stress Among Rural Children. Environment and Behavior, 35(3), 311-330. Wilson, E.O. (1984). Biophilia. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wilson, E.O. (2002). The Future of Life. Vintage Books, New York. Wilson, Ruth (1993). Fostering a sense of wonder during the early childhood years. Greyden Wilson, Ruth A. (1997). The Wonders of Nature - Honoring Childrens Ways of Knowing, Early Childhood News, 6(19). www.croatia.ch/index.php: to se to dogaa u kolama, koje bi trebale biti najsigurnije mjesto za nau djecu? Kolike je razmjere bullying poprimio u Hrvatskoj? Zubi, M. (2007). Ni jedna kola, ni jedna zemlje nije poteena agresivnosti u koli. Novi List 19. Studenoga 2007. Str. 52.
84
CJELOIVOTNO GLAZBENO UENJE IZAZOV SUVREMENOG OBRAZOVANJA

LIFELONG MUSICAL LEARNING CHALLENGE OF MODERN EDUCATION Gordana Ercegovac Jagnji; Renata Sam Palmi Sveuilite Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Uiteljski fakultet u Osijeku; Sveuilite u Rijeci, Uiteljski fakultet u Rijeci Republika Hrvatska
Saetak Suvremena drutva, usmjerena prema znanju, temelje svoj razvoj na konceptu cjeloivotnog uenja s ciljem stjecanja, unaprjeivanja i osuvremenjivanja znanja, sposobnosti i vjetina svakog pojedinca. Mijenjaju se i spoznaje o ulozi i kompetencijama uitelja u podruju glazbene kulture, pri emu kljunu ulogu u strukturiranju cjeloivotnog obrazovanja treba imati uitelj koji ui, promilja o nainima, kvaliteti, uinkovitosti i kreativnosti svoga djelovanja, jer estetska je komunikacija jedini nain kojim kultura, umjetnost i batina uope, pa tako i glazbena, mogu teiti odrivoj budunosti. Uspostavljanje drutveno prihvatljivog sustava vrijednosti, redefiniranje programa glazbene izobrazbe uitelja prema kljunim kompetencijama te usuglaavanje kriterija za izbor sposobnih pojedinaca u programe obrazovanja uitelja stvara temelje glazbenog odgoja kao kontinuiranog procesa u stjecanju znanja o glazbenoj kulturi. Kljune rijei: glazbeno-estetska komunikacija, umjetnost i tradicija, glazbeni odgoj kao preduvjet stjecanja glazbene kulture, cjeloivotno obrazovanje uitelja i odgojitelja, kulturni identitet Abstract Knowledge directed contemporary societies base their development on the concept of lifelong learning, aimed at acquisition, advancement and modernization of knowledge, abilities and skills of every individual. Perceptions regarding competencies of a music teacher also change, where pivotal role in structuring lifelong education should be given to a teacher who learns, thinks about the ways, quality, efficiency and creativity of their work, because aesthetic communication is the only means by which culture, art and heritage in general, along with the musical one, can aspire to a more sustainable future. Establishment of socially acceptable value system, redefinition of teacher music education according to their key competencies, and conforming criteria for election of skilled individuals into programs of teacher education, create the foundation of music education as a continuing process in music knowledge acquisition. Key words: musical-aesthetic communication, art and tradition, music education as prerequisite for acquisition of music culture, lifelong education of teachers and educators, cultural identity
85
G. Ercegovac Jagnji; R. Sam Palmi, CJELOIVOTNO GLAZBENO UENJE...
UVOD
Brze promjene u svijetu odlika su vremena u kome ivimo. Uspjenost modernog i razvojno usmjerenog svijeta krije se u spremnosti za izazove koji tek slijede, spremnosti za budunost. Obrazovanje i cjeloivotno uenje kljune su smjernice odrivog razvoja. Tenja Hrvatske za lanstvom u EU rezultirala je prihvaanjem i potpisivanjem niza dokumenata usmjerenih na unaprjeenje kvalitete sustava odgoja i obrazovanja, izmeu ostalih i Bolonjske deklaracije, a s ciljem usklaivanja i pribliavanja nacionalnih sustava visokog kolstva. Glazbena kultura ini vaan dio cjelovitog odgoja i obrazovanja svakog pojedinca, ali mjerilo prosudbe veine sudionika procesa ponajee se utemeljuje na propisanom nastavnom planu kao okviru nastavne prakse.
ZNAAJKE BOLONJSKOG PROCESA

U uvjetima globalizacije, mobilnosti i multikulturalnosti drutveno prihvatljivi nain ivota ine interkulturalni susreti utemeljeni na znanju i kulturi komunikacije pojedinaca i skupina. Spoznaje o vanosti (pre)poznavanja batine i nacionalne kulture, kao i kultura i tradicija drugih nacija, posebice njihovih interakcija, zahtijevaju jedan kompleksan, znanstveno utemeljen, interdiscliplinarni pristup. Temelj je svakog sustava odgoja i obrazovanja kompetentan uitelj. Kvaliteta obrazovanja uitelja i nastavnika jedan je od glavnih initelja koji djeluju na razinu uenikih obrazovnih postignua. Stoga je obrazovanje i profesionalni razvoj uitelja i nastavnika kljuno pitanje u svakoj zemlji koja nastoji unaprijediti obrazovni sustav i uiniti ga dostupnijim, prohodnijim i fleksibilnijim. (Vizek Vidovi, 2005:15) Isticanje ljudskog potencijala kao istinske vrijednosti drutva pridonosi razvitku i bogaenju pojedinca, ali i drutva u cjelini. Dakle, svaki ekonomski, tehnoloki i drugi napredak treba biti u harmoninom odnosu s estetskim, etikim i duhovnim razvojem kao imanentno ljudskim kategorijama.
GLAZBENO OBRAZOVANJE UITELJA/ODGOJITELJA U BOLONJSKOM PROCESU

Sadraji glazbene kulture veinom su zastarjeli, programski nepovezani s prethodnim razinama obrazovanja, rascjepkani i diskontinuirani, ogranieni raspoloivim vremenom. Deklarativno zalaganje za glazbeno-estetsko obrazovanje uitelja dovodi u pitanje njegovu uspjenost u stjecanju, razvijanju i produbljivanju glazbeno-teorijskih, praktinih i estetskih znanja, sposobnosti i vjetina, ostvarivost implementacije glazbene kulture u svakodnevnu nastavnu praksu, kao i smisao profesionalnog razvoja uitelja. Naime, cjeloivotno glazbeno uenje kao izazov
86
suvremenog obrazovanja uvjetovano je, prije svega, specifinim glazbenim, kao i razliitim generikim kompetencijama. (Vizek Vidovi, 2005) Definicijom glazbene kulture kao svekolike glazbene djelatnosti ljudi () koja se manifestira u glazbenom ponaanju i miljenju u glazbenom ivotu pojedinaca te manjih ili veih skupina ljudi, odnosno, njihovih glazbenih akcija predoenih kroz drutveno prihvaene oblike, tj. forme nauenog glazbenog ponaanja (Buble, 2004:42), zakljuuje se kako nedovoljno poznavanje i razumijevanje glazbene kulture uitelj ne moe poboljati stjecanjem praktinog iskustva u nastavi. Za uenje o glazbi i u glazbi vani imbenici su vrijeme (kontinuitet) te predanost i posveenost pojedinca. Glazbeni odgoj kao proces i glazbena kultura kao njegov cilj ne mogu, niti smiju, zapoeti na visokokolskoj razini. Umjetnikim jezikom moe se ovladati samo bavljenjem umjetnou. (Bognar, Matijevi, 1993: 98)
GLAZBENA KULTURA DRUTVA

Osim cjelokupnog sustava odgoja i obrazovanja, dakle, svih oblika institucionalnog ali i izvaninstitucionalnog odgoja i obrazovanja, glazbenu kulturu drutva bitno odreuje i masovna kultura u uvjetima tehnoloke konvergencije. Kako vei dio stanovnitva GLAZBU ne doivljava kao tzv. visoku umjetnost, niti za to ima potrebe (Buble, 2004:19), masovna kultura usmjerava pozornost velikom broju prosjenih potroaa, vodei pri tom brigu o uvrivanju navike povrne konzumacije proizvoda, stimulirajui trenutno ili stvarajui oekivano raspoloenje. Glazbeno neiskusan sluatelj teko moe uspostaviti kvalitetnu komunikaciju s glazbenom umjetninom i predstavlja upravo idealnog konzumenta proizvoda masovne kulture ije djelovanje poiva na aksiolokom relativizmu i odsustvu svakog intelektualnog napora. Moe se rei kako je masovna kultura svojevrsna apoteoza kapitalizma. Mediji oblikuju emocionalno, duhovno i drutveno homogenu publiku koja pasivno upija proizvode masovne kulture. Promjene strategija u nacionalnom medijskom prostoru (televizija, radio, diskografija, ali i organizacija koncerata, glazbenih udruga i svakog drugog oblika glazbenih dogaanja) usmjerene na promicanje glazbene umjetnosti razliitih stilova i izriaja, s ciljem podizanja glazbene kulture drutva te mogu bitno utjecati na oblikovanje kulturnog identiteta, dinaminih interkulturalnih odnosa multikulturalne zajednice, ali zahtijevaju potporu i akcije vladajuih struktura. Polarizacija visoke, elitne i masovne kulture nije pojava vremena u kome ivimo. Kako drutvo jo nije iskazalo potrebu sustavnog djelovanja na kvaliteti glazbene (ne)kulture i promociji njezine vanosti kao ljudske potrebe pojedinca postupno je iste prihvatljive vrijednosti preuzeo i odgojno-obrazovni sustav (izuzetak ine glazbene kole i akademije) koji je nemoan za potrebe novog drutva, glazbenu kulturu prepustio sposobnostima i afinitetima uitelja, ime se nastavlja odnos ne87
razumijevanja potreba i mogunosti sudionika u procesu glazbene edukacije i komunikacije. Estetski pristup glazbi zahtijeva razvojno usmjeren odgojno-obrazovni pristup, kompetentnog uitelja, definirane standarde s ciljem izgradnje kulturnog, a time i glazbenog identiteta kao preduvjeta za uenje razliitih kulturnih modela. Bez dostatnog upoznavanja, razumijevanja i prihvaanja ozbiljne glazbe i glazbene batine, mladi e svoje glazbene sklonosti i dalje temeljiti iskljuivo na vrstama koje pripadaju kategorijama popularne i novokomponirane glazbe. Nastavak ovakve odgojno-obrazovne prakse znaio bi ponavljanje i prenoenje prisutnoga glazbenog (ne)ukusa, i to bez mogunosti porasta kvalitete glazbenog ivota zajednice. Vanost strunih kompetencija uitelja kljuna je jer one obuhvaaju i izgraivanje estetike, osobnog sustava vrijednosti, uvjerenja, stavova i opredjeljenja, ali i osvjeivanje predrasuda, stereotipa kao posljedica nedovoljnog poznavanja glazbe, umjetnosti u irem smislu, znanosti o umjetnosti, kulturolokih fenomena, tradicijskog stvaralatva i dr. U svakodnevnoj praksi uitelji svjesno pouavaju ono to znaju, a lieni spoznaja o utjecaju skrivenog kurikula, nesvjesno pouavaju i ono to jesu, otkrivajui pri tom svu ukupnosti svoje osobnosti.
METODA
Istraivanje je provedeno u svibnju 2007. godine, anketiranjem 80 studenata I. godine uiteljskog studija Uiteljskog fakulteta u Osijeku. Cilj istraivanja je bio ispitati miljenja studenata uiteljskog studija o: (1)kvaliteti njihove glazbene naobrazbe na niim razinama obrazovanja, (2)osobnim glazbenim preferencijama, (3) poloaju predmeta glazbena kultura u sustavu odgoja i obrazovanja te (4)vanosti glazbene naobrazbe uitelja. Anketni upitnik se sastojao od 43 pitanja podijeljena u navedene etiri skupine. Pretpostavljeno je kako dugotrajni latentni utjecaji odgoja i obrazovanja i drutvenog vrijednosnog sustava bitno odreuju procjene studenata stvarajui nepovoljnu sliku o vanosti: glazbene kulture kao kolskog predmeta glazbenih kompetencija u obrazovanju uitelja razvijanja kulturnih potreba pojedinca, a posebice uitelja primarnog obrazovanja, ostvarujui estetsku komunikaciju sluanjem ozbiljne (klasine) glazbe.
REZULTATI I INTERPRETACIJA
S obzirom na obimnost istraivanja, prikazat emo samo frekvencije i postotke nekoliko odgovora koji prikazuju promiljanja studenata, buduih uitelja, o glazbenim kompetencijama uitelja.
88
Grafikon 1. Procjene osobnog stupnja usvojenosti sadraja predmeta glazbena kultura u osnovnoj koli
Studenti vrlo kritino procjenjuju glazbena znanja i vjetine usvojene tijekom osnovnokolskog obrazovanja. Svega 6 studenta (7,50%) visoko vrjednuju svoja postignua, dok se veina (50,00%) smatra prosjeno obrazovanima. Indikativno je da ak 42,50% studenata svoja glazbena postignua procjenjuju kao vrlo slaba.
Grafikon 2. Procjene osobnog stupnja usvojenosti sadraja predmeta glazbena umjetnost u srednjoj koli
Neto su bolji rezultati procjene kvalitete srednjokolske glazbene naobrazbe, ali i dalje je najvea distribucija u kategorijama prosjenog 55,00% i vrlo slabog 30,00% obrazovanja. Svega 12 studenta (15,00%) smatra kako su odlino glazbeno obrazovani.
89
Grafikon 3. Vanost glazbene kulture u obrazovanju svakoga lana drutva
Ohrabruje da ak 78 ispitanika (97,50%) smatra kako sadraji glazbene kulture trebaju biti sastavni dio obrazovanja svakog ovjeka.
Grafikon 4. Sluanje ozbiljne glazbe
Svega 12 studenata (15%) slua ozbiljnu glazbu. Rezultati u kategoriji vrlo rijetko (7,50%), kao i u kategoriji ne (77,50%), ukazuju na problem koji je neprestano prisutan u obrazovanju uitelja ozbiljna glazba se ne slua. Izostane li potreba i navika komunikacije s glazbenom umjetninom, nemogue ju je shvatiti, razumjeti i usvojiti, a samim time i posredovati u radu s djecom rane kolske dobi.
90
Grafikon. 5. Miljenje o irini glazbene naobrazbe uitelja primarnog obrazovanja
58 studenata (72,50%) smatra kako su u realizaciji sadraja glazbene kulture uitelju potrebne skromne glazbene kompetencije. Svega 20 studenata (25,00%) je prepoznalo potrebu i vanost obrazovanja u predmetnom podruju ne uspostavljajui proporcionalan odnos izmeu dobi djece i kompetencija uitelja.
ZAKLJUAK
Predrasude, pogrjeni stavovi, skromna glazbena kultura, nedovoljno razvijene kulturne navike, nerazumijevanje i nezainteresiranost za umjetniku glazbu posljedice su njenog izostanka iz svakodnevne estetske i emocionalne komunikacije. Odgoj i obrazovanje ivotni su i u stalnoj mijeni, kao i sama glazba. Demokratizacija obrazovanja nije pronala uporite u samom procesu kao ni mehanizme kojima bi kreativnost, intelektualni, emocionalni i duhovni razvoj u glazbeno-estetskoj komunikaciji postao sastavni dio kulture i ivota pojedinca. Budunost treba kompetentnog uitelja, odgojitelja koji e primjenom novih oblika, metoda, sadraja i ciljeva uenja, potujui kulturne razliitosti, opredjeljenjem za cjeloivotno uenje, biti spreman na izazove i probleme, gradei kulturne putove prema drutvu kakvo elimo, drutvu napretka utemeljenom na ravnotei znanja, obrazovanja, kulture, umjetnosti, duhovnosti i morala.
LITERATURA
Barron, L., Inglis, I. (2002). (Re) Constructing the Carnival: Continuity and Change in Contemporary British Popular Music, International Review of the Aesthetics and Sociology of Music, 33, 1, 95-112. Bognar, L., Matijevi, M. (1992). Didaktika. Zagreb: kolska knjiga. Buble, N. (2004). Kulturoloki pristup glazbi. Split: Umjetnika akademija Sveuilita: Ogranak Matice hrvatske. 91
Calinescu, M. (1988). Lica moderniteta. Zagreb: Stvarnost. Dahlhaus, C. (2003). Estetika glazbe. Zagreb: AGM. Harnoncourt, N. (2005). Glazba kao govor zvuka. Putovi za novo razumijevanje glazbe. Zagreb: Algoritam. Kyriacou, C. (2001). Temeljna nastavna umijea. Zagreb: Educa. Motte-Haber, H. De la (1999). Psihologija glazbe,. Jastrebarsko: Naklada Slap. Mller, S. O. (2006). Distinktion, Demonstration und Disziplinierung: Vernderungen im Publikumsverhalten in Londoner und Berliner Opernhusern im 19. Jahrhundert, International Review of the Aesthetics and Sociology of Music, 37, 2, 167-187. Norris, C. (2005). Music Theory, Analysis and Deconstruction: How They Might (Just) Get along Together, International Review of the Aesthetics and Sociology of Music, 36, 1, 37-82. Tuksar, S. (1998). Aristotelova ideja zabavnog u glazbi: povijesna jezgra psihologijskog, drutvenog i estetikog liberalizma u glazbi?, Arti musices, 29, 1, 5-11. Vizek Vidovi, V. (ur.) (2005). Cjeloivotno obrazovanje uitelja i nastavnika: viestruke perspektive. Zagreb: Institut za drutvena istraivanja.
92
PRIRODNI I KULTURNOGEOGRAFSKI POTENCIJALI KAO ELEMENT CJELOIVOTNOG UENJA U RURALNOJ I POGRANINOJ POKRAJINI POSOTELJE
GEOGRAPHICAL AND CULTURAL POTENTIALS AS AN ELEMENT OF LIFELONG LEARNING IN THE RURAL AND BORDERLINE REGION OF POSOTELJE Klemen Prah; Andreja Nekrep Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta; Univerza v Mariboru, Pedagoka fakulteta Republika Slovenija
Saetak Ruralno i pogranino podruje takozvanog Posotelja lei uz slovensko-hrvatsku pograninu rijeku Sutlu i obiluje prirodnim i kulturnim bogatstvima koja je potrebno prepoznavati, utjecati na njihov razvoj te ih ouvati. Da bismo to postigli, razvili smo poseban pristup kako to iri krug ljudi informirati i obrazovati o stanju, znaenju i moguem razvoju prirodnih danosti i kulturnih vrijednosti podruja. Naime, informacije, znanje i kompetentnost u svim sferama javnog i privatnog ivota jako su vani za cjelovito upravljanje prirodnim i drugim danostima podruja. Razvijeni pristup povezuje civilno drutvo, lokalne organizacije, privredu, obrazovni sistem i dravu u odrivom upravljanju environmentalistikog nasljea. Kljune rijei: cjeloivotno uenje, geografski potencijali, odrivi razvoj, Posotelje Abstract The rural region of Posotelje, which is located along the borderline river of Sotla, the connecting element between Slovenian and Croatian borderline municipalities, is rich with the plethora of natural and cultural heritage, which needs to be discovered, developed and preserved. To accomplish this goal we have developed a new, innovative approach, where rising environmental awareness through effective informing and education strategies of a wide sphere of people about the state, importance and opportunities of development of natural and cultural values, have essential meaning. Information, environmental awareness, knowledge and competencies integrated in public and private life could play an important role in the process of sustainable and holistic management with natural, cultural and other resources. This developed approach links different actors, such as civil society with local, regional and national authorities, economic, social and educational system in sustainable management with natural and cultural heritage. Key words: Lifelong learning, geographical potentials, Posotelje region, sustainable development
93
K. Prah; A. Nekrep, PRIRODNI I KULTURNOGEOGRAFSKI POTENCIJALI...
A HOLISTIC APPROACH TO SUSTAINABLE DEVELOPMENT

Sustainable development can be understood in many different ways, yet the most frequently used definition quotes: Sustainable development is development that meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs (World Commission on Environment and Development, 2008). In general we all agree that sustainable development means improving the quality of life, considering ecological, cultural, political, institutional, social and economic components without leaving a burden on the future generations (Urban 21 Conference Berlin, 2000). Undoubtedly, the economy, ecology and social stability are the main pillars of sustainable development which have to be in balance.
Figure 1: The sustainable triangle
Economic prosperity
Ecology (Environmental concern)
Social cohesion
The rural area of Obsotelje is one of the six sub-regions which constitute the statistical region 1 named Savinjska region. There have been wide economic disparities between the sub-regions within Savinjska region. While municipalities of Podetrtek and Rogaka Slatina have a diverse and flexible local economy combining manufacture, services, cultural industries, leisure and tourism (a strong emphasis on entrepreneurship, small and medium sized enterprises (SMEs), which create a high share of new jobs, are highlighted here) the rest of the borderline area of Obsotelje is mostly rural and economically less developed, but rich with natural and cultural heritage which has to be developed and preserved. Larger towns or settlements in Savinjska region (for example Celje, Rogaka Slatina, Podetrtek) as urban agglomerations, concentrations of population and economic activities, are increasingly becoming the engines of regional growth and development also spreading positive develop1 According to NUTS-3 level (Nomenclature of Territorial Units for Statistics) Slovenia is divided into 12 statistical regions.
94
ment effects to periphery rural areas. Here one can find the centres of economic activities, entrepreneurship, services, tourism and leisure activities which offer new jobs also to people from other sub-regions. Besides, it is very important to assure a good supply of skilled human capital with innovative capacity through cooperation with universities and other research institutions. Some higher education institutions have been established in Celje municipality. The developed transport and communication infrastructure also should not be neglected in economic angle (figure 1) of sustainable triangle. Social dimension of the sustainable triangle emphasises the social stability and cohesive goals. The Regional Development Programme of Obsotelje and Kozjansko for the period 2007-2013 is oriented to build and improve the local infrastructure (including water supply for all households, waste management, transport and information-communication infrastructure), to regulate the status of Obsotelje which already is a Schengen borderline region, improve the educational structure of local population and to improve demographic trends, reduce the rate of unemployment, promote entrepreneurship and economic development, preserve and protect natural and cultural heritage. The last angle of the sustainable triangle in Figure 1 concerns ecology and other environmental issues. Making regions more environmentally sustainable and avoiding the costs of development imposing on their immediate environment, surrounding rural areas or future generations must be parts of local development strategy or regional development programme and ingrained in consciousness of each individual or community (Nekrep, 2006). All cities, regions and states face the common challenge to strengthen their economic prosperity and competitiveness, reduce rates of unemployment, social exclusion and poverty while at the same time they try to protect environment. This is the challenge of sustainable development in which some areas are addressed more successfully than others. The economic prosperity, ecology and social cohesion are three main pillars of sustainable development. Moreover, it is very important to find the balance between these elements and enrich them with the fourth psychological dimension. The moral imperative inspired with environmental awareness can be developed and achieved also through effective information and knowledge-based strategies. In the following chapters of this article there is an example of good practice to show how the effective strategies of information and knowledge dissemination as a part of lifelong learning can contribute to raise environmental awareness. The presented example relates to the activities of the Grundtvig Partnership project Environmental Heritage.
95
GEOGRAPHICAL AND CULTURAL POTENTIALS AS AN ELEMENT OF LIFELONG LEARNING IN THE RURAL REGION OF POSOTELJE Presentation of the Grundtvig Partnership project Environmental Heritage
The Grundtvig Partnership project which is one of the sectoral programmes in the scheme of Lifelong Learning 2007-2013 works in the international atmosphere of five partner countries: Slovenia, Latvia, Turkey, France and Italy united by the same objective. The aim of the Grundtvig Partnership project with the emphasis on the topic of environmental heritage is to develop European partnership that has a common aim of maintaining environmental heritage values in order to provide sustainable development of the rural areas through adult education by using effective information transfer methodologies which will be presented through the following chapters.
Geographical Study of the Region Posotelje

Posotelje region was studied geographically to find out its natural and social potentials, especially water potentials. Posotelje is a region on the eastern border of Slovenia, along the river Sotla. Owing to its remoteness and traffic isolation, the area remained mainly agricultural and economically underdeveloped. However, numerous natural values have been preserved in Posotelje and they belong to the wealthier parts of Slovenia. Most of the area is therefore protected. The middle part of the territory is a part of regional park Kozjansko while the northern part belongs to the landscape park Bo-Pleivec. Wetlands of Posotelje, dry grasslands on the Vetrnik and Orlica and the vegetation area of Pulsatilla grandis on the Bo are protected within Natura 2000 (Figure 2). Thermal and mineral waters present important natural heritage. The river Sotla is a borderline river between Slovenia and Croatia. The contributing area of watershed is 452 km2 in Slovenia (total 581,6 km2), and its length from the source under the Maceljsko pogorje to its outflow into the Sava is 89 km. The artificial accumulation Sotelsko jezero was built in the 80s and it presents the biggest water management structure in the watershed. The Sotla is considered a natural value of national importance from hydrological as well as from geomorphologic aspect.
96
Figure 2: The region Posotelje with Special protected areas Natura 2000 97
Involvement of experts and local inhabitants

Border area Posotelje is rich in natural and cultural heritage, which should be maintained and developed. Lack of knowledge and skills of the local societys values causes problems in management of the environmental resources on different levels (local, national and European). In order to provide information about natural and cultural heritage and build active citizenship there was organized a conference about geographical, cultural and economic aspects of development of the Posotelje region, held in March 2007. Experts from different institutions participated in different topics, from which the following are exposed: University of Maribor, Faculty of Education: Regional aspects of the development of Slovenia in the perspective of the new act on promoting equal regional development and the reform of regional structural policy of the European Union, University of Maribor, Faculty of Arts in cooperation with Limnos Company for Applied Ecology from Ljubljana: Sustainable regional development on the example of the region Posotelje, The natural potentials of the region Posotelje, Croatian Community Hum na Sutli: The river Sotla a connecting element between Croatian and Slovenian borderline municipalities, Rogaka Slatina Tourist Information Center in cooperation with Community Rogaka Slatina: Realistic possibilities for revitalisation of the lake Sotelsko jezero, The Rogaka Slatina Tourist Information Centre: The development of landscape park Bo and its inclusion into the existing tourist offer, Primary school Rogaka Slatina: School activities related to tourism in the third triad of primary education, Regional developmental agency Sotla: Regional development programme for the region Obsotelje and Kozjansko 2007-2013.
Results
A concrete result of researching geographical and cultural potentials of Posotelje region is a monography, which is destined for wider society and holds directives about how to manage the environmental potentials in the rural and borderline region of Posotelje. The most important directives are the following: the environment has an especially important role in sustainable regional development, the history, language and religious tradition are significant in development of national awareness,
98
the water quality problems of the river Sotla and the lake Sotelsko are worth to discuss, revitalisation of the lake Sotelsko would cause drastic change in ecological communities, there is an important effective incorporation of natural and cultural components into the development of tourism, economy and into the entire treatment of rural areas, protecting the cultural and natural heritage in the regional level can be successful only if we understand them as the opportunity to stimulate the social and economic development of the region, it is important that the heritage interpretation takes place directly, through its own educational and communication function, through experiences at the rational and emotional level of visitors, schools are a very important part of education for young generations that could promote environmental values.
CONCLUSION
The new approach of lifelong learning brings several advantages in the region Posotelje: providing information about natural and cultural heritage, providing sustainable development, building active citizenship, making an attractive and prosperous local environment for everybody, understanding the pressure of different industries on the environment, building awareness of the society values, stimulating the active participation of adult learners on local, national and European level, ethnic integration, developing approaches methodology of how to maintain environmental heritage, educating the local society different age and national groups, developing of guides/brochures, interacting between natural, cultural and socio-economical development, promoting the public awareness and environmentally friendly behaviour. The new approach can be useful for preparing educational trails about natural and cultural heritage.
99
REFERENCES
Nekrep, Andreja. (2006). The cities and sustainable regional development : the case of Maribor. V: Ronczyk, Levente (ur.), Tth, Jzsef (ur.), Wilhelm, Zoltn (ur.). Sustainable triangle 1. : Pcs - Graz - Maribor : sciences, municipalities, companies for the sustainable future. Pcs: University, Faculty of Sciences Institute of Geography. Prah, K. (ed.), Nekrep, A. (ed.). (2007). Naravnogeografski, kulturni in ekonomski vidiki razvoja Posotelja = Geographical, cultural and economic aspects of development of the Posotelje region. Maribor: Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta. Razvojna agencija Kozjansko in Razvojna agencija Sotla (2006). Regional Development Programme of Obsotelje and Kozjansko for the period 2007-2013. Urban 21 Conference Berlin (2000). Siustainable cities Environmentaly Sustainable Urban Development. Available: http://www.rec.org/REC/Programs/ SuistainableCities/ (January 10, 2008). World Commission on Environment and Development (2008). Sustainable Development, Available: http://europa.eu/scadplus/leg/en/s15001.htm (January 20, 2008).
100
UENJE ZA ODRIVI RAZVOJ I ULOGA GEOGRAFSKOG OBRAZOVANJA

LEARNING FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT AND ROLE OF GEOGRAPHY EDUCATION Karmen Kolenc Kolnik Filozofska Fakulteta Univerza v Mariboru Republika Slovenija
Saetak Odrivi razvoj je fundamentalan izazov za globalno drutvo ako doista elimo izbjei oteenje Zemljinog ivotnog sustava. A uenje je u samom centru traenja odgovora na prohtjeve odrivog razvoja i naa budunost jest u edukaciji buduih generacija. Uenje za odrivi razvoj bazira se na kompleksnom holistikom sustavu koji trai promjenu u samom ponaanju i vrjednovanju zemaljskog okolia. Autorica ovog rada naglaava kako je nuno da se uenje za odrivi razvoj uvrsti u sve kolske nastavne programe, a naroito je to nuno za geografiju koja u jednakoj mjeri prouava prirodne i drutvene komponente upotrebe (razliitih prostora) Zemlje. Geografska znanja mogu pomoi uenicima u razumijevanju kako postoje ogranienja u razvoju naeg planeta. Oni trebaju kroz geografske sadraje upoznati i kroz izvanuioniku praktinu nastavu shvatiti kako svi imamo i prava i obaveze da sudjelujemo u odlukama vezanim za budunost. Kljune rijei: geografija, terenski rad, odrivi razvoj Abstract Sustainable development is the fundamental challenge for global society if we are to avoid long-term damage to the Earths basic life-support system. Learning lies at the centre of approaches to it and our future lies in the education of our future generations. Learning for sustainable development is based on the complex holistic system which supports behavioral change and evaluation of the Earht environment. The author of this paper emphasizes that it is necessary to introduce learning for sustainable development in all school programes, especially in Geography which links both the natural and social components of the Earths (or its different areas) use. The knowledge of Geography promotes pupils understanding of the fact that there are limits to the way in which our planet develops. Through geographical contents and practical field teaching, pupils should get familiar and understand that we all have rights and obligations to participate in the decision - making for the future. Key words: geography, field work, sustainable development
101
K. Kolenc Kolnik, UENJE ZA ODRIVI RAZVOJ I ULOGA ...
INTRODUCTION
The United Nations have designated the 2005-2014 as the Decade of Education for Sustainable Development (DESD). UNESCO was chosen as the lead agency for the promotion of the Decade and requested to develop a draft international scheme. The basic vision of the DESD is a world where everyone has the opportunity to benefit from quality education and learn the values, behaviour and lifestyles required for a sustainable future and for positive societal transformation. (ESD, 2005) The United Nations Conference on Environment and Development in Rio de Janeiro (1992) declared as its First Principle that human beings are at the centre of concerns for sustainable development. They are entitled to a healthy and productive life in harmony with nature. This principle assumes that humans are responsible for the conservation, protection and care of the environment. Slovenia, as well as others countries, started to developed the strategy of future economic development as designed: to coalesce with principles of sustainable development while preserving the quality of the environment. (Lorber, 2007, 127) The United Nations Economic and Social Council, in their follow up to the Johannesburg Summit in 2002, outlined the role of education as an important key for sustainable development. Education for sustainable development includes responsibilities, rights, democratic practices and values, and an understanding of the interdependence between all aspects of our societies and nature. Sustainability and sustainable development are notions still used in narrow circles when creating educational programmes and policies of regional development, environment protection, social development and education. Realisation of the goals of the UNESCO Decade of Education for Sustainable Development has stimulated the need to focus on acquiring the contents of these notions and on recognition of sustainability on a broader - multidimensional scale. Students as the future managers of the world must be prepared for the difficult and responsible civic task as early as their school days in order to face the present need for reconciliation and evaluation of different interests in the decision-making process at various levels. Sustainable living will only occur when consistent curricula messages are embedded by actively working through all school subjects which school integrates in a wide range of cross-curricula values and contents. Learning for sustainable development rested on the assumption that a persons views on sustainability integrate their past experience (emotional, cognitive and conative). In their activity in the life world, students should have various possibilities of obtaining different kind of experience and information. Each student can combine these contents with the already existing experience and directly or indirectly obtained information in a combination that can become the source for reflexiveconstructive thinking.
102
The role of Geography in Education for Sustainable Development

Throughout human history, there has been a constant and concurrent battle and harmony between nature and society. Geography reminds us of the state of disharmony, upcoming problems and conflicts of interest among different users of the space. It researches the direction in which future development of a certain region is supposed to go and also the Earth as a whole. Over the past decades, the Slovene geographical curriculum has adapted to social conditions with different learning contents and a succession of different models: the academic (development of the mind through subject matter), the social meliorist (the use of curriculum to improve society); the social efficiency (school as preparation for a job); and the student-centred (curriculum that offers rich experiences to students). It seems that now would be the time for an active and lifelong learning model (giving students greater responsibility for their own learning and progress). Stimulating active learning from the viewpoint of self-educational activities means transferring the core of teaching to learning, and therefore demands an active preparation and adaptation of teaching processes to pupils needs. Sheme 1: Geography Education and Sustainable Education - shared goals
GEOGRAPHY EDUCATION SUSTAINABLE EDUCATION Capacity to see oneself as a member of several overlapping communities: from local The process of developing understanding, to global. Capacity to take into consideration skills and values, consistent with the notion the limitation of natural resources in front of of sustainable development human needs. The building of knowledge based on common sustainable development values and skills for civic participation in sustainable living as the fundamental challenge that all societies face in local, regional, national or global space.
Contribution of geography to education should be based on three groups of goals (IGU, 1992, Kolenc-Kolnik, 2004 ): Goals of knowledge and understanding : include knowledge of locations and places, and being able to place national and international events in a geographical frame and to understand the basic spatial relations. This includes understanding of the influence of natural conditions on human activities and various methods of forming environments according to their cultural values, religion, technical, economic and political systems. Understanding and searching for answers to challenges and possibilities within the framework of sustainable living as global co-dependence.
103
Goals for developing skills and abilities: they encourage the use of verbal, quantitative and symbolic information ( identify questions and results, collect and structure information, analyze data, interpret and evaluate information, generalize, use generalizations, form opinions and evaluations, solve problems, cooperate in a work-group, make decisions, work logically and in harmony with acknowledged values, etc.). Goals for developing values and relationships which contribute to the interest in the surroundings and natural and social characteristics of the surface of the Earth. Care for the quality and planning of the environment and care for life of future generations. Readiness for responsible use of geographical knowledge and skills in personal, professional and public life. All three groups of goals are directed not only toward geography, but they also have important cross curricular effects, which influence pupils qualification and their competence in sustainable living.
Outdoor education in learning for sustainable leaving

A unique aspect of geography is the particular use of fieldwork and outdoor learning as an important part of the learning experience, developing students awareness and observational skills. Outdoor education can stimulate and enable active learning learning for sustainable living. The aspirational outcome of sustainable living is built upon a strong foundation of environmental sustainability awarness. Education for sustainable development teaches about the complexity of holistic systems which support behavioural change, ownership and connection with the environment. (ESD, 2005) Outdoor education contributes to that kind of learning in a range of areas including: geography fieldwork and excursions, educational trips to museums, heritage cities, visiting local government, environmental institutions, botanical or wildlife gardens, interdisciplinary excursions to explore biodiversity, urban or rural settlements, use of local case studies, etc. Outdoor learning courses are influenced by individual experience that students have obtained outside the school programs through everyday life activities. Hence, it was envisaged that the students of educational action research would build on their experience and construct new knowledge or reorient their previous knowledge and experience according to new aims. (Pipere, Salite, 2006, 7) Outdoor learning is a process by which students acquire individual experience and perceive the utility of the acquired knowledge. Students learn to reason in a way that enables them to ask questions, look for sources of information and make use of methodological procedures that will help them to form new conceptions.
104
In this way students learn more authentically, they acquire knowledge with the intention of preparing them to approach problems and solve them successfully, and in that way they learn for sustainable living. Outdoor learning remains in the real world and context and can therefore preserve all the complexity of it. It should be planned as creative and base upon the problem solving educational situation, which should challenge pupils mental processes. Geographical data are no longer primary here, while developing abilities and mental-cognitive processes of the pupil, and transmissibility of knowledge between various areas of learning and life, are. These targeted outdoor learning outcomes will have significant benefits to students when they are followed up back in the classroom and integrated into schoolwork. Academic fieldwork clearly enhances the teaching of Geography and Science, but other subjects, such as History, Art & Design and Citizenship, can also be brought to life by high quality, safe and sustainable educational visits. (ESD, 2005, 6)
CONCLUSION
Our future lies in the education and upbringing of future generations. They are our future leaders and decision makers. We need a sustainable literate and locally, regionally and globally aware citizens. Geography education can contribute significantly to learning (knowledge), understanding and respecting (evaluation) ones own homeland, national space and their co-dependent connection with the world. Geographical education can substantially collaborate in teaching the importance of learning the values, behaviour and lifestyles required for a sustainable future. Bringing the worlds global problems up to date, we can educate pupils on the awareness of their own rights and also of their responsibility for the future. All pupils need to be given a chance to develop skills for social and political participation on different levels of decision-making and stimulate empathy for common problem solving, solidarity, searching for balance between individuality and community, and man and nature In this respect, education for sustainable development must be an important element of geographical curriculum. It promotes understanding of the world around us, from local to global, and understanding of the need to make a lifestyle decision which will allow us to maintain and improve the quality of our lives today without compromising the quality of life of the future generations. Outdoor learning must be an important part of geography education because it encourages active participation in the environment and social development education activities at all levels, from school grounds to the local area and further afield.
105
REFERENCES
The declaration, (1992). International Charter on Geographical Education. The IGU Commission of Geographical Education, Sheffild Education for Sustainable Developmnt ESD, (2005) Good Practice Guide for Primary, Secondary and special Schools, Interboard Education for Sustainable Development Group, Curriculum Advisory & Support Service, Northern Ireland Kolenc-Kolnik, K., (2004) Oblikovanje prostorskih predstav pri pouku geografije. V: V.Drozg, (ur.). Teorija in praksa regionalizacije Slovenije. Pedagoka fakulteta, Maribor Lorber,L., (2007) The impact of economic restructuring on sustainable agricultural development in rural Slovenia.V: Sorensen (ur) 14th Colloquium of the Commission on the sustainable Developemnt of Rural System of the international Geographical Union (I.G.U.) : held conjoint with the Commissions on Land Use and Cover Changes in Local Development, Carnais , Australia, p. 115-128 Mulchany,C., Tutiaux-Guillon,N., (2005) Guidelines on Citizenship Education for sustainable Development, CiCe guidelines 9, London, UK Pipere, A., Salite, I., (2006) Educational Action Research in teacher Education: Fostering Research Skills. Educational Research, Policy and Practice in an Era of Globalization, Asia-Pacific Educational Research Association International Conference, Hong Kong 2006. Vatish, V., (2005) Place, identity and global interdependence, Global identities, Teaching geography, Vol.30, No.2, p.50-51., Sheffield http://www.unesco.org./esa/sustdev/education; December 2007 http://www.sd-network.eu/?k=basics%20of%20SD%20strategies; December 2007
106
ULOGA SOFTVERSKI PODRANE MATEMATIKE NASTAVE U CJELOIVOTNOM UENJU

ROLE OF SOFTWARE ASSISTED MATHEMATICS TEACHING IN LIFELONG LEARNING Takcs Mrta; Gizella Csiks Pajor Sveuilite u Novom Sadu, Uiteljski Fakultet na maarskom nastavnom jeziku u Subotici; Visoka tehnika kola strukovnih studija u Subotici Republika Srbija
Saetak Softverska podrka ini nastavu matematike interesantnom za djecu nieg uzrasta, a koristan je alat u slubi nastave matematike i za vee uzraste. Mogunost softverske vizualizacije matematikih problema, prije svega geometrijskih, znatno moe doprinijeti prihvaanju osnovnog gradiva, ali je i neophodna podrka dodatnoj nastavi za talentiranu djecu nieg uzrasta, kao i u organizaciji dodatne nastave u daljinskom dokolovanju ve diplomiranih studenata. Daje se kratak pregled iskustva dugogodinjeg koritenja gotovih i razvijenih matematikih softvera u subotikim visokokolskim ustanovama, kao i o viziji proirenja primjene u svakodnevnoj nastavi matematike za nie uzraste. Kljune rijei: cjeloivotno obrazovanje, matematiki softver, vizualizacija matematikih problema Abstract Software support makes Mathematics teaching interesting for younger school children and it is also useful tool in teaching mathematics for older students. The possibility of software visualisation of mathematical - and first of all, geometrical - problems can significantly contribute to understanding the basic teaching material, but also gives inevitable support to extracurricular classes for talented children of young age as well as in the organization of distant learning for postgraduate students. We provide a short overview of our long experience of using ready-made and developed mathematical software at the colleges of Subotica and present our vision of broadening the usage of such programs in everyday mathematics teaching of children of young age. Key words: lifelong education, mathematical software, vizualisation of mathematical problems
107
T. Mrta; G. Csiks Pajor, ULOGA SOFTVERSKI PODRANE MATEMATIKE...
UVOD
U razvijenim zemljama pristup osnovnim znanostima, pa i matematici , polako se mijenja. Europska nastava matematike se dvoumi: zadrati klasian nain nastave s detaljnim i dubokim uvodom teorijskih osnova ili smanjiti utemeljenje i ostaviti vie prostora primjeni. Trae se modeli primjene, proiruje se tematika s razvojem sposobnosti uenika, studenata za rjeavanja problema iz primijenjenih znanosti. No to proirenje dovodi do problema vremenskih ogranienja, i zahtijeva obazrivu organizaciju nastave matematike. Poznati strunjaci ukazuju na mogunost ukljuivanja raunala u nastavu matematike, da bi se vizualizacijom, diferencijalnim pristupom uenicima na osnovu nivoa njihovog znanja i koritenjem ostalih elemenata e-learninga omoguilo zadravanje nivoa nastave matematike u predvienom vremenu. Posljednjih desetljea razvoj raunalstva doveo je do nove drutvene revolucije i taj razvoj ogromnim koracima zadire u sferu prosvjete. Europske regije, barem one srednjeg stupnja razvoja, mogu potvrditi da je raunalo dio svakodnevnog ivota ne samo u poslovnom ivotu, ve i u meusobnoj komunikaciji , u porodinom ivotu, a postao je alat i u prosvjeti. Navika uenika i predavaa da se matematiki problemi vizualiziraju i upoznaju na raunalu, bez obzira bio to fiksni nosilac informacija (CD, DVD) ili mreni rad, daje osnovu u budunosti za samostalni pristup uenju matematike, odnosno proirenju znanja. Razvoj tehnikih moguosti to podrava. To ne znai samo da se raunalska tehnologija razvila, nego da su se razvili i pojednostavili naini koritenja softvera za nastavu matematike. Virtualna akademija, koja se polako formira na mnogim mjestima u svijetu, u nedalekoj budunosti bit e mjesto razvijanja matematikih sposobnosti i stjecanja novih saznanja iz podruja teorije i primjene bez vee osobne asistencije predavaa. Meutim, prikljuivanje sudionika u akademiju treba se temeljiti na steenim iskustvima koritenja raunala u sadanje doba, bilo da je rije o uenicima osnovnih ili srednjih kola ili o studentima. U naoj je regiji, bez obzira na dobru opremljenost kola raunalskim laboratorijima, primjena matematikih softvera u nastavi ipak na eksperimentalnom nivou. Dok se na Visokoj tehnikoj koli strukovnih studija uz program nastave matematike ve petnaest godina uvijek nalazi laboratorijski blok za upoznavanje aktualnog matematikog softvera, dotle se na Uiteljskom fakultetu na maarskom nastavnom jeziku do sada primjena raunala u nastavi zadrala na nivou vizualizacije. Profesori u osnovnim i srednjim kolama u zavisnosti od svoje zainteresiranosti i tehnike pripremljenosti primjenjuju matematike softvere ili ne. Smatra se zato da Uiteljski fakultet ima kljunu ulogu u upuivanju buduih uitelja u koritenje softverske potpore u nastavi matematike.Teajevi vezani za to organiziraju se redovnim studentima na osnovnim i diplomskim akademskim studijima, kao i na dokolovanju uitelja, koji dopunjuju svoje prethodno steene akademske stupnjeve po Bolonjskoj
108
konvenciji, do akademskih studija. Predavanja vezana za tu tematiku sve ee se javljaju i na ljetnim i zimskim akademijama organiziranim za aktivne uitelje i profesore matematike. Meu mnogobrojnim prednostima primjene softvera u nastavi matematike istiu se dvije. Jedna je jednostavna i atraktivna vizualizacija matematikih problema, naroito geometrijskih. Ta vizualizacija u osnovnim i srednjim kolama je apriori didaktiki zahtjev nastave matematike, a ako se obavi pomou raunaLa, to je u mnogim sluajevima atraktivnije i jednostavnije nego s klasinim alatima. Ne treba zanemariti da se tijekom kolovanja uenici sve vie pribliavaju potpunoj simbolizaciji matematikih pojmova i teorija, a udaljavaju se od primjene i realnih sistema, koje se matematikom modeliraju. Istina je da e-learning metoda ne samo u nastavi matematike, ve i uopeno, moe biti osnova za e-znanstvena istraivanja i e-biznis, ali ne po cijeni da se izgubi veza s realizacijom. Druga mogunost, koju nudi softverska potpora u nastavi matematike je da se jednostavnije organizira diferencijalna nastava za uenike razliitih matematikih sposobnosti. Velika razlika u predznanju i spremnosti uenika, studenata za prihvaanje novih spoznaja iz podruja matematike- karakteristino je u svim uzrastima. Naravno metodoloko-didaktiki pristupi za rjeavanje tog problema se razlikuju po uzrastima, ali je neosporno da raunalo i tematski softveri puno mogu pomoi u dodatnoj nastavi ili organizaciji diferencijalne nastave tijekom jednog sata u jednoj, po spremnosti nehomogenoj zajednici slualaca. Ujedno se ukazuje prilika da se vie panje posveti talentima s time da im nudimo softver za razvijanje sposobnosti ili im dodjeljujemo vie panje i vremena, koje utedimo koristei nastavni softver za preostali dio grupe.
PREDNOSTI I NEDOSTACI PRIMJENE RAUNALA U NASTAVI MATEMATIKE

Bez obzira da li se nastavnik upoznaje s matematikim softverom kao student ili ve kao aktivan predava, treba biti upoznat s tehnikim i didaktikim mogunostima, ali i s moguim pogrekama pri ugradnji softverske potpore u nastavu matematike. Poznavajui sve okolnosti,nastavnik mora odluiti o razini primjene softvera na temelju objektivnih procjena, a ne na temelju emocionalnog pristupa ili pretjeranom eljom za modernizaciju nastave po svaku cijenu. Mnogobrojne mogunosti primjene raunarske tehnologije u nastavi matematike mogu se grupirati na sljedei nain: raunar kao alat za pripremu nastave, skupljanje informacija i odravanje veze sa uenicima i ostalim sudionicima u nastavi; raunalo kao pomagalo u odravanju nastave, ukljuujui prezentaciju gradiva, uvjebavanje i provjeru znanja;
109
raunalo kao profesor (sveobuhvatni samostalni pristup savlaivanju grae). Jedan od osnovnih problema primjene raunala je taj to je tehniki razvoj bri od didaktikog. Nove tehnologije prelaze kompetenciju grupe profesora, i u tom sluaju se nova metoda nastave teko zamjenjuje pouzdanom starom. Iz tog razloga je neophodna dobro osnovano upoznavanje mogunosti i kontinuirana dopuna saznanja u vezi primjene matematikih softvera u okviru doivotnog uenja. Tako se moe postii da raunalo ne bude prisutno u nastavi matematike samo na nivou zabave i hobija. Nadlena prosvjetna tijela u subotikoj opini su potvrdila da je svaka osnovna i srednja kola opremljena raunalskim laboratorijem, a visokokolskim ustanovama Zakon o visokom obrazovanju propisuje nivo opremljenosti raunalskih laboratorija u zavisnosti od podruja obrazovanja. Akreditacija tih ustanova je nemogua bez propisane opreme. Prema tome tehnike osnove za uvoenje matematikih softvera u nastavu su omoguene. Iskustvo pokazuje da se najee nailazi na sljedee probleme: dok jedan program doe u nastavu u naim krajevima, moda je ve tehnoloki i didaktiki prevladan, prema tome proces uvoenja u nastavu treba ubrzati; postoji bojaznost nastavnika od brzih promjena prouzrokovanih dinamikim razvojem raunalstva, ali kontinuiranim informiranjem o novinama i dokolovanjem to se moe djelomino izbjei; paljivo treba odabrati softvere jer u poetnim vremenima programska rjeenja bila su nedotjerana, ak esto puna i matematikih pogreaka. Takav softver moe emocionalno odvratiti predavaa i uenika, odnosno studenta od primjene softvera; mora se izbjei druga krajnost: kada softver zahtijeva takvo hardversko i softversko okruenje, koje je nemogue osigurati u kolama; moramo imati u vidu da priprema sati sa softverskom podrkom zahtijeva mnogo vie vremena i snage i mora se obaviti pozorno jer kad zaponemo rad na raunalu, panja uenika se dijeli na praenje nastavnika i na praenje softvera; ako dio raunskih operacija i koraka rjeava raunalo, onda utedimo na vremenu, ali paljivo treba odabrati nevidljivi dio obrade zadataka. Treba procijeniti to moe biti crna ili siva kutija u procesu nastave. Zato ne treba apriori zabraniti koritenje jednostavnih kalkulatora, ve uenike treba nauiti njihovom pravilnom koritenju s jasno zadatim inputima i obrazloenjem dobivenog outputa; predava se mora pripremiti i ostaviti vrijeme za otklanjanje eventualnih zastoja u pokretanju softvera i korekciju pogrenih koraka uenika. Tehnika pogreka ili nepredvieni zastoj moe lako upropastiti jedan obazrivo pripremljen sat. va Vsrhelyi, strunjak softverske podrke u nastavi matematike Univerziteta Etvs Lrnd u Budimpeti, tvrdi da pored instalacijskog CD-a geometrijskog softvera treba imati kod sebe i uzicu i icu za vizualizaciju pojma prave.
110
Raunalo pomae u svladavanju grae, ali ne zamjenjuje psiholoke sposobnosti i zadae predavaa. Zahtjevi prema primijenjenim softverima u nastavi matematike: sluaocima e-nastave matematike prezentacija mora biti atraktivna, a predavaima moderna; zadatak razvojne grupe je da korisniki prilaz primijenjenog softvera bude jednostavan i sa strane predavaa i uenika; grafika povrina mora biti kompleksna i prilagoena matematikim problemima; platforama mora sadravati elemente za prikaz teorijske osnove, mogunost uvjebavanja i nain provjere znanja s random bazom pitanja i mora se graditi u interaktivnom okruenju; sistem bi trebao raditi prilagoeno trenutnim zahtjevima, odnosno zadajui razliite poetne uvjete, i s mogunou ukljuivanja na bilo koju toku tijeka; bilo bi poeljno da omoguava individualni tempo savladavanja gradiva; iskustva bi trebala doprinositi samorazvoju sistema (barem djelomino bi se mogla razvijati baza znanja automatski); tijek informacija i rad na razliitim platformama zahtijeva veliki nivo standardizacije; to manji zahtjevi za drugim softverima (Jawa, Acrobat), jednostavno pretraivanje, brzi pristup; ako softver radi na Web osnovama, to zahtijeva standardizaciju, dostupni kd, lokano editiranje, pokretanje svih opcija ili pokretanje opcija po zadatim ovlatenjima; neophodno je jezino prilagoavanje softvera, tj. stvaranje verzije programa koji komunicira na jeziku nastave.
DALJE MOGUNOSTI E-NASTAVE MATEMATIKE

Osim unaprijed izraenih matematikih softvera od interesa su i kompleksni prosvjetni softveri, koji pored mogunosti pripreme nastavnog materijala omoguavaju kontroliranu komunikaciju sudionika u nastavi i nude apriori alate za provjeru znanja i obavljanje administrativnih poslova. Platforma Moodle je esto primijenjen program, koji daje sveukupnu informatiku podrku nastavi i dozvoljava proirenje izvornog koda. U visokom kolstvu e-knjige koje podravaju e-learning nalaze svoje mjesto u irokom spektru prosvjetnih pomagala. Svoju vanu ulogu odigravaju i u procesu dokolovanja i doivotnog uenja kao osnovna dopuna malog broja frontalnih konzultacija, odnosno osobnog kontakta predavaa i slualaca. Subotika Visoka tehni111
ka kola ve deset godina razvija svoju e-biblioteku koja veinom sadri udbenike napisane u elektronskom formatu, koje su dostupne svakom studentu, meutim pratei trend u nastavi mora se nastaviti, pa su napisane i interaktivne knjige iz predmeta matematike analize i operativnih sistema [2]. Uiteljski fakultet kao nova ustanova u tekuoj kolskoj godini je pokrenula seriju klasinih i e-knjiga kao potporu specifinog kolovanja uitelja na maarskom nastavnom jeziku u Srbiji. Ako nismo u mogunosti koristiti gotove softverske pakete za nastavu matematike, i onda imamo mogunost da nastavu dopunimo vizualnim efektima koje nude obini softveri za ureenje teksta ili obradu tabela. Zadajmo im zadatke crtanja ili pripremanje grafikona i oni e uivati na satu matematike, to je veliki korak ka ostvarivanju ciljeva nastave matematike.
ISKUSTVA U VISOKOM OBRAZOVANJU

Usporeujui dvije ustanove razliitih profila nastave u visokom obrazovanju u Subotici: Visoku tehniku kolu strukovnih studija i Uiteljski fakultet na maarskom nastavnom jeziku, moe se uoiti visoka razina raunalske opremljenosti u obje institucije i skoro potpuna pokrivenost studenata vlastitim raunalima. Tehniko okruenje je prema tome dano i na jednom i na drugom mjestu za primjenu matematikih softverskih paketa u nastavi. Meutim, dok se na Visokoj koli ta nastava ostvaruje vie od jednog desetljea, dotle se na Uiteljskom fakultetu ti softveri dosad pojavljuju samo kao eksponenti u seminarskim radovima. Meutim, od ove godine upoznavanje tih softvera aktivni je dio nastavnog plana i oekuje se da e ih ve sada kolovani uitelji primijeniti u svakodnevnoj nastavi. Sveobuhvatno pojavljivanje takvih softvera u osnovnim i srednjim kolama naravno zahtijeva ne samo dobru volju nego i materijalna sredstva za nabavku i odravanje softvera i za dokolovanje nastavnika, u emu e Uiteljski fakultet svakako biti partner prosvjetnim tijelima. Iskustva u primjeni softvera su jako pozitivna na Visokoj koli. Kao to je to potvreno istraivanjima [1] sve vei broj studenata primjenjuje softver i kao podrku pri uenju. Naravno, samo podruje studiranja zahtijeva temeljno poznavanje osnovnih informatikih pojmova, ali i zahtjevi za koritenje matematikih modela su izuzetno veliki. Meutim, navika studenata da se obrate za pomo matematikim softverima jeste rezultat kontinuiranog i obaveznog poduavanja.
ZAKLJUAK
Virtualna kola je bila fantazija do nedavno, ali razvoj kompjutorske tehnologije ju dovodi u fokus interesa. Uvode se nove nastavne tehnologije bazirane na softverskoj potpori od osnovne kole do visokog kolstva. Postupno se ugrauju u
112
svakodnevni ivot kola i fakulteta predavanje dijela gradiva u elektronskom obliku i automatizirane metode ocjenjivanja, kao i evidentiranja tokova kurikuluma po zahtjevima prosvjetnih standarda. Ako je rije o tehnikim studijima, prikazivanje softvera- koji su osnova za rjeavanje aplikativnih problema- mora biti sastavni dio nastave. Vizualizacija i softverom podrana nastava matematike mora se uvesti i za nie uzraste, ali se pokazalo da neposredni kontakt nastavnika i studenta ne moe zamijeniti u potpunosti e-nastava, a naroito ne pasivno gledanje demo-verzija matematikih softvera.
LITERATURA
Takcs, M. & Csiks Pajor, G. (2003): SoftWare Supported Mathematics Teaching, proc. of ICCC 2003 conference, Sifok, Hungary Csiks Pajor, G. Boros, Albert & Takcs, M. (2004); E-learning Based Teaching Material for Calculus in Engineering Training, 3rd Slovakian Hungarian Symposium on Applied Machine Intelligence (SAMI 2004), Herlany, Slovakia, ISBN 963 7154 35 3, pp. 475-481. Vsrhelyi, . (2007): A szmtgpes a matematikaoktatsban, http://xml.inf.elte. hu/~mathdid/vasar/szgep.pdf
113
ULOGA STATISTIKE KAO ALATA U OBRAZOVANJU ZA ODRIVI RAZVOJ

ROLE OF STATISTICS AS TOOL IN EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT Miljenko Stani Sveuilite u Rijeci, Uiteljski fakultet u Rijeci Republika Hrvatska
Saetak Globalna je strategija UNESCO-a integriranje principa, vrijednosti i prakse odrivog razvoja u sve aspekte obrazovanja i poduavanja za cijeli ljudski vijek. Matematika, a naroito njena grana statistika, ima posebnu i nezamjenjivu ulogu u promicanju i razvijanju vjetina kritikog miljenja, rjeavanja problema i predlaganja promjena ponaanja. Naprimjer, uitelji mogu voditi uenike u skupljanju podataka iz neposrednog kolskog okolia koje e kasnije analizirati i dati sugestije za poboljnje stanja i promjene ponaanja u interesu zajednikog boljitka. Statistika je kljuna znanost koja e obaviti tu zadau. Uitelje treba osposobiti da djeci ve u najranijoj kolskoj dobi prenose vjetine statistike od faze skupljanja podataka, njihovog zapisivanja do grafikog i kvantativnog analiziranja. Autor iznosi metodu izlaganja nekih sadraja iz statistike za uenike niih razreda. Kljune rijei: grafiki prikazi, kvantitativno analiziranje, odrivi razvoj, skupljanje podataka, tumaenje reprezentacije Abstract A global strategy of UNESCO is to integrate the principles, values and practice of sustainable development into all aspects of education and teaching for the entire human lifespan. Mathematics, particularly its discipline called statistics, has got a special and irreplaceable role with regard to promotion and development of critical thinking skills, problem solving and proposing behavioural changes. As an example, teachers can guide their students in collecting the data from their direct school environment. Later on, the data could be analyzed and interpreted through open debates and dialogues where suggestions referring to condition improvement and changes in behaviour would be given, aimed at common good. Statistics is the key science that would perform this task. Teachers should be trained to transfer statistical skills, such as data collecting, their recording and graphical and quantitative analysis, to children from their earliest school age. The author also presents the method of introducing some statistical contents to lower elementary students. Key words: diagrammatic representations, quantitative analysis, sustainable development, data collecting, interpretation of representations
115
M. Stani, ULOGA STATISTIKE KAO ALATA U OBRAZOVANJU...
ivimo u UN-ovoj dekadi proklamiranoj za obrazovanje za odrivi razvoj, a iji je cilj u obrazovnom sustavu potai promjene u ponaanju ljudi koje e pomoi: u kreiranju odrive budunosti u smislu zatite okolia s ekonomskim dobitcima i u formiranju pravednog drutva za nae i budue generacije.[2] Prolistat emo Bursarov prirunik, kojeg je izdala britanska vlada, s namjerom da uenike i uitelje vodi i upuuje: 1. da u koli, u svojem domu i u neposrednoj okolini, pronalaze ekoloke nedostatke, 2. da zatim predloe mjere njihovog uklanjanja i 3. da vode evidenciju promjena s obzirom na poboljanje ekoloke kvalitete prostora u kojem ive. [3] Vodi se usmjerava na pet tema: 1. Energija i voda (uenici proraunavaju potronju vode i energenata u koli) 2. Hrana (uenici ocjenjuju zdravstveno-nutricionistiku vrijednost hrane) 3. Smee (uenici mjere koliinu smea i separiraju ga s obzirom na njegovu iskoristljivost) 4. Transport (uenici istrauju oblik transfera koji koriste izmeu kole i svojeg doma) 5. ivotne nastambe (uenici analiziraju kolske zgrade i okoli s obzirom na ekoloku korektnost) Definirajmo Bursarov vodi kao matematiku strukturu E: E =< B, F, K> B je domena strukture, F je skup funkcija definiranih nad B, K je skup kriterija. B= T I T=N je vrijeme, I skup subjekata ekoloke zajednice, uenici, uitelji i tehniko osoblje kole, I N, kardinalan broj od I je konaan. P (I) je skup skupova ekolokih zajednica. F={ fkk{0,1,2,3,4,5} fk: T P (I) R+}. Pi T, Pi = m, Pi = {j i j < i+m} su mjerna razdoblja ili perioda, svaki element mjerne periode je mjerna toka. f1(j,) R+ je oitana vrijednost potroene koliine vode ili energenata. f2(j,) = o/h : o je organaska ili hrana iz lokalnih izvora , h ukupna koliina konzumirane hrane. f3(j,)= (r + z)/s: r reciklirano smee, z je smee iskoriteno kao fertilizator, s ukupna masa smea . f4(j,) = b/p : b= {x x, x ne koristi transportno sredstvo koje proizvodi polutante},
116
p = . f5(j,) = broj tehnikih modifikacija uinjenih na kolskoj zgradi ili njenom prirodnom, odnosno izgraenom okoliu s ciljem ekolokog poboljanja. Za funkcije fm(j,) vrijedi: 0fm(j,)1, m{1,5}, f5(j,) je cijeli broj. Za j, vodi pretpostavlja da je razdoblje od jednog dana ili od jednog tjedna. Zajednica je najee jednaka I. Skup Sg,,i ={ y y= fg(j,), jPi } je skup statistikih obiljeja fg za zajednicu u mjerenom razdoblju Pi. Predhodno razdoblje razdoblja Pi, Pi , je razdoblje Pi-m uz uvjet da je Pi= Pi. Ako je i-m<0, tada predhodno razdoblje ne postoji . Oznaimo sa eg,,i statistiko oekivanje od Sg,,i. Ekoloki omjer je: 1,,i = e1,,'i / e1,,i i g,,i = eg,,i / eg,,'i za g>1. Ako Pi ne postoji, onda ne postoji g,,i. Ako je eg,,'i=0, tada je g,,i = eg,,i. Ako je g,,i > 1 statistiki potvren na nekom stupnju znaajnosti, onda emo rei da je je zajednica ostvarila ekoloki boljitak u razdoblju Pi u odnosu na g- namjeru. Skup K je skup ureenih parova: (t ,t) gdje su t,t R+, t O={1,2,3,4,5} . Definirajmo relaciju ekvivalencije K nad P (I) za radoblje Pi u odnosu na g- namjeru ovako: K akko za statistiki potvrene g,,i i g,,i vrijedi da su iz intervala [t , t]. Particija skupa P (I) u odnosu na relaciju ima najvie pet lanova. Za dvije zajednice rei emo da imaju jednake ocjene u odnosu na ekoloki boljitak ako pripadaju istoj particiji po relaciji K.
UKLJUIVANJE MATEMATIKE U NASTAVU O ODRIVOM RAZVOJU

U strukturi E vidjeli smo da se pojavlju statistiki skupovi Sg,,i. U nastavu matematike moemo implementirati teme iz statistike u tri faze: I faza: skupljanje i arhiviranje statistikih podataka. Statitiki podaci su funkcije fm(j,). Zbog tednje papira i unapreivanja informatikih znanja i vjetina, uenici podatke upisuju i uvaju u elektronskom obliku. II faza: u ovoj fazi uitelj uvodi vizualno prikazivanje statistikih podataka. Uenici prave prve analize. III faza: usporeivanje dva statistika skupa.Trebali bi odrediti skup K i pridruenu relaciju K.Vano je odrediti eg,,i parametre. eg,,i su oekivanja ili u irem smislu srednje vrijednosti (SV) statistikog skupa. Izazov za metodiku matematike je pribliiti statistiku uenicima u ranoj obrazovnoj dobi.
117
ODREIVANJE SREDNJE VRIJEDNOSTI

Pokuajmo uvesti SV u nastavu uenicima ija su matematika predznanja priblino na nivou uenika u etvrtom razredu. Obiljeja iz odrivog razvoja su apstraktana i nisu bliska uenikovoj intuiciji. Izaberimo statistiki skup visina Vj uenika jednog razreda. Ovaj se statistiki skup moe lijepo ilustrirati atraktivnim slikama, koje nudi elektronsko raunalo. Predstavimo svakog uenika nekim crteom . Oznaimo crtee sa Fig j,n, gdje j referira na razred u koli kojemu uenik imena n (prirodan broj) pripada. Raunalo funkcijom Rand (randomise, generator sluajnih brojeva) bira uenike-figure u dati razred. Istom funkcijom mijenjamo visinu figurica u zadanom rasponu s obzirom na pretpostavljenu visinu koja ovisi o razredu uenik-figura. Visina je : h:{Fig j,n j{I,II,III,IV}nN}{x x0}. Pokaemo li dvije figurice koje predstavljaju dvoje djece i pitamo uenike: koje dijete pripada treem razredu, a koje prvom razredu ? Uenici e izabrati vieg uenika kao polaznika treeg razreda. Pokaimo sliku dva cijela razreda i pitajmo : koji je razred trei, ako slika prikazuje trei i prvi razred ? Uenici izabiru toan odgovor. Ali, uenici u istom razredu nisu iste visine. Moe li se dogoditi da postoji uenik u treem razredu koji je nii od nekog uenika u prvom razredu ? Odgovor je potvrdan. Kako objasniti, ovaj prividni paradoks ? Treba uoiti: 1. da se visine uenika prvog razreda grupiraju oko neke prirodne visine koja je manja od visine treeg razreda. 2. razlike u visinama uenika u istom razredu samo su sluajna odstupanja od spomenute prirodne visine. Zamijenimo Fig j,n pravokutnicima istih baza, ali razliitih visina i oznaimo ih sa j,n . Poredajmo pravokutnike po visini, od najnieg do najvieg. Postavimo pitanje: koji stupac izabrati kao reprezentanta visine cijelog razreda ? Moemo izabrati visinu koja predstavlja najbrojniju grupu istih visina u razredu. Tada smo za srednju vrijednost uzeli stupac modj koji oznaava mod statistikog skupa. Ali, moe se dogoditi da u razredu j bude vie maksimalnih visina, tada modj ne postoji. Izaberimo za SV stupac koji je tono na sredini poredanih stupaca od najmanjeg do najveeg, on se nalazi na mjestu gdje je broj viih stupaca jednak broju niih stupaca. Nazovimo taj stupac medijanom statistikog skupa, u oznaci medj . Ako statistiki skup broji neparan broj uenika, onda je medj sukladan s nekim j,n. Ako je statistiki skup paran, onda medj je virtualan uenik s visinom izmeu dva uenika tono na sredini niza [1].
118
Postavimo si pitanje: moemo li nai srednju vrijednost koja e ovisiti o svim visinama u skupu i koja e najmanje odstupati od istih visina? Zbog ogranienja uenikovim predznanjem, na pitanje moemo samo djelomino odgovoriti. Definirajmo aritmetiku sredinu ili prosjek skupa koju emo nazvati ARS. Zapravo su eg,,i, ARS skupa Sg,,i. Izraunajmo ARS.! Zbog vizualne jasnoe smanjimo visine stupia, za istu visinu, neto manju od visine najmanjeg stupia. Neka je ta visina jednaka v. Nazovimo novo dobivene diagrame ' j,n. Poredajmo sve ' j,n po vertikali. Uoimo ' stupac koji predstavlja sumu svih reduciranih visina uenika. Odnosno, h(' ) = .
Prikaimo stupace 'm i 'M koji nastaju vertikalnim nizanjem mj (M j ) od m sukladnih pravokutnika, najmanje (najvee) visine za razred j. Slika pokazuje: h( m ) h( ) h( M). Kvalitativno stupac ' razlikuje se od ostala dva stupca jer je sastavljen od m ne nuno sukladnih pravokutnika. Pronaimo pravokutnik 'ars takav da m njegovih visina je upravo visina stupca. Jednostavan zadatak za raunalo. Oigledno za 'arsj vrijedi: h(m j ) h( 'arsj ) h(M j ). arsj je stupac visine: h( 'arsj ) + v.Taj stupac predstavlja aritmetike sredinu visina uenika u razredu j, on moe ali i ne mora prestavljati stvarnu visinu nekog uenika.
SREDNJA ODSTUPANJA OD SREDNJE VRIJEDNOSTI

Izraunajmo, za statistiki skup Sg,,i, srednja odstupanja nad statistikim skupom , kojeg emo zvati MAD (Mean Absalut Differens obiljejima ces). MAD = .
Ako primjetimo da iz perioda u period, MAD0, tada emo rei da se pribliavamo ekolokom ravnovjesu. Promjena ekolokog ravnovjesja prema boljitku zahtjevat e radikalniji akcijski plan. Da bi objasnili uenicima izraunavanje MAD, vratimo se na as, stitistici Vj. Poredajmo stupove visina uenika. Postavimo prozirni pravokutnik visine SV s bazom koja je zbroj svih baza stupova statistikog skupa. Raunalo dreuje pravokutnike koji se ili dodaju ili oduzimaju od visina stupove, u odnosu prema visini
119
paravokutnika visine SV. Istim postupkom kao kod odreivanja ARS nai emo ARS-stupova-razlike, odnosno MAD pravokutnik. Da bi se bar malo pribliili razumijevanju, statistike potvrenosti na nekom stupnju znaajnosti, potrebno je pozabaviti se rjeavanjem problema sluaja, sigurnosti i vjerojatnosti.
SLUAJ I IZVJESNOST
Zamislimo nekoliko mentalnih pokusa. Zatvorimo (virtualni) razred neprozirnim krovom. U prvom pokusu, pozovimo iz razreda uenicu Mariju. Ona izae iz zatvorene prostorije i predstavlja se : Ja sam Marija. Mene ste trebali?. U drugom pokusu. Iz razreda, izlazi neki uenik. Je li to Marija ? Postavimo pitanje: kako kvalificirati izlazak uenice Marije iz razreda? U prvom sluaju, ona e sigurno izai, a u drugom primjeru ona e moda izai iz razreda. Iz razreda moe izai bilo koji uenik izmeu njih m, koliko ih promatrani razred broji. Pogledajmo dva razreda koji se razlikuju po brojnosti. Oekivati izlazak nekog uenika iz manjeg razreda vea je vjerojatnost nego oekivati izlazak nekog uenika iz veeg razreda. Uvedimo da je vjr(Marija je izala iz razreda)= 1/m. Ovako definirana mjera zadovoljava oba gornja zahtjeva. Otvorili smo slijed pitanja, naprimjer, zamislimo dogaaje : D1. Marija ili Marijo ili Iva izlaze iz razreda D2. iz razreda izlazi samo Zoran Oigledno je: vjr(D1)=3vjr(D2). Objedinimo oba zakljuka i zakljuimo da je vjr omjer w/m, izmeu broja oekivanih w i svih moguih ishoda m. Postavimo pitanje: kolika je vjerojatnost da e iz razreda izai uenik, ija visina ne prelazi visinu v ? Odnosno, kolika je vjerojatnost da fg(j,) je manja od neke preferirane vrijednosti A u statistici Sg,,i ? itd. Promatranjem dijagrama distribucije, moemo tono pobrojiti uenike s visinom manjom ili jedakom v , ili pobrojiti sve toke mjerenja j za koje je fg(j,) manja od A. Neka ih ima u, pa je vjr : u/m; gdje je m broj uenika u razredu ili duina Pi.
120
SLABE PROCJENE POUZADANOSTI TVRDNJE DA SU DVIJE SREDNJE VRIJEDNOSTI RAZLIITE

Promotrimo dva statistika skupa. Naprimjer: Sg,,i i Sg,,i-m . Pretpostavimo da smo izraunali oekivanja eg,,i i eg,,i-m. Neka je eg,,i < eg,,i-m. Namee se pitanje da li je eg,,i znaajno manji od eg,,i-m (odnosno da je g,,i>1 ) tako da bi mogli tvrditi da je zajednica ostvarila ekoloki boljitak u razdoblju Pi? Izraunajmo, za Sg,,i-m , vjr (eg,,i fg(j,) < eg,,i ). Ako je vjr velika, onda emo rei da je eg,,i znaajno manje od eg,,i. Ostaje otvoreno pitanje to je to velika vjerojatnost ? Odgovor je vezan uz pojam statistike znaajnosti koja se rjeava na viem i stroem nivou, i zahtijeva bolje poznavanje matematike. Na osnovi kriterija iz skupa K moemo dijeliti ocjene i adekvatne nagrade zajednici za njen ekoloki uspjeh po g temi.
LITERATURA
oi,I.Serdar,V. Uvod u statistiku, kolska knjiga Zagreb 2000. www.portal.unesco.org/education/en/ev.php www.teachernet.gov.uk
121
ZAVIAJNA BATINA I ODRIVI RAZVOJ
REGIONAL HERITAGE AND SUSTAINABLE DEVELOPMENT
Emilija Reljac-Fajs Sveuilite u Rijeci, Uiteljski fakultet u Rijeci Republika Hrvatska
Saetak Rad se bavi aktivnim i kulturnim odnosom mladih djece predkolske i osnovnokolske dobi prema prirodnoj i kulturnoj batini zaviaja. Kako se odnosimo prema duhovnim i materijalnim te prirodnim sastavnicama nae nacionalne batine, takav nam je stupanj osobne kulture poznata je tvrdnja. Odgoj za kulturan odnos prema onome to nazivamo narodnom batinom, a to predstavlja znak nae prepoznatljivosti u globaliziranom svijetu, mora poeti rano. Stoga emo istraiti i opisati kako se najmlai, u vrtiima i osnovnim kolama Grobintine, predvoeni svojim odgajateljima i uiteljima, ponaaju prema sveukupnim sadrajima, a koji sainjavaju grobniku zaviajnu batinu. Kljune rijei: djeca predkolske i osnovnokolske dobi, Grobintina, hrvatska nacionalna batina, prirodna i kulturna batina, vrtii i kole Abstract This article explores active and cultural attitudes of the young i.e. children of pre-school and elementary school age, towards natural and cultural heritage of their native county. It is a wideknown saying the way we treat the spiritual and material, as well as the nature, components of our national heritage shows the degree of our personal culture. Education directed at the cultural attitude towards what we call national heritage and what represents the symbol of our identifiability in the globalized world has to start early. Therefore, the way the youngest in the kindergartens and elementary schools of Grobnik area, under the guidance of their pre-school and school teachers, treat the overall contents, which make the regional heritage of Grobnik, will be examined and described. Key words: pre-school and elementary school-age children, Grobnik area, Croatian national heritage, natural and cultural heritage, kindergartens and schools.
123
E. Reljac Fajs, ZAVIAJNA BATINA I ODRIVI RAZVOJ
UVOD
Svaka nacionalna batina, kako materijalna tako i nematerijalna, od neprocjenjive je vrijednosti za narod kojemu pripada jer ga odreuje u njegovoj bitnosti i opisuje njegov identitet, ini ga prepoznatljivim meu drugim narodima, a vrlo esto i uvjetuje njegov opstanak. Stoga je vrlo vano kako se odnosimo prema svim pokretnim i nepokretnim dobrima u vremenu i prostoru u kojima ivimo te posebice kako odgajamo i pouavamo djecu i mlade u kontekstu teorije o cjeloivotnom uenju za odrivi razvoj. Kako ivimo u svijetu u kojem se gotovo na svim podrujima ljudskoga ivota neprekidno i sve bre odvijaju procesi globalizacije, svi mi koji se bavimo pouavanjem moramo se itekako angairati u odgoju i obrazovanju s ciljem ouvanja nacionalnog blaga jer uvajui njega uvamo i nacionalni identitet. Zato je vrlo vano s angamanom odgajatelja i uitelja u i o cjeloivotnom uenju poeti rano, u predkolskoj ustanovi (Uzelac,2007.) ne bi li se ve u djece predkolske dobi stvorili to bolji temelji za kasniji pozitivniji odnos prema prirodnoj i kulturnoj batini, a koje ine njihovo ivotno okruenje, odnosno prema onome to nazivamo zaviajnom batinom. U ovom radu pokazat emo kako se konkretno od predkolskog uzrasta, kada dijete postane svijesno ivotnoga okruenja, moe poeti s cjeloivotnim odgojem, a polaskom u prvi razred osnovne kole moemo poeti i sa cjeloivotnim uenjem za odrivi razvoj, posebice zaviajnih prirodnih i kulturnih dobara na podruju Grobintine.
NJEGOVANJE ZAVIAJNE BATINE - PROJEKT DJEJEG VRTIA AVLI

Ideju o njegovanju prirodne, a napose kulturne batine kraja u kojem ive i djeluju odgajateljice Djejeg vrtia avli u avlima (Ankica Mavrinac i Josipa Hlaa) poele su ostvarivati davne 1992. godine kada su utemeljile veliki i dugoeljeni Projekt. Nastao je iz ljubavi prema rodnom kraju, prema svim njegovim prirodnim i kulturnim dobrima, naroito prema grobnikom govoru s jedinstvenom eljom i namjerom da se sva te zaviajne batinske materijalne i nematerijalne vrijednosti nikada ne zataru, da se sauvaju od zaborava, zatite od mogue propasti i sauvaju za budue generacije. Projekt i danas uspjeno i s duom dopunjavaju u zajednikom radu odgajatelji vrtia, djeca, roditelji, mjetani te svi ljudi koji na bilo koji nain mogu mogu pridonijeti kako uvanju tako i njegovanju raznovrsnih dobara koje ine prebogatu, a malo poznatu batinu Grobintine.
124
Iz Godinjeg plana i programa avlia vidljivo je da prevladavaju teme i aktivnosti iji je ishod dopunjavanje i obogaivanje navedenoga Projekta tijekom cijele radne godine. Tako je na prvom mjestu, na poetku radne godine, tema kruh, vezana uz Dane kruha, a iji je cilj upoznati djecu kako nastaje kruh (od zrna do kruha), s obiajima blagovanja kruha; nadalje djecu se upoznaje s autohtonim vrstama voa, s plodovima grobnike zemlje (povre, itarice, ljekovito bilje); potom slijedi upoznavanje jela naih predaka; pripremanje grobnike palente i sl.. Temu prate i svrhovite aktivnosti, kao to je posjet Martinovom selu, gdje se nalazi jedan od najstarijih sauvanih mlinova na Rjeini; odlazak na Grad Grobnik s ciljem promatranja Grobnikoga polja, na kojem su se nekada sijale mnoge itarice, a kojima se opskrbljivala Rijeka; posjet modernoj farmi krava u Gradu Grobniku te sirani, gdje se slua pria o tome kako se nekada pravio sir, a kako se pravi danas; posjet pekarnici u avlima, ime se zaokruuje priica od zrna do kruha. Ove godine radi se na jo jednoj zanimljivoj temi, vezanoj uz Projekt, a to je odjea i obua rodnoga kraja u prolosti. Prema zapisima i slikama, prema prianju starijih mjetana, posebice krojaica u ijim se obiteljima taj zanat prenosio s generacije na generaciju, odgajateljice i krojaice upoznavaju djecu iz vrtia s dijelovima odjee, kako radne, za rad u polju, tako i sveane, a posebno s narodnom mukom i enskom te djejom i mladenakom narodnom nonjom. S tim u vezi je sljedea tema stari grobniki zanati, zbog kojih se posjeuje Muzej starina u Grobniku, gdje su sakupljeni drevni alati i drugi predmeti, a posjeuje se i Kovaija u Draicama, u sklopu ega se djeca upoznavaju sa, danas gotovo izumrlim, zanimanjem kova. Tema stanovanje djeci je takoer privlana jer razgledavaju stare kue sa voltama, konobe, stare tale sa ostacima jasli, terne, skale i sl.. Djeca se posebice raduju razgledavanju autohtono ureene ebuharove kue u avlima, nakon ega uivaju izraivati makete kuica koje imaju izgled starih grobnikih/primorskih kuica. Tema pjesme, plesovi i igre uveseljava djecu svih dobnih skupina avlia jer sluaju snimljene ili uivo stare pjesme/napjeve; ue pjevati i plesati starinske plesove uz pomo strunih osoba, najee vrsnih plesaa iz drutva Zvir iz Jelenja. Nadalje, sluaju stare brojalice, stihove iz usmene zaviajne knjievnosti (Kolo janca, Ki to tapa ki to re, Niki kuca niki re) koje esto naue s lakoom napamet, ue stare djeje igre (Slipi mi,Vaganj). Posljednja tema su blagdani i obiaji bez koje je nezamisliv bilo koji rad o narodnoj batini, posebice batini hrvatskoga sela jer se blagdani, naroito kranski, svetkuju ve stoljeima u naim selima i dio su tradicije, bez obzira na preinake, dopune i mijene u skladu s vremenom i nainom ivota (Gavazzi, 1991). Prema navedenim i opisanim temama Projekta o njegovanju zaviajne batine Grobintine za ovu radnu godinu Djejeg vrtia avli, sasvim je jasno da se odgoj o uvanju dobara narodne zaviajne batine sustavno provodi i to za djecu pred125
kolske dobi na primjeren i napose zanimljiv nain. Time se stvaraju dobri temelji za uenje o vrijednostima,vrstama, znaenju i ljepotama ne samo zaviajne nego i nae nacionalne batine, a to se stjee kroz nastavu u mnogim predmetima i slobodnim aktivnostima te u izvankolskim aktivnostima uenika i uitelja u osnovnoj koli, od prvoga do osmoga razreda. Tako idealan kontinuitet cjeloivotnoga uenja za odrivi razvoj kada je u pitanju nacionalna batina, jami da e se narataji koji su sada u djejim vrtiima htjeti i umjeti skrbiti za sve njene segmente.
TEMA ZAVIAJNE/GROBNIKE KULTURNE BATINE PREMA GODINJEM PLANU I PROGRAMU OSNOVNE KOLE JELENJE-DRAICE
Prema Godinjem planu i programu za 2007./2008.godinu razvidno je da se u Osnovnoj koli Jelenje Draice vrlo aktivno i kontinuirano radi na uvanju svih sadraja zaviajne, i to posebice kulturne batine. Rad na zaviajnim temama, prema rijeima Anice Cvijanovi, ravnateljice kole, ostvaruje se primarno u slobodnim aktivnostima i to po skupinama ili sekcijama, koje djeluju u razrednoj i predmetnoj nastavi, to znai od 1. do 8. razreda. kolske slobodne aktivnosti preteito su posveene, ve niz godina, jeziku i izraavanju i to knjievnom jeziku i naravno zaviajnom govoru, to je i razumljivo s obzirom da je hrvatski jezik jedna od temeljnih znaajki hrvatskoga narodnosnoga bia, ali i nositelj sveukupne hrvatske kulturne batine. (Teak, 1996). Tako, o akavskom grobnikom govoru skrbe Mali akavii ve u razrednoj nastavi i to na nain da govore i recitiraju brojalice i pjesmice iz usmene grobnike knjievnosti, ali i stihove zaviajnih pjesnika (Mavrinac Filonov, Brdar, Jureti, eeli- Ali). Kada uenici savladaju fonoloke i morfoloke posebnosti grobnike akavice, bez obzira jesu li prirodni govornici ili ne, esto pokuavaju i sami pisati, kako stihove tako i prozu. Najbolji akavii nastupaju na Grobnikim jesenima, koje organizira akavska katedra Grobnika, te na smotri akavii pul Ronjgih. Do sada su imali vrlo zapaenih nastupa, dobili brojne nagrade i priznanja, to je mnoge motiviralo da se u viim razredima ukljue u Literarnu skupinu koja takoer njeguje grobniku akavicu, ali u pisanim oblicima- piu stihove, prozu, igrokaze, moderne brojalice i sl.. U sklopu suradnje sa kolama u Hrvatskoj, koje takoer njeguju zaviajnu rije, mladi autori iz Osnovne kole Jelenje-Draice ve se nekoliko godina javljaju na Natjeaj Osnovne kole Primoten pod naslovom Poj rii materinske. Nastupaju i na susretima s uenicima u Osnovnoj koli Knez Branimir u Donjem Muu, gdje su ve prepoznatljivi po osebujnosti u govorenju i recitiranju svojih uradaka. Na kraju kolske godine Osnovna kola prireuje veliku priredbu na kojoj su najvie zastupljeni stihovi, proza i igrokazi uenika kole. Tom se prigodom dodjeljuju nagrade i priznanja naj126
boljim autorima uenicima i njihovim mentorima zbog osobnih postignua, ali i zbog promicanja zaviajnog govora. Osim aktivnosti u koli, brojni uenici djeluju i u izvankolskim aktivnostima, od kojih je posebno vano spomenuti sudjelovanje u popularnom i poznatom kulturnom i umjetnikom drutvu Zvir. Na taj nain mnogi nadareni uenici nastavljaju s aktivnostima koje su zapoeli u osnovnoj koli, a mnogi od njih zapoeli su s njegovanjem i uvanjem nacionalne zaviajne batine ve u predkolsko doba.
ZAKLJUAK
Danas, kada ivimo u svijetu sveope globalizacije, moramo se itekako skrbiti o svim dobrima nacionalne batine, pokretnim i nepokretnim, materijalnim i duhovnim i to svatko prema svojim mogunostima, ali i sklonostima ka pojedinim njenim segmentima. Da bi uvanje, odnosno skrb o nacionalnoj batini bila djelotvorna i kontinuirana, moramo s odgojem, odnosno uenjem o odrivom razvoju vlastite batine poeti ve u predkolskoj dobi, ali isto tako moramo paziti da se u tome zajednikom djelovanju ostvaruje kvalitetan kontinuitet. Nadamo se da aktivnosti Djejeg vrtia avli te Osnovne kole Jelenje- Draice, koje provode prema svojim godinjim planovima i programima, a koje su u suglasju s ranije utemeljenim projektima o uvanju i njegovanju zaviajne batine mogu biti mnogim slinim ustanovama u nas koristan primjer.
LITERATURA
Botica, Stipe (1998) Lijepa naa batina: knjievno-antropoloke teme. Zagreb: Hrvatska sveuilina naklada. Gavazzi, Milovan (1991) Batina hrvatskoga sela. Zagreb: Matica hrvatska. Katii, Radoslav (1994) Na ishoditu. Zagreb: Matica hrvatska. Marani, Ada (1997) Prolost i sadanjost opine Jelenje. Rijeka: Katedra akavskoga sabora Grobniine. Teak, Stjepko (1996) Teorija i praksa nastave hrvatskoga jezika 1. Zagreb: kolska knjiga. Todori, Mirko (1991) Zaviajno i dijalektalno u pisanom izraavanju uenika osnovnih kola. u: Zbornik radova. Novalja: Zavod za prosvjetno-pedagoku slubu zajednice opina Gospi i Rijeka. Uzelac, Vinka (2007) Promiljanje odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj u predkolskoj i ranokolskoj dobi. u: Previi (ur.). Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko drutvo. Plan i program rada Djejeg vrtia avli u 2007./2008. godini Plan i program rada Osnovne kole Jelenje-Draice za k. 2007./2008. godinu
127
ZAVIAJNI GLAGOLJSKI SPOMENICI U KOLI
LOCAL GLAGOLITIC MONUMENTS IN SCHOOL
Ivica Vigato Sveuilite u Zadru Republika Hrvatska
Saetak U ovom radu se problematizira zastupljenost glagoljskih spomenika u nastavi. Iako obrazovne ustanove u nastavne programe uvrtavaju kulturnu batinu, autor uoava kako se u nastavnom procesu spominju samo najznaajniji glagoljski spomenici dok su zaviajni izostavljeni. Smatra kako bi bilo potrebno studente nastavnikoga smjera upozna s glagoljskom grafijom te ih osposobiti da mogu iitati kulturoloku pozadinu glagoljskih spomenika. Na primjerima glagoljskih tekstova iz matinih knjiga s otoka Silbe te Bibinja kraj Zadra autor eli pokazati kako se u zapisima mogu uoiti osobitosti glagoljske grafije, jezika (dijalektoloke posebnosti na svim jezinim razinama), onomastiki sloj te povijesni, gospodarstveni, socioloki, religijski i zdravstveni kontekst zapisa. Kljune rijei: zaviajna batina, glagoljica, nastava, kulturni identitet, matine knjige Abstract This paper analyses the presence of Glagolitic monuments in the educational system. Although the educational institutions do include cultural heritage in their curricula, the author observes that the programs mention the most important Glagolitic monuments only, while the local ones have been left out. He holds it would be necessary that students of instructional orientation be taught the Glagolitic script so they may be able to understand the cultural background of the Glagolitic monuments. Using the example of Glagolitic texts in the birth, marriage, and death registers from the island of Silba and from the town of Bibinje near Zadar, the author demonstrates that these texts show specific features of their Glagolitic script, of the language (peculiar dialectal features at all the levels of the language), the onomastic stratum, and the historic, economic, religious, and the health-related context of the texts. Key words: local heritage, Glagolitic script, teaching, cultural identity, registers
129
I. Vigato, ZAVIAJNI GLAGOLJSKI SPOMENICI U KOLI
U vremenu globalizacije kada postoji velika opasnost da se izgubi svaka posebnost jednoga kraja, jednoga naroda, stvara se potreba njegovanja svijesti o zaviajnoj batini, tj. o duhovnom i materijalnom dobru kojim je ovjek nekog podruja razvojnim djelovanjem obiljeio (okarakterizirao) vlastitu opstojnost prostora u kojemu ivi.1 Budui da se kultura usvaja uenjem te da se u komunikaciji unutar drutvene zajednice potvruje, prenosi i dalje razvija, ona je sastavni dio odgojno obrazovnoga sustava. U odgoju i obrazovanju mora biti prostora za one duhovne tvorbe i materijalna ostvarenja koja smo batinili od naih predaka. U Nastavnom planu i programu za osnovnu kolu za 2006. godinu meu osnovne ciljeve i zadae nastave stoji da treba odgojiti mladoga ovjeka: s dubokim osjeajem za ouvanje nacionalne i kulturne batine.2 Nacionalnu batinu shvaamo kao zbir zaviajnih batina, a ne kao odabir najreprezentativnijih navrjednijih primjera duhovne i materijalne kulture, kako to preesto ine nai nastavni programi i udbenici. to napraviti da zaviajna batina bude obrazovno dobro? Kako razviti svijest o batini, zaviajnom kurikulumu i nacionalnom identitetu? Svakako je nuno zaviajnu batinu utkati u planove i programe nastavnih predmeta od vrtia do sveuilita. Ali znamo da to nije dovoljno. Treba nastavnike osposobiti da znaju prepoznati, voljeti i prezentirati zaviajnu batinu te brinuti o njoj. Protkani filozofijom cjeloivotnoga uenja nastavnici bi se trebali stalno usavravati u znanjima koja bi pomogla ouvanju zaviajne batine. Nadalje, korelacija izmeu zaviajne batine nacionalnog obrazovnog kurikuluma u funkciji odrivoga razvoja mora biti konstanta naega odgoja i obrazovanja. Oivljavanje svijesti o pripadnosti odreenoj sredini i elja da se osobnim ukljuivanjem pridonese ouvanju zaviajne batine predstavlja potragu i pronalazak onoga po emu je jedan narod poseban u odnosu na drugi.3 Hrvati e zasigurno posebnost pronai u fenomenu glagoljatva4 i tisuljetne uporabe glagoljskoga pisma. Otkad je glagoljica s crkvenim knjigama i staroslavenskim bogoslujem dola u Hrvatsku, vrsto se ukorijenila na znatnom dijelu hrvatskoga etnikoga prostora i
1 2
Mareti Cakta, 2007 : 87.
Suvremeno drutveno kulturno okruje pretpostavlja odgoj obrazovane, istinoljubive, tolerantne i solidne osobe, osobe stvaralakog duha, s dubokim osjeajem za ouvanje nacionalne i kulturne batine te potivanje vrijednosti drugih kultura i naroda (Nastavni plan i program, 2006 : 10). Mareti Cakta, 2007 : 91.
3 4
Pod glagoljatvom smatramo ukupnost bogoslunih i kulturnih injenica vezanih uz viestoljetno vrenje katolikih obreda na staroslavenskom jeziku prema knjigama pisanim glagoljicom. (Enciklopedija, opa i nacionalna VII, 2007 : 208).
130
jedinstvena je nelatinska liturgijsko-jezina enklava u krilu Katolike crkve. Ono to je za Hrvate naroito vao jest da je glagoljatvo kroz deset stoljea svojega djelovanja razvilo svijest o znaenju svoje tradicije i otpora prema stranom civilizacijskom utjecaju postajui na neki nain svojevrsna projekcija narodne opstojnosti. Zato se u kolama, dodue informativno, u okviru nekih nastavnih predmeta, kao to su hrvatski jezik, priroda i drutvo ili povijest, spominje glagoljsko pismo i najznaajniji glagoljski spomenici. Meutim, ne posveuje se dovoljna pozornost glagoljskim spomenicima na lokalnoj razini. U nastavnim planovima i programima trebalo bi ostaviti vie prostora za glagoljsku zaviajnu batinu. Glagoljske rukopise moemo pronai u arhivima, upnim dvorovima, sakristijama naputenih crkava ili u privatnim zbirkama. Nisu svi glagoljski spomenici opisani, niti znanstveno valorizirani. Tu ima dosta prostora za studente, nastavnike i uenike, svakako u okviru njihovih mogunosti. Smatramo potrebnim da studente nastavnikoga smjera, ali i nastavnike kroz programe usavravanja u okviru cjeloivotnoga uenja, treba osposobiti da uenike upoznaju i s glagoljskom batinom svoga kraja, naroito ako e obavljali svoju prosvjetnu djelatnost na podruju s glagoljskom tradicijom. Isto tako studenti ili nastavnici trebali bi biti sposobni iitati kulturnu pozadinu tekstova. Prije nego se uope upuste u taj posao, moraju ovladati kurzivnom glagoljicom. Pokuat emo na primjerima zapisa iz matinih knjiga umrlih s otoka Silbe, te Bibinja, mjesta u neposrednoj blizini Zadra, iitati kulturoloki kontekst tih glagoljskih zapisa:
OZNAKA Sl5 Bi6 STRANICE ILI VELIINA LISTOVI matica umrlih 1713 - 1846. f 203 290 x 200 matica umrlih 1713 - 1813. 206 290 x100 VRSTA ZAPISA GODINE SMJETAJ Nadbiskupski arhiv Zadar Nadbiskupski arhiv Zadar
Na zapisima u tim maticama ne e se provoditi sustavno istraivanje, niti kontrastivno prikazati osobitosti zapisa, ve nam je cilj pokazati to sve moemo pronai u takvim zapisima, a da bi bilo zanimljivo samim iteljima kraja kojemu kodeksi pripadaju i u tom kontekstu bolje razumiju svoje kulturne posebnosti.56
5 Oznaka za matinu knjigu umrih sa Silbe. Matica nije paginirana pa oznaujemo stranice po folijama ili listovima, s tim da emo staviti oznaku r (recto) za prednju, neparnu, desnu stranu lista, i v (verso) za poleinu, tj. za parnu, lijevu stranu lista. Budui da na stranici ima vie zapisa, iza kose crte zabiljeit emo koji je zapis po redu. 6
Oznaka za matinu knjigu umrlih iz Bibinja. Poredak zapisa na pojedinoj stranici biljeimo na isti nain kao i kod silbenske matice.
131
U spomenutim matinim knjigama mogu biti zanimljive osobitosti glagoljske grafije. Rukopisi su pisani jednim oblikom kurzivne glagoljice, tzv. kancelarijskim kurzivom koji je nastajao zbog otrih poteza pera kod brzoga pisanja.7 Takav etverolinijski sustav sastoji se od tri zone s tim da su vanjske linije nejednako razvedene, a sredinja zona dvostruko ua od vanjskih, dakle u odnosu 1 : 2. Budui da svaki pisar unosi u svoj duktus neke svoje posebnosti u pisanju, u zapisima iz spomenutih matinih knjiga moemo istraivati: zadrava li pisar poneki ustavni oblik slova,8 ima li novijih pojednostavljenih grafema,9 koje grafeme upotrebljava za pojedine foneme,10 koje ligature upotrebljava ili u koju zonu ili zone pie pojedino slovo, kako pie kratice, itd.. Najuoljivija jezina osobitost glagoljsih zapisa jesu ikavizmi. Tipine rijei s ikavskim refleksom u bibinjskoj matici su: viri (Bi 18/1), pridala (Bi 18/1), pokriplena (Bi 18/1), tilo (Bi 18/1)... Zanimljivo je da u silbenskoj matici takoer prevladavaju ikavizmi i u rijeima koji danas imaju ekavski refleks jata: priminu (Sl 40r/4), viri (Sl 96r/1).11 Da su oba mjesna govora bila akavska nije teko nai potvrda u kodeksima: karanski (Bi 3/1), godi (Bi1/1), prieejne (Sl 1115v/3). Popratni samoglasnik a uz slogotvorno r takoer je prisutan u obje matice: smarti (Bi 8/1), bar (Sl 112r/4), iako to nije karakteristika dananjega bibinjskoga mjsnoga govora. Zanimljiva je pojava cakavizama na Silbi: bre svisti (Sl 194/4), u oni cas (Sl 105r/1), danaka (Sl 94r/1), makar danas silbenski mjesni govor nije cakavski. Za bibinjsku maticu osobita je pojava prijelaska doetnoga l u ja: primia (Bi 7/2), ivia (Bi 16/2), priestia (Bi 16/2). Ta glasovna promjena nastajala je pod utjecajem tokavskih ikavskih govora.12 Za razliku od dananjih mjesnih govora Bibija i Silbe u kojima su iezli iz jezinoga sustava, imperfekt i aorist u maticama se upotrebljavaju kao stilski neutralna glagolska vremena. Mnogobrojni su primjeri imperfekta: eljae (Bi 49/1), biae (Sl 98r/4), takoet i aorista: poidoh (Sl 101v/1), umri (Sl 97v/3). U obe matice uoljivi su i ostaci starih sklonidbenih tipova koje moemo prepoznati u oblicima rijei poput: od Bibin (Bi 3/1), na Bibinah (Bi 1/1), godi (Sl 10r/2), redovnikov (Sl 101v/1).
7 8 9
Eckhardt, 1955 : 86 Termin hrvatskoglagoljaki ustav preuzet je od tefania (v. tefani, 1969 : 13). Npr. kod pisanja slova o, i, u.
Npr. pie li glagolja za fonem /j/ slovo jat ( transliterirano ) ili erv (transliterirano ), upotrebljava li za fonemski slijed /j/ /u/ jedan grafem ili dva, itd.
10 11 12
Govor otoka Silbe spada u ikavsko - ekavski dijalekt akavskoga narjeja. Brozovi, 1988 : 84.
132
Frazeologija je naroito dobro razvijena jer zapisi u maticama tomu pogoduje. Naime zapisi nisu pisani po pravopisu u dananjem smislu tako da nemamo razgodaka koji omeuju reenice, a fraze esto slue kao konektori kojima povezujemo elemenate diskurza, tj. zapisa u matici.13 Tipine fraza koje susreemo u maticama su: je bogu pridala (Bi 18/1), u viri svete make crikve (Bi 18/1), priala s(veti) sakrament (Bi 42/1), i bi preporuena dua (Bi 42/1), s kundiciom odrien (Bi 45/2), do punte od smarti (Bi 19/1). este su fraze kojima pisari izraavaju bolesnikovo stanje prije smrti: radi velikoga zla koe e imala u glavi (Sl 114r/1), kod bolesti kronike (Sl 115v/2), od bolesti ognice (Sl 114r/1), na perikulu smarti (Sl 101v/4). Onomastiki sloj naroito je nazoan u matinim knjigama, a zahvalne su za prouavanje antroponimije. Tako u bibinjskoj matici moemo pronai prezimena: Badrakov, Brali, Karaban, udina, Frleta, Sekula, Jekinja, Jurov, Sori, Sikiri, imievi, Grubi, Bilakovi, Margiti, Perii, Loi, imuni, Iglin, tmeljev, Rean... od kojih su danas neka nestala. Moemo takoer uoiti kako su neka prezimena s vremenom dobila drugi oblik. Tako u silbenskoj matici mjesto nekadanjeg prezimena upii, danas imamo Supii, Du - Doe; mjesto Pavlina Paulina; mjesto Vinturi Ventura, itd Zanimljivi su i osvjedoeni toponimi koji imaju drugaiji oblik nego u suvremenom hrvatskom jeziku: Inglintera (Sl 76r/4), Londra (Sl 76r/4), Jakin (Sl104r/1), Tret (Sl 114r/3), Bneci (Sl 206/4), trubol (Sl 107r/1), Marila (Sl 107v/3). enove (Sl 107v/3). U zapisima smrti umrlih izvan stalnoga mjesta prebivanja doznajemo neto o povijesnim prilikama u kojim su ivjeli stanovnici Silbe: Poginue u trasnomu moru (Sl 108v/3); umri u brodu svomu radi udarca od glave (Sl 77v/3). Zapisi stradanja silbenskih pomoraca otkrivaju i pravce kretanja brodova: izvan gozi de Kandia nahodei se u veliko fortuni (Sl 107v/3) u Kornaru () karcati vina idrei put Treta (Sl 108v/3), koi hodiahu iz mora Carnoga za Marilu (Sl 107v/3), hodei od B(ne) tak (Sl 102r/4)... Iz gornjih citata svakako se moe iitati i gospodarstveni kontekst, tj. govore nam o izrazitoj pomorskoj orijentacji itelja otoka Silbe. To je vidljivo i po spominjanju zanimanja pokojnika: murnar (Sl 102r/4), kapitan (Sl 108v/3). Spomenuti primjeri govore nam i o drutvenim pojavama i oblicima drutvenoga ivota razdoblja kada su zapisi nastali. Zapisi nam ponekad svjedoe i o tekim socijalnim prilikama ova dva mjesta:
13
Vigato, 2003 : 92.
133
priminu Maria ki po(koinoga) Tartara u puto zloeto kui brez ogna odie i postele () dali ne priestila poradi nagoe i gnusnoga mista elei doti u crikvu dali prispivi strana stid bura i snig a ona brez odie i postelei ogna smarznuta brez pomilovan od kojega umri brez ostalih sakramentov (Sl 79v/7). priminu ele Badrakova u kui svoo na Bibinah od godi incirka 70 starica sama sirota ni ispovidana sad ni kuminikana ni ulana ni dua priporuena er ni niko vidia e potribe bolesne (Bi 11/1). Religijski kontekst naroito je uoljiv u spominjanju sakramenata koje je umirui primio ili nije mogao iz nekoga razloga primiti: ispovidan, (Sl 190/5), sveto prieene (Sl 1115v/3), primi sakrament od napokonoga pomazana (Sl 96r/5) pomazan sv(etim) uljem, viatik ( Bi 7/1), s kundiciom odrien (Bi 45/2), odrien pod uvit (Sl 107r/3). Takoer se moe uoit i titule crkvenih dostojanstvenika: viceparokian (Bi 1/1), parokian (Bi 32/2), inkviitur (Sl 104r/1). U zapisima se esto iznose i razlozi smrti, dakle moemo iitati i zdravstveni kontekst jer se spominju i razne bolesti: apoletika (Sl 105v/1), bare (Sl 112r/4), itropilia (Sl 111v/1), infiamacion (Sl 107r/2), etika(Sl 103v/1), uca (MSl 115r/3), konvulioni (Sl 114r/1), malmacuko (Sl 110r/1), punta ekreta (Sl 101r/3), iro (Sl 103r/4), volvolo (Sl 109r/3). Poneki zapisi sadre i itavu povijest bolesti: Budui bolovala vie od miseca dana od ognice putride arvive a najposli uinii se u ustih kankar izgori oi vas obraz u petnaist malo vie dana i usmardi se (Sl 111r/3).
*** Ako bi nastavnici znali upoznati uenike s glagoljskom batinom svoga kraja, znajui proitati zapise, a onda i prepoznati kulturni kontekst zapisa, to bi bio dobar put da se ta ista batina i sauva. Naalost, jo uvijek su neki glagoljski kodeksi neprimjereno smjeteni, gube se ak i propadaju14 jer imaju, ili se smatra da imaju, tek lokalni karakter. Brigu i uvanje nae stare grae ne bi trebalo prepustiti samo institucijama, ve je korisno da to bude briga svakoga pojedinca kojemu je stalo do kulturne batine svoga kraja. Upravo tu treba djelovati kola sa svojim obrazovnim i odgojnim procesom koja e uvjeriti uenike, a kasnije i kulturne graane da naizgled istovjetni i teko itljivi tekstovi mogu biti zanimljivi i da kriju u sebi sliku vremena u kojem su nastali i koje je oblikovalo njihove pretke, pa samim tim i njih same.
14
I ja sam svjedok jednog takovog neprimjerenoga smjetaja glagoljskim rukopisima na Silbi, na sreu sa sretnim zavretkom.
134
LITERATURA
Brozovi, Dalibor - Ivi, Pavle (1988) Jezik srpskohrvatski / hrvatskosrpski, hrvatski ili srpski, izvadak iz II izdanja Enciklopedije Jugoslavije, Zagreb : JAZU. Eckhardt, Thorvi (1955) Napomene o grafikoj strukturi glagoljice, Radovi Staroslavenskoga instituta II, Zagreb, str. 59-89. Enciklopedija/opa i nacionalna u 20 knjiga VII (2005) Zagreb : Pro leksis : Veernji list. Mareti, Meri Cakta, Josipa (2007) Zaviajna batina u funkciji ouvanja hrvatskog identiteta Zaviajna batina / hnos i kurikulum (Zbornik radova) Split : Knjievni krug. str, 87 -96. Nastavni plan i program za osnovne kole (2006) Zagreb: Ministarstvo znanosti obrazovanja i porta. tefani, Vjekoslav (1969) Glagoljski rukopisi I, Zagreb: JAZU. Vigato, Ivica (2002) Jezik i pismo glagoljskih matica sa Silbe, rukopis (magistarski rad), Zadar.
135
ZAVIAJNA BATINA: OBITELJ POLI UMJETNIKI DOPRINOS RIJEKOJ, HRVATSKOJ I EUROPSKOJ BATINI
THE LOCAL HERITAGE: THE POLI FAMILY AND THEIR CONTRIBUTION TO RIJEKAS, CROATIAN AND EUROPEAN HERITAGE Laura Herceg kola za primijenjenu umjetnost u Rijeci Republika Hrvatska
Saetak Upoznavanje, uvanje, potivanje i razvijanje vlastitog nacionalnog i kulturnog identiteta tek je prvi korak na dugom putu koji vodi ka upoznavanju i potivanju kulturnih razliitosti svjetskog naslijea kao jedne od kljunih tema UN-ovog desetljea odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj (2005.-2014.). U ovom projektu istraila se jedna od mogunosti izrade programa recepcije ivota knjievnog i glazbenog umjetnikog djela obitelji Poli. Program je sainjen tako da uvaava zahtjeve nastavnog programa poznavanja pojmova predvienih za svako likovno, knjievno i glazbeno podruje, uzete su u obzir razvojne sposobnosti uenika za recepciju umjetnikih likovnih, knjievnih i glazbenih djela. Kljune rijei: kulturna batina, zaviajna batina, naslijee, kulturni identitet, stvaralaki proces Abstract Familiarising ourselves with our own national and cultural identity, as well as respecting, developing and preserving it, is only the first step on a long way of leading to a better understanding and respect of the worlds cultural diversity. This is one of the key issues of The United Nations Decade of Education for sustainable development. (2005-2014). In this project, the literary and musical artistic works of the Poli family were introduced, as one possible example of the receptivity of the programme. The concept was based on fulfilling the demands of the curricula, taking into consideration that the terms used in the fields of art, literature and music were introduced to students regarding their different skills and abilities related to the reception of works from the stated fields of art. Key words: cultural heritage, the local heritage, inheritance, cultural identity, developing process
137
L. Herceg, ZAVIAJNA BATINA: OBITELJ POLI UMJETNIKI DOPRINOS RIJEKOJ...
Kulturna batina dio je naeg naslijea i njeno ouvanje trebalo bi biti brigom svih nas. Srednje kole dune su odgojiti ljude koji e s batinom znati aktivno ivjeti, valorizirati je, planirati s njome i naposljetku je kao vrijedan eksponat uvrstiti na meunarodno trite. elimo li to postii, osnovni zadatak nas uitelja je odgojiti to vie pojedinaca kojima je razvijena svijest o vanosti ouvanja svog umjetnikog blaga. Djelatnici kole za primijenjenu umjetnost u Rijeci, svjesni vanosti UN-ovog projekta odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj koji se u svijetu aktivno provodi od 2005. godine, potie mlade upoznavanju, uvanju, potivanju i razvijanju vlastitog nacionalnog i kulturnog identiteta kao prvog koraka na dugom putu upoznavanja i potivanja kulturnih razliitosti svjetskog naslijea kao vanih imbenika u razvoju cjelovite mlade linosti, osmislili su 2006. godine viegodinji projekt Zaviajna batina. Projekt je podijeljen u vie programa koji se koncipiraju prema interesu uenika: Obitelj Poli, Obrazine, Tajne vile Rui (obitelj Maurani), Tragovima misalskih glagoljskih zapisa u Rijeci i okolici. Sadraj programa ZAVIAJNA BATINA korelativan je sa svim likovnim predmetima, hrvatskim jezikom, glazbenom umjetnou, etikom, filozofijom, povijeu, zemljopisom, tjelesnom i zdravstvenom kulturom. Sadraj povezuje zajednika tema, kreativni metodiki pristupi i razvoj kreativnih faktora. Mentori identificiraju djecu koja imaju izraeni umjetniki senzibilitet, individualno ih potiu, formiraju osobnosti koje su sposobne samostalno kritiki prosuditi umjetnika djela. Omoguuju im uspjenije funkcioniranje u ivotnim situacijama, da pozitivno i samosvjesno utjeu na budua okruenja u smislu kulturne svijesti na svim umjetnikim podrujima. Stvaralaki proces praen je i analiziran s kreativnog, didaktikog, socijalnog i psiholokog aspekta tijekom rada s uenicima.
PROBLEM ISTRAIVANJA
Kroz ciljeve programa naziru se smjernice koje upuuju na upoznavanje djela zaviajne batine. Tako se u ovom projektu eli istraiti jedna od mogunosti izrade programa recepcije ivota, knjievnog i glazbenog umjetnikog djela obitelji Poli. Cilj je utvrditi pozitivna iskustva specifinog naina rada s darovitim uenicima.
METODE I VRSTE AKTIVNOSTI KOJIMA SE PROGRAM PROVODIO

Tijekom provedbe programa mentori su koristiti razliite metode koje su primjenjivali u zavisnosti od potrebe odreenog dijela programa. Deskriptivna metoda primijenila se u uvodnom dijelu pri objanjavanju problema i razradi teme programa.
138
Metoda anketiranja posluila je pri provjeri uenika u poznavanju pojmova. Statistike metode koristile su se pri obradi rezultata ankete, metoda komparacije pri analizi podataka II. i III. djela ankete te metoda dokazivanja kod testiranja postavljenih hipoteza. Kauzalna metoda posluila je pri izradi programa: povezivanje pojmova predvienih nastavnim programom, mogunosti uenike recepcija. Nain izvoenja programa i usvajanja znanja: predavanja, radionice, vjebe, mentorski rad, samostalni zadaci, multimedija i internet, terenska nastava, konzultacije. Terenska nastava temeljila se na posjeti kulturnim ustanovama na podruju grada Rijeke (i ire) koje imaju vezu s odabranom temom. Veza sadraja zaviajne likovne kulturne batine uspostavljena je sa sadrajima drugih umjetnosti, psihologijom, sociologijom i pedagogijom (interdisciplinarnost). Vjebe su koncipirane da zadovolje tri faze: izradu skica, slika, skulptura, raunalna obrada i prezentacije uinjenoga. Meusobna povezanost teorije i prakse daje dinamiku cjelinu projektu.
REZULTATI
Registrirane podatke dobivene opaanjem, bilo je mogue jedino deskriptivno analizirati. Uoeno je da nije mogue zadovoljiti sve kriterije sistematskog opaanja zbog intenziteta komunikacijskih odnosa unutar grupa, estih i razliitog naina stvaralakog izraavanja. Didaktiki aspekt sadri uvid u makro i mikro organizaciju rada tijekom cijele godine. Nain organizacije i funkcioniranje svake grupe vrlo je specifian, zbog karakteristika razliitih izraajnih oblika i tehnika rada. Uenici su svojom individualnou bitno odreivali interakcijske procese i strukturu grupe. U projektu nije predvien nastavni proces u klasinom smislu jer se radi o darovitim uenicima. Stoga je analiza artikulacije rada s didaktikog aspekta zasnovana na etapama stvaralakog procesa. Sama motivacija dobiva podrku iz ope atmosfere u grupi uenika, to znai da se osiguravanje te atmosfere oslobaa potencijalna kreativna snaga. Ta se atmosfera moe oznaiti kao problemska, kada sama djeca uoe problem, postavljaju si zadatke da ih rijee, trae putove u rjeavanju, a kad ostvare kreativne poticaje, u cijeloj grupi zavlada ugodnost i radost. To se oituje i kad na zavretku rada donose sud o ostvarenom i procjenjuju to su u tim aktivnostima dobili ili zato se ostvareni rezultat moe upotrijebiti.
139
Svaki kreativni rad moe se procijeniti uz uvaavanje individualnih razlika svih i potrebnih specifinosti.1 Pitanje procjenjivanja tj. vrednovanja radova vrlo je sloen proces. U djejim likovnim radovima pratili smo: optiko-tematski razvoj, kreativni vid, oblikovni vid, semiotiki vid, socio-tematski vid. Uenici su kreativni pristup tijekom godine razvili 16%, a on podrazumijeva traenje originalnosti u radu, rijetko posebno i novo. Oblikovni razvoj se poveao za 20% a odnosi se na bogatstvo likovnog jezika i sklad likovnih elemenata. Iskustva i tehnike tj. oblikovno znanje razvilo se za 22 %, a odnosi se na zrelo likovno iskustvo. Opi likovni nivo razvio se za 21%,a odnosi se na sklad ideje, teme, tehnike, likovnog iskustva i poruke, sugestivnosti izraza. Dizajnersko estetsko oblikovanje tj. stupanj oblikovanja razvio se 12%, a obuhvaa visok i izuzetan smisao za dizajniranje, visok smisao za funkcionalnost i estetiku dizajna. Na osnovi radova nakon realiziranog programa te vrednovanih radova i dobivenih rezultata iz statistike obrade, moe se izvesti zakljuak: uenici su uspjeno realizirali predviene sadraje iz programa to potvruje veliki porast postotka u svih pet vrednovanih segmenata. Razvoj socijalnih odnosa u grupi dinamiki je proces uvjetovan meuzavisnou (interakcijom) ponaanja osoba koje u njemu sudjeluju i pretpostavka su zadovoljenja specifino ljudskih potreba svakog pojedinca. Razvoj socijalnih odnosa odvijao se spontano, ovisno o osobnim eljama i interesima svakog pojedinca. Pri tome su najzastupljenije kategorije osobina ponaanja: voe, postavljanja neobinih pitanja i stvaranja vedre atmosfere. Procjene mentora na istom upitniku u najveem broju sluajeva poklapaju se s procjenama uenika ukazujui na istovjetnost miljenja o dominantnim osobama u grupi. Psiholoki aspekt vrednovan je pitanjima otvorenog tipa i nastojali su se dobiti odgovori na oekivanja djece od ukljuivanja u projekt do kraja godine. Oekivanja od rada u grupi proizlaze iz odgojno-obrazovnih potreba u radu s darovitima. Analiza dobivenih odgovora pokazuje da su se oekivanja uenika vezana uz uenje i rad u najveoj mjeri ostvarila. U zavrnom dijelu ispitivanja djeci je postavljeno i pitanje zatvorenog tipa kojim su sami procijenili ispunjenje svojih oekivanja. Analizom je vidljivo da veliki broj djece (82%) smatra ispunjenim svoja oekivanja, dok su za 7% ispitanika oekivanja promaena. Zbrojimo li ove podatke, moemo utvrditi da je 89% sudionika realiziralo svoja oekivanja to je u skladu s ranije navedenim rezultatima razvrstanim prema kategorijama odgovora. Svega 4 uenika nisu realizirala svoja oekivanja. Dobiveni odgovori sudionika, glede oekivanja od rada u grupi, razvrstani su u 7 kategorija. Kategorije odgovora nisu istovjetne
1
Karlavaris Bogomil, (1991.), Metodika likovnog odgoja 1., str. 246., Hofbaner, Rijeka
140
kategorijama odgovora u svezi s oekivanjem od programa. U oba ispitivanja prvo mjesto zauzima uenje, rad iako je u zavrnom ispitivanju zastupljenost ove kategorije odgovora manja. Najvee razlike u rangu dobivene su kod razvoj talenta koji u finalnom ispitivanju zauzima nii rang. Kako bi se utvrdila zadovoljenost osnovnih psihikih potreba djece, koriten je teorijski koncept potreba Realitetne terapije (W. Glasser). Djeca su na skali procjenjivala stupanj zadovoljenosti psihikih potreba. Dobivene prosjene vrijednosti procjena pokazuju da su djeca zadovoljila sve potrebe. U najveoj su mjeri zadovoljene potrebe slobode 94,5% i potrebe pripadanja 80%, u neto manjoj mjeri su zadovoljene potrebe za zabavom 56% i moi s 64%. Nakon finalnog mjerenja moe se uoiti pomak profila samoprocjene prema veim vrijednostima.
ZAKLJUNA RAZMATRANJA
Na temelju rezultata provedenog istraivanja miljenja sam da ovakav oblik rada s darovitom djecom poluuje visoke rezultate. Praenjem tijeka stvaralakog procesa kod djece primijeen je emotivan naboj i motiviranost za prezentiranjem vlastitih radova. Pratei i analizirajui razvitak likovnog procesa te paralelno s njim osebujni razvoj kreativnosti unutar njega, dola sam do zakljuka kako taj proces treba svjesno organizirati, usmjeravati i poticati, te nas to dovodi do sigurnog skoka u razvoju kreativnosti, individualnosti izraza, razine ukusa, oblikovnog razvoja i opeg likovnog nivoa. Moemo zakljuiti da djeje likovno izraavanje nije iskljuivo likovno-estetske prirode, ve je odraz opeg razvoja djeteta, u kojem se smjenjuju kvantitativni, u kojima se linost bitno ne mijenja ve samo obogauje, i kvalitativni period koji dovodi do nove strukture linosti.
LITERATURA
Andrilovi, V. (1986.): Metode i tehnike istraivanja u psihologiji odgoja i obrazovanja, kolska knjiga, Zagreb Belamari, D. (1969.): Razvoj likovnih senzibilnosti uenika, kolska knjiga, Zagreb Bratani, M. (1990.): Mikropedagogija, interakcijsko komunikacijski aspekt odgoja, kolska knjiga, Zagreb Butina, I. (1984.): Slikarsko miljenje, Ljubljana andrli, J. (1988.): Kreativni uenici i nastavni proces, Izdavaki centar Rijeka, Rijeka udina-Obradovi, M. (1990.): Nadarenost, razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje, kolska knjiga, Zagreb orevi, B. (1985.): Prednosti i nedostaci pojedinih oblika edukacije nadarenih uenika, obrazovanje i rad, br. 5. 141
Glasser, W. (1989.): Teorija kontrole i realitetna terapija, (radna biljenica), Zavod grada Zagreba za socijalni rad i USIZ-a socijalne zatite grada Zagreb, Zagreb Karlavaris, B. (1982.): Komponente procesa u likovnom odgoju i njihova povezanost s ishoditem i ciljevima odgoja, Zbornik PF, 3., Rijeka Koren, I. (1989.): Kako prepoznati i identificirati nadarenog uenika, kolske novine, Zagreb Nola, D. (1984.): Stvaralake igre, Umjetnost i dijete, XVI, 4(93), str. 193-208. Mui, V. (1988.): Metodologija pedagokog istraivanja, Svjetlost, Sarajevo Pediek, drFranc (1980.): Kreativnost in vzgoja, Anthropos, 3, str. 127-138. Poljak, V. (1982.): Didaktika, kolska knjiga, Zagreb Strugar, V. (1988.): Nadareni uenici u procesu obrazovanja, Zavod za PPS, Zagreb Supek, dr. Rudi Mike, M. (1971): Likovni stvaraoci i kulturna sredina, Institut za drutvena istraivanja Sveuilita u Zagrebu, Zagreb Trstenjak, A. (1981.): Psihologija ustvarjalnosti, Slovenska matica, str. 535., Ljubljana
142
ZAVIAJNA BATINA SASTAVNICA OBRAZOVNOG KURIKULUMA U FUNKCIJI ODRIVOG RAZVOJA ZABIOKOVLJA

NATIVE LAND HERITAGE A COMPONENT OF EDUCATIONAL CURRICULUM IN THE FUNCTION OF THE SUSTAINABLE DEVELOPMENT OF ZABIOKOVLJE Anelko Mrkonji; Koraljka Alavanja Sveuilite u Zadru, Odjel za pedagogiju Republika Hrvatska
Saetak Varijable istraivanja: a) nezavisne - zaviajna batina i obrazovanost puanstva promatrana kroz HNOS i nacionalni obrazovni kurikulum; b) zavisna - odrivi razvoj Zabiokovlja. Glavna hipoteza: zaviajna batina, osvijetena kroz HNOS i obrazovni kurikulum stvara komparativne prednosti za odrivi razvoj Zabiokovlja. Svrha istraivanja: utvrivanje komparativnih prednosti odrivoga razvoja toga kraja. Cilj: istraivanje, provjeravanje i osvjetljivanje korelacijskih veza i odnosa u kauzalnom i sinergijskom ozraju varijabli istraivanja. Vanost istraivanju daje utemeljenost na paradigmi trinoma zaviajna batina - nacionalni obrazovni kurikulum odrivi razvoj Zabiokovlja u kauzalnom i sinergijskom odnosu. To e dati jasnu sliku o stupnju valorizacije zaviajne batine i utvrditi ostvarivost i stupanj implementacije batine u HNOS-u te nacionalnom obrazovnom kurikulumu. Kljune rijei: batina, HNOS, kurikulum, razvoj, selektivni turizam Abstract Research variables: (a) independent native land heritage and the level of education among the population through CNES and the national educational curriculum; (b) dependent sustainable development of Zabiokovlje. Main hypothesis: native land heritage implemented through CNES and educational curriculum makes comparative advantages for the sustainable development of Zabiokovlje. The purpose of the research: to determinine the comparative advantages of the sustainable development of the region. The aim: to verify, examine and explain the correlative links in the casual and synergic relations of the examined variables. The importance of the research is based on the paradigm of the trinome: native land heritage national educational curriculum sustainable development of Zabiokovlje. It will give a clear picture of the valorization level of native land heritage, its feasibility and the level of implementation of native land heritage in the CNES and the national educational curriculum. Key words: heritage, CNES (HNOS), curriculum, development, selective tourism
143
A. Mrkonji, ZAVIAJNA BATINA SASTAVNICA OBRAZOVNOG...
UVOD
Skupina intelektualaca, mahom sveuilinih profesora 2003. godine osnovala je udrugu za ouvanje zaviajne batine Slivno s ciljem istraivanja, otkrivanja, prikupljanja, konzerviranja i izlaganja zaviajne batine Zabiokovlja, promicanja i ouvanja zaviajne batine te istraivanja mogunosti odrivog razvoja Zabiokovlja, a prvenstveno svih oblika selektivnog turizma na temelju postojeih komparativnih prednosti. Iste je godine iniciran projekt Zaviajna batina u funkciji odrivog razvoja Zabiokovlja. Nakon dvije godine ( 2005.) odran je u Imotskom 29. i 30. rujna struno-znanstveni skup s meunarodnim sudjelovanjem. Radovi su tiskani u zborniku Zaviajno blago u funkciji razvoja Zabiokovlja / uvajmo zaviajno potujmo europsko. Cilj skupa je promiljanje razvoja nerazvijenih podruja Zabiokovlja, s posebnim osvrtom na razvoj selektivnog turizma temeljenog na prirodnim resursima i zaviajnoj batini kao komparativnim prednostima te generacijsko osvjeivanje mogueg razvoja na tim temeljima. Radovi su odraz strunog, znanstvenog i humanistikog vapaja te suradnje i interdisciolinarnog pristupa temi, kao i poticaj za dalja znanstvena istraivanja s nakanom razvoja tog podruja, koja se kao vezivna nit provlai kroz cijeli zbornik. Radovi su grupirani u dvije skupine: 1. Zaviajno blago kao nezavisna varijabla to obuhvaa prirodne fenomene i civilizacijske steevine; 2.razvojni potencijal, kao zavisna varijabla. Izmeu ovih skupina varijabli predstoje aktivnosti na istraivanju, zatiti i ouvanju prirodne i kulturne batine kao generatoru razvojnih potencijala. Godine 2007. ( 27. i 28. rujna) odran je drugi znanstveno-struni skup na temu Zaviajna batina HNOS i kurikulum, takoer popraen istoimenim zbornikom. Cilj ovog skupa je na znanstveno-strunoj paradigmi promiljati i istraivati korelaciju izmeu zaviajne batine i HNOS-a, kao temeljnih sastavnica nacionalnog obrazovnog kurikuluma te ispitati mogunost implementacije zaviajne batine u obrazovna dobra, nastavne sadraje, nastavne predmete i nacionalni kurikulum u funkciji odrivog razvoja Zabiokovlja. Kao cilj istie se i pronalaenje odgovora na pitanje kako kroz proces odgoja, obrazovanja, osposobljavanja i cjeloivotnog uenja razviti svijest o batinskom, zaviajnom blagu i nacionalnom identitetu. Temeljna poruka je da zaviajna batina treba biti obrazovno dobro. Znai utkana u planove, programe nastavnih predmeta od vrtia do sveuilita te da se realizira kroz sve oblike, poev od formalnog, neformalnog i informalnog odgoja obrazovanja i usavravanja te da je protkana u filozofiji cjeloivotnog uenja. U zborniku su radovi podijeljeni na etiri poglavlja: 1.Zaviajna batina primjeri; 2. Zaviajna batina- sastavnica hrvatskog identiteta; 3.Zaviajna batina HNOS i nacionalni kurikulum; 4. Zaviajna batina kao komparativna prednost i temeljnica razvoja Zabiokovlja.
144
Projekt koji predstavljamo je znanstveno- istraivaki ,nosi naziv Zaviajna batina sastavnica obrazovnog kurikuluma u funkciji odrivog razvoja Zabiokovlja iji je autor i voditelj prof. dr. sc. Anelko Mrkonji, a ukljuuje i jo devet istraivaa. Glavna ideja je da na podruju Zabiokovlja koje karakterizira kr, siromatvo, iseljenost i zaputenost ipak postoji mogunost mijenjanja tog stanja u pozitivnom smislu kroz zaviajnu batinu i obrazovano stanovnitvo, odnosno da zaviajna batina, prirodna i kulturoloka osvijetena kroz HNOS i obrazovni kurikulum stvara komparativne prednosti za odrivi razvoj nerazvijenog podruja Zabiokovlja.
OPIS ISTRAIVANJA Pretpostavka (hipoteza)

Glavna pretpostavka glasi: Zaviajna batina, prirodna i kulturoloka (tradicijska, civilizacijska, generacijska, povijesna i sakralna), osvijetena kroz HNOS i obrazovni kurikulum stvara komparativne prednosti za odrivi razvoj nerazvijenog podruja Zabiokovlja. Pomone hipoteze: Podruje Zabiokovlja krase prirodni fenomeni kao to su isti zrak, zdrave, iste i pitke nadzemne i podzemne vode, ume, kr. Zabiokovlje je bogato kulturnom i tradicijskom batinom (arheoloki nalazi, graevine, etnoloki materijalni artefakti). Zaviajna batina nije dovoljno valorizirana (istraena, zatiena i ouvana). Zaviajna batina nedovoljno je ugraena u obrazovni kurikulum pa se nije razvijala svijest o njezinoj vrijednosti i vanosti kod utvrivanja komparativnih prednosti u funkciji odrivog razvoja. Kulturna je batina nezaobilazna komponenta ope kulture pojedinca i drutva te opedrutvene i stvaralake svijesti koja svjedoi o ljudskom postojanju i stvaralatvu od pretpovijesti do danas. Ona je zatitni znak tradicionalnog hrvatskog identiteta i stoga mora imati primjereno mjesto u HNOS-u i obrazovnom kurikulumu. Mnoge zemlje kulturnu batinu promiljaju kao bitan element svoje strategije odrivog razvoja, investirajui u njezino ouvanje, oplemenjivanje i predstavljanje na najsuvremeniji nain. Stoga se u ovim globalizacijskim procesima i nastojanju ouvanja hrvatskog identiteta nuno drati paradigme uvajmo zaviajno, potujmo europsko! . Zaviajna batina osvijetena kroz HNOS i obrazovni kurikulum ini objektivnu pretpostavku za svekoliki drutveni i kulturoloki razvoj, koji se oituje kroz razvoj selektivnog turizma i njegovih varijateta.
145
Postupci, protokol i plan istraivanja

Da bismo lake razvijali njegovu metodologiju, smatramo potrebnim definirati varijable u ovom znanstveno-istraivakom projektu: nezavisne varijable ine: zaviajna batina, prirodna i kulturoloka; HNOS; obrazovni kurikulum; prometna veza; zavisna varijabla jest odriv razvoj Zabiokovlja: drutveni, kulturoloki, gospodarski i svekoliki razvoj. Ovo je istraivanje empirijskog neeksperimentalnog metodologijskog pristupa s longitudinalnim i transverzalnim usmjerenjem. Zatim e se aplicirati teorijsko-komparativni pristup s teorijskom ralambom varijabli i opisivanjem fenomena u kojem e doi do izraaja deskriptivna metoda. Analogno tome, plan realizacije projekta izgleda ovako: I faza (2007. godina) obuhvaa razradu projekta i prikupljanje relevantnih izvora, izradu istraivakih instrumenata i sondano ispitivanje, prikupljanje podataka studiranjem izvora i drugim tehnikama, desiminaciju preliminarnih rezultata istraivanja putem tiskane publikacije i struno-znanstvenog skupa Zaviajna batina i HNOS temelji izradbe nacionalnog kurikuluma. II faza (2008. godina) aplikacija istraivakih instrumenata, primjena tehnika inventariziranja, skaliranje, anketiranje, intervjuiranje, analiza sadraja, provjera i kvalifikacija istraivakih instrumenata, statistika obrada podataka, kompletiranje izvoda iz raznih izvora, finaliziranje empirijskog istraivanja, izrada finalnih tabela, grafikih ilustracija... III faza (2009. godina). U ovom razdoblju obavit e se znanstveno-strune konzultacije i izrada elaborata o izvrenom istraivanju. U treoj su fazi i pisanje i tiskanje studije (zbornika) te organiziranje finalnoga struno-znanstvenog skupa Zaviajna batina i obrazovni kurikulum temelji odrivog razvoja Zabiokovlja.
Svrha i ciljevi predloenog projekta istraivanja

Svrha ovog istraivakog projekta jest da se znanstvenim rezultatima i temeljima pokae i dokae da postoje komparativne prednosti odrivog razvoja Zabiokovlja. Taj se optimizam temelji na zaviajnoj batini i nacionalnom obrazovnom kurikulumu. Cilj istraivanja teoretski je zasnovano, empirijsko provjeravanje i osvjetljivanje korelacijskih veza i odnosa u kauzalnom ozraju istraivakih varijabli.
146
Posebni zadaci su: snimiti relevantne lokalitete Zabiokovlja; utvrditi razinu dosadanje valorizacije tih lokaliteta; izraditi program mjera dalje valorizacije; istraiti i izraditi hipotetike paradigme implementacije batinske, kulturne i tradicijske datosti u obrazovna dobra; dati odgovor na pitanje: kako kroz proces odgoja, obrazovanja, izobrazbe i cjeloivotnog uenja razvijati svijest o batinskom, kulturnom i nacionalnom identitetu? elaborirati odrivi razvoj Zabiokovlja na temelju komparativnih prednosti tog podruja; posebnu istraivaku panju posvetiti gospodarskom razvoju utemeljenom na razvoju svih oblika selektivnog turizma.
Primjena istraivanja
Primjena se istraivanja uvjetno moe sagledati iz teorijskog i praktinog diskursa. - Teorijsko-aplikativni u rasvjetljavanju uzrono-posljedinih veza na relacijama: zaviajna batina i mijene u odgojno-obrazovnom sustavu kroz sadraje nastavnih predmeta, planova, programa, HNOS-a i nacionalnog obrazovnog kurikuluma te odrivog razvoja Zabiokovlja. - Praktini, operacionalni diskurs vieznaan je: za utvrivanje, otkrivanje pojedinih lokaliteta i stupnja njihove valorizacije te potrebe za dodatnom valorizacijom; za implementaciju i transformaciju spoznaja o zaviajnim fenomenima u nastavne predmete, HNOS i izradu nacionalnog obrazovnog kurikuluma; dobiveni rezultati utjecat e na puanstvo kroz cjeloivotno osvjeivanje i spoznavanje znaenja, vanosti i vrijednosti zaviajne batine u ouvanju hrvatskog identiteta i razvojnih mogunosti dotinog kraja; snimljeni materijali (film), izraene karte moi e se rabiti u nastavnom procesu; rezultati e utjecati na otvaranje raznih ustanova i udruga muzeja, etnografske zbirke,na formiranje udruga za ureenje i ouvanje okolia, za zatitu prirodne i spomenike batine...; turistike zajednice moi e koristiti dobivene spoznaje pri izradi raznih kataloga, turistikih vodia, pri organiziranju boravka posjetitelja, planiranju i programiranju izleta...;
147
budui da je Hrvatska u procesu pribliavanja europskim integracijama i od nje se oekuju brojne promjene i prilagodbe, potrebne su brojne akcije i znaajna (pre)oblikovanja i promiljanja nacionalne/zaviajne batine identiteta i kulture, obrazovnog kurikuluma i komparativnih prednosti kao pokretaa razvoja. Na tom tragu je usmjerenje i utemeljenje ovog projekta.
LITERATURA
Braji, M. Znaaj kulturne batine i etnografskih izvora u nastavi likovne kulture, Zbornik radova iva batina, Zadar, 2002. Druijani, Lj. I Mrkonji, A. Prostorno i drutveno-ekonomsko odreenje Zabiokovlja i njegovog gravitacijskog podruja, Zaviajno blago u funkciji razvoja Zabiokovlja (uvajmo zaviajno-potujmo europsko), Knjievni krug, Split, 2005. Jagi, S. Kultura i turizam interkulturalno pedagoko ozraje, Drutvo i tehnologija 2002.-put u budunost, Rijeka, Graevinski fakultat u Rijeci, 2002. Mrkonji, A.: Kvaliteta edukacije u funkciji razvoja Informatologija br. 9, 2001. Mrkonji, A. Gnoseologijske osnove spoznaje posredovane medijima, Mediji v izobraevanju Novo Mesto, Visokokolsko sredie, 2005. Obad, M. Zaviajne vrijednosti kao poticaj cjelovitom razvoju uenika mlae dobi, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i pedagogije, 1999. Razovi, M. Zagora kao poseban element turistike ponude Srednje Dalmacije, Zbornik radova Kontinentalni gospodarski resursi u funkciji razvoja turizma Republike Hrvatske, Osijek 2002. Vujevi, I., Arhitektura kamenih kua u funkciji razvoja seoskog turizma, Zaviajno blago u funkciji razvoja Zabiokovlja(uvajmo zaviajno-potujmo europsko), Knjievni krug, Split, 2005.
148
HOLISTIKI PRISTUP PROUAVANJU KULTURNE BATINE I GLAZBENE PEDAGOGIJE
HOLISTIC APPROACH TO STUDY OF CULTURAL HERITAGE AND MUSIC PEDAGOGY
Snjeana Dobrota Sveuilite u Splitu, Filozofski fakultet Republika Hrvatska
Saetak Prouavanje kulturne batine ima izuzetno vanu ulogu u radu glazbenih pedagoga. John Blacking (1928-1990), antropolog i etnomuzikolog, ostavio je velik broj radova iz podruja glazbene pedagogije. Do veine svojih zakljuaka doao je promatrajui djecu iz junoafrikog plemena Venda. U radu emo se osvrnuti na Blackingove ideje o djejoj glazbenoj kulturi plemena Venda kao zasebnom glazbenom entitetu, na njegovo istraivanje prirode muzikalnosti, na ulogu fizikog pokreta i plesa koji su integrirani u glazbenom iskustvu, te na inkluziju svjetskih glazbi u nastavne programe irom svijeta. Kljune rijei: glazbeno obrazovanje, muzikalnost, svjetska glazba
Abstract The study of cultural heritage has got a very important role in the work of music teachers. John Blacking (1928-1990), an anthropologist and ethnomusicologist, has left a great number of works in the sphere of music pedagogy. The majority of his conclusions were created on the basis of the observation of the children from the South African tribe called Venda. In this work, we will refer to Blackings ideas about the music culture of the Venda tribe children that represents a distinct music entity, to his investigation of the nature of musicality, to the role of physical movement and dance that are integrated in musical experience, and to the inclusion of the world music in curriculums around the world. Key words: music education, musicality, world music
149
S. Dobrota, HOLISTIKI PRISTUP PROUAVANJU KULTURNE BATINE...
UVOD
Cilj glazbenog obrazovanja radikalno se razlikuje od cilja etnomuzikologije. Obrazovanje priprema mlade ljude za ivot u promjenljivom svijetu i predstavlja pokuaj ostvarivanja promjene u njima. Etnomuzikologija, s druge strane, pokuava biti vie lokalno deskriptivna i kulturalno neutralna. Temeljni cilj glazbenog obrazovanja je razviti ono to Popper naziva imaginativnom kritikom (1972, 34), koja je, prema njegovom miljenju, jedini nain na koji moemo transcendirati svoje lokalno i kulturno okruje. Glazbeni programi osnovnih i srednjih kola uglavnom su koncipirani od glazbe koja pripada zapadno-europskom umjetnikom krugu, dok se ostali glazbeni idiomi smatraju inferiornima, nerazvijenima i nerazumljivima, te se iskljuuju iz glazbenih programa. Meutim, budui da suvremeno globalno drutvo namee potrebu upoznavanja razliitih kultura i njihovih glazbi, to se reflektira i na sadraje glazbene nastave, u kojima se pokuavaju nadii ograniena, etnocentrika razmiljanja. Zanimljiv spoj ideja iz podruja antropologije, etnomuzikologije i glazbene pedagogije u svom je radu ostvario John Blacking.
BLACKINGOVI GLAZBENI POECI

John Blacking (1928.-1990.), arheolog, socijalni antropolog i etnomuzikolog, prouavao je glazbu razliitih lokaliteta, pokuavajui se to dublje involvirati u drutvo i sudjelovati u glazbenim aktivnostima tijekom dueg vremenskog perioda. Tragao za razumijevanjem glazbe u kulturi, te glazbe kao kulture, koristei pritom interdisciplinarni pristup, kombinirajui spoznaje iz podruja kulturne antropologije, etnomuzikologije, lingvistike, psihologije, semiotike i sociologije. Njegovi stavovi o glazbi i njenoj transmisiji meu mladima, te o univerzalistikom pristupu u istraivanju svjetskih glazbenih kultura, bili su poticaj i smjernice u transformiranju glazbene nastave na svim nivoima obrazovanja. Iako Englez po porijeklu i antropolog po vokaciji, Blackingova teorijska stajalita relevantna su za glazbene pedagoge irom svijeta. Prouavao je djeju glazbenu kulturu plemena Venda, analizirao je procese glazbenog uenja, posebno istiui povezanost fizikog pokreta i plesa s glazbom. Blackingov pristup ovim pitanjima inicijalno je etnomuzikoloki, ali implikacije njegovih ideja za filozofiju i praksu glazbenog obrazovanja veoma su vrijedne, potkrjepljujui afirmirana naela i katkada otkrivajui nove perspektive o pitanjima koja imaju veliku vanost za glazbeno obrazovanje.
150
RELEVANTNOST JOHNA BLACKINGA ZA GLAZBENO OBRAZOVANJE

Kao zagovornik glazbe i umjetnosti u kolama, Blacking je isticao tri temeljne ideje: Glavni cilj glazbene nastave je razvijanje glazbenih sposobnosti za sve, a ne samo za izabranu skupinu djece. Jedinstvene transcendentalne ili transformativne osobine glazbe, ukljuujui njene estetske, emocionalne i duhovne osobine, opravdavaju njenu egzistenciju u nastavnom planu. Potreba usmjeravanja napora glazbenih pedagoga prema glazbeno-umjetnikim, a ne neglazbenim, u prvom redu socijalnim, politikim ili multikulturalnim ciljevima. Istraujui glazbeno obrazovanje, Blacking je pokazivao poseban interes prema biolokim temeljima glazbe: Ako su ljudi uroeno muzikalni i ako se u nekim drutvima takve uroene sposobnosti njeguju jo u ranom djetinjstvu, oduvijek mi se inilo da u modernim industrijskim drutvima moramo uiniti vie kako bismo postavili umjetniko iskustvo i glazbenu praksu u sredite obrazovanja (ibid., 72). Isticao je kako izmeu etnomuzikologije i obrazovanja postoje vrste veze, te kako bi etnomuzikoloke opservacije glazbenih ponaanja u razliitim kulturama trebale pruati jasan dokaz o glazbenim sposobnostima koje se prirodno pojavljuju tijekom djeje enkulturacije i neformalne poduke. Blacking je sakupljao i analizirao djeje pjesme, nadilazei pritom tradicionalne muzikoloke tehnike i kreui se prema antropolokom istraivanju kulturne sredine u kojoj su pjesme stvarane. Prouavao je njihove glazbene, tekstualne i funkcionalne komponente, ali iskljuivo u kontekstu kulture Venda, jer je smatrao da se jedino u tom kontekstu moe pronai njihovo esencijalno znaenje. Slijedom takve analize zakljuuje o djeci kao o zasebnom, postojanom i netaknutom glazbenom entitetu, odnosno kulturnoj jedinici, koja se bitno razlikuje od kulture odraslih. Djeca u plemenu Venda pjevala su, plesala i svirala barem jedan glazbeni instrument, i to bez formalne glazbene poduke. Blacking uoava kako se glazbena sposobnost pojavljuje putem procesa djeje socijalizacije s majkama, ostalim odraslima i djecom. Neke od Blackingovih opservacija na kojima se temelje njegova teorijska razmatranja muzikalnosti su: Mala djeca sluaju pjesme i osjeaju ritmove koje izvode njihove majke, te pleu i izvode pjevane igre u razliitim drutvenim kontekstima. Kada djeca ponu udarati po nekom predmetu, odrasli ih ne utiavaju, ve stvaraju komplementaran ritam, kojim prerauju djeje spontane ritmove u poliritamsko glazbeno djelovanje.
151
Kako djeca rastu, sve vie sudjeluju u plesu i stvaranju glazbe u zajednici, pri emu ih odrasli potiu, svjesni uloge koju takva iskustva mogu imati u razvijanju djejih socijalnih vjetina, miljenja i osjeanja.
Smatrao je da je u zapadno-europskom kontekstu muzikalnost pogreno definirana i procjenjivana kao ekskluzivno svojstvo kojim je obdaren mali broj djece i odraslih. On ak dovodi u pitanje i testove muzikalnosti, smatrajui ih etnocentrinima po prirodi (1976, 8). Prema Blackingovom miljenju, glazbena sposobnost moe biti genetski naslijeena, ali na isti nain kao i bioloki potencijali nuni za govor. Iz toga zakljuuje da je glazbena sposobnost specifikum svih normalnih ljudi i da predstavlja dio njihove biogramatike. Ako drutvo prihvaa glazbu kao vrijedan ekspresivni kanal, kao to je sluaj u plemenu Venda, onda djeji napori potpomognuti intervencijom uitelja rezultiraju kultiviranjem sposobnosti sluanja, izvoenja i stvaranja glazbe kod veine lanova drutva. Blackinga je zbunjivala injenica da su djeca Venda sposobna uiti sloenu glazbu izvan slijeda. Umjesto usvajanja repertoara pjesama prema naelu od lakega prema teem, mala djeca esto ue pjesme od pet ili est tonova prije onih od dva ili tri tona. Usporedio je nain usvajanja pjesama u plemenu Venda s nainom koji je predloio Orff u djelu Musik fr Kinder, te je uoio upadljive razlike. Djeca Venda, smatrao je, imaju brojne mogunosti sluanja sloene glazbe zajedno sa starijom djecom i odraslima, pri emu usvajaju sofisticirane melodije i ritmove ranim zadubljivanjem u potpuni glazbeni spektar plemena Venda. Za razliku od njih, bavarska djeca koju je prouavao Orff, uglavnom su odgajana u zatienoj, izoliranoj djejoj kulturi, u kojoj se sluaju samo jednostavni napjevi od dva ili tri tona, za koje odrasli smatraju da su im glazbeno odgovarajui. Blacking je ovaj proces glazbene transmisije djece iz plemena Venda nazivao holistikim, potpuno integriranim u djeju igru i drutvene interakcije u ranim fazama razvoja djeteta (prema McAllester, 1985, 45-46). Blackinga su privlaila i pitanja ukljuivanja fizikog pokreta i plesa u glazbenu izvedbu, te potpuno integrirani odgovori izvoaa i glazbenih sluatelja. Sama bit Venda glazbe tijesno je povezana s euritmijskim pokretom glazbenika.
O SVJETSKOJ GLAZBI U OBRAZOVANJU

Sadraji programa glazbene nastave uglavnom se temelje na glazbi koja pripada tradiciji zapadnog civilizacijskog kruga. Meutim, u uvjetima suvremenog drutva obiljeenog tekovinama intenzivne globalizacije, sve je izraenija potreba za proirenjem sadraja glazbenih programa, u smislu ukljuivanja glazbe globalnijeg dosega, prije svega popularne i svjetske glazbe (eng. world music).
152
Fung (1995, 37-39) govori o drutvenim, glazbenim i globalnim razlozima za uvoenje svjetske glazbe u nastavu. to se drutvenih razloga tie, uenje svjetske glazbe razvija multikuturalnu svijest, razumijevanje i toleranciju, bolje razumijevanje i prihvaanje ljudi iz drugih kultura, kultivira nepristranost i iskorjenjuje rasne predrasude. Glazbeni razlozi poivaju na ideji da inkluzija svjetske glazbe u programe glazbene nastave prua mogunosti za usvajanje glazbenih pojmova i elemenata, razvija slune vjetine i kritiko miljenje, utjee na psihomotorni razvoj, poveava toleranciju prema nepoznatoj glazbi, te razvija osjetljiviju percepciju poznate glazbe. Budui da svaka glazbena tradicija ima jedinstvenu povijest i glazbene sadraje, ona se treba prouavati na sebi svojstven nain. Glazba je dana postala globalnim fenomenom i gotovo da ne postoji kultura u kojoj nema glazbe. Kako bismo postali kompletne osobe u modernom svijetu, moramo biti osjetljivi na kulturu u globalnom kontekstu. Lomax (1968) je bio jedan od prvih etnomuzikologa koji je prouavao glazbu u svjetskim, globalnim razmjerima, smatrajui da, bez obzira na zajednike i specifine elemente u glazbama razliitih kultura, poznavanje takvih glazbi osigurava globalni pogled na ovjeanstvo. Blacking je bio zagovornik ukljuivanja svjetske glazbe u programe glazbenog obrazovanja. esto je isticao kako je, boravei u plemenu Venda, ne samo poeo shvaati njihovu glazbu, ve je doao i do dubljeg razumijevanja vlastite glazbe (1976, 10). Zahvaljujui analizama Venda glazbe, uoio je razliite glazbene strukture koje nisu postojale u njegovoj kulturi, tako da se vratio svojoj glazbi mnogo potpunije informiran o logici ljudskih glazbenih ekspresija. Bio je uvjeren da bi prouavanje razliitih svjetskih glazbi moglo dovesti do potpunijeg razumijevanja glazbe kao glazbe, te da izvoai i sluatelji posjeduju kognitivnu opremu za nadilaenje kulturnih granica (1987, 126). Svaki sluatelj pronalazi osobnu sintaksu i osobno znaenje, bez obzira na to slau li se oni sa sintaksom i znaenjem izvoaa ili autora. Insistirao je na tome da glazba nije univerzalan jezik i da je njena poruka isto osobna, te da se nalazi u domeni izvoaa koji je individualno stvara, i sluatelja koji je procesuira i dodaje joj osobno znaenje. Termini kao to su multikulrualani ili etniki, u kontekstu uvoenja svjetskih glazbi u nastavni program, prema Blackingovom miljenju izrazito su tetni, budui da se oni koji poduavaju glazbu u skladu s multikulturalnim ciljevima zapravo rukovode smjernicama nejednakog tretmana manjina. Stoga je upozoravao da se glazbeno obrazovanje ne bi trebalo koristiti za naglaavanje kulture, jer im se to dogodi pojavljuju se argumenti o kulturnoj hegemoniji, te pogrena shvaanja o tome to je to kultura (Blacking, prema Ross, 1985, 27). Umjesto multikulturalnih ciljeva, u kojima su nacionalne kulture determinante ljudskog razmiljanja i ponaanja, te sadraj nastavnog programa, Blacking preporua usmjeravanje pozornosti prema glazbi koja se poduava, ui i doivljava zbog svoje inherentne vrijednosti. Zalagao se za vjeru u mo glazbenih simbola, te je
153
smatrao da takav poduhvat nee imati uspjeha ako je multikulturalan: on mora biti multiglazbeni On je jedino uspjean kada su ljudi dirnuti estetskom snagom glazbe i kada nadilaze svoje drutvene i kulturne analogije (1987, 149).
ZAKLJUAK
Blackingov doprinos znanosti viestruk je: ostavio je znaajan trag kao antropolog, etnomuzikolog, glazbenik izvoa i glazbeni pedagog. Etnomuzikolozi posebno istiu vanost njegova pokuaja diskreditiranja isto muzikolokog u istraivanju glazbene kulture, naglasak na glazbi iskljuivo zbog njene glazbene vrijednosti, te utemeljenje etnomuzikolokog istraivanja koje ukljuuje terenski rad. Argumentirano je negirao genetsko porijeklo glazbene sposobnosti, vjerujui da se muzikalnost njeguje unutar kulture. Posebno je isticao ideju o povezanosti glazbe i jezika, te glazbe i plesa. Iako se Blacking konstantno vraao istraivanju glazbe plemena Venda, to mu etnomuzikolozi esto zamjeraju, bio je sposoban odmaknuti se od deskriptivnog i analitikog pristupa prema bogatoj sintezi i interpretaciji toga rada i primijeniti je na itav niz pitanja koja se odnose na glazbu. Na podruju glazbene pedagogije zanimljiva su njegova razmiljanja o pitanjima formalnog i neformalnog glazbenog uenja, djejoj uroenoj glazbenoj prirodi, ulozi tjelesnog pokreta u glazbi, te o proirenoj koncepciji sadraja glazbene nastave. Istraujui glazbeni ivot djece u plemenu Venda, uoio je kako se njihove naslijeene bioloke predispozicije za stvaranje glazbe pojavljuju veoma rano i kako su daleko sofisticiranije nego to se to neko vjerovalo. Blacking je upoznao kulturu Venda kao dijete, a istraivao je i interpretirao tijekom itavog ivota. Prouavao je proces djeje enkulturacije, analizirao glazbene strukture Venda pjesama i njihovo esencijalno sociokulturno znaenje koje reflektira ivotne vrijednosti lanova plemena. Istaknuo je djeje sklonosti prema uenju sloene glazbe na cjeloviti nain, osporavajui pritom ideju nepromijenjenog slijeda, odnosno propisanog obrazovnog procesa od kojega se oekuje da e zadovolji svu djecu, bez obzira na glazbene sredine iz kojih dolaze. Podcrtavajui interkulturalnu prirodu glazbe kao fizikog iskustva, Blacking je isticao potrebu unoenja pokreta i plesa u glazbeno obrazovanje djece, bez obzira na obrazovni pristup o kojemu je rije. Sline ideje mogu se pronai i u glazbeno-pedagokim pristupima kao to su Dalcroz, Kodly ili Orff. Istiui kako bi jedan od temeljnih kriterija za izbor sadraja u glazbenoj nastavi trebao biti glazbeni integritet skladbe, odnosno njene jedinstvene ekspresivne kvalitete, Blacking zagovara uenje glazbe zbog same glazbe. Kao pasionirani zagovaratelj dekontekstualiziranja glazbe smatrao je da se glazba moe deifrirati i postati sadrajna jedino putem individualne i kolektivne kulturne interpretacije. Uitelji daju
154
informacije o glazbenim strukturama, funkcijama, vrijednostima i kontekstima, a svaki uenik pronalazi vlastiti nain razumijevanja i procjenjivanja takvih struktura, funkcija i vrijednosti. Blackingova vizija glazbe ukorijenjena je u elji za nadilaenjem kulturnih granica i razumijevanjem glazbe zbog njenih interkulturalnih slinosti, a ne zbog njenih distinkcija. Vjerovanje u uroenu muzikalnost svih ljudi utemeljeno je u stajalitu o postojanju opeljudskih osobina, to je vjerojatno rezultat postkolonijalne reakcije na nejednakosti i nepravde tijekom viestoljetne britanske dominacije nad narodima irom svijeta. Blackingove ponekad kontradiktorne tvrdnje reflektiraju dihotomiju njegova iskustva ivljenja u bogatim dijelovima razvijenoga svijeta, s jedne, te boravka u plemenu Venda, u ruralnim, nerazvijenim podrujima Afrike, s druge strane. Blacking je vjerovao da etnomuzikologija ima mo stvaranja revolucije u svijetu glazbe i glazbenog obrazovanja (1976, 4), posebno ako se tu ukljue novi naini analiziranja glazbe u smislu traganja za kulturnim znaenjem i socijalnim simbolima, te za njenim zvunim osobinama. Budui da je takva revolucija jo uvijek ostala netaknutim podrujem potencijalnih bogatstava, ona zahtijeva daljnje istraivanje od strane etnomuzikologa i glazbenih pedagoga.
LITERATURA
Blacking, John (1976) How Musical is Man? London: Faber & Faber Ltd. Blacking, John (1987) A Commonsense View of All Music: Reflections on Percy Graingers Contribution to Ethnomusicology and Music Education. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Fung,Victor C. (1995) Rationales for Teaching World Musics. Music Educators Journal. 82(1), 36-40. Lomax, Alan (1968) Folk Song Style and Culture. Washington, DC: American Association for the Advancement of Science. McAllester, David (ed.) (1985) Becoming Human through Music: The Welseyan Symposium on the Perspectives of Social Anthropology in the Teaching and Learning of Music. Middletown, CT: Wesleyan University. Popper, Karl (1972) Objective Knowledge. Oxford: Clarendon Press. Ross, Malcolm (ed.) (1985) The Aesthetic in Education. Oxford, UK: Pergamon Press.
155
PRIRODNA I KULTURNA BATINA U KONTEKSTU UENJA ZA ODRIVI RAZVOJ I NASTAVA LIKOVNE KULTURE
NATURAL AND CULTURAL HERITAGE IN THE CONTEXT OF LEARNING FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT AND ART CLASSES Marija Braji; Dubravka Kuevi Filozofski fakultet u Splitu Republika Hrvatska
Saetak Rad se bavi promiljanjem batine u kontekstu odgojno-obrazovnog djelovanja s naglaskom na humanom, kreativnom i kognitivnom znaenju odnosa batine i odgoja, gdje je od osobite vanosti u radu s djecom i mladima poticati istraivako i stvaralako komuniciranje s batinom, uz iju pomo dijete postaje aktivni sudionik u svojemu drutvenom okruju te time i kompetentno za ukljuivanje u svoj ivotni prostor. Prirodna i kulturna batina s kojom bi djeca i mladi trebali biti u kontaktu i komunikaciji iznimno je poticajna za razvoj njihovih cjelokupnih ivotnih potencijala i takvi su sadraji nuni u kvalitetno voenoj nastavi likovne kulture. U svijetu kojega prati ambivalentan proces globalizacije u politikim, gospodarskim i socijalnim sferama uoava se velika potreba odgoja i obrazovanja djece na sadrajima batine kako bi postala svjesna osobitosti i ljepote prostora na kojem ive u svrhu budueg odrivog razvoja na ovim prostorima. Kljune rijei: batina, razvoj, dijete, likovna kultura Abstract The paper deals with thoughts on heritage within the educational context, with an emphasis on the human, creative and cognitive aspect of the relationship between heritage and education. In this connection, when working with children and young people, it is particularly important to stimulate research and creative communication with heritage, which helps a child to become an active participant in their social setting, and, as a result, competent to integrate into their environment. Natural and cultural heritage that children and young people should be in touch and communicate with, is extremely stimulating for the development of their full life potential and such elements are necessary in quality art classes. In the world characterized by the ambivalent process of globalization in political, economic and social spheres, there is a great need for childrens education based on the elements of heritage in order for them to become aware of the special features and beauty of the environment they live in, aimed at future sustainable development in this region. Key words: heritage, development, child, art classes
157
M. Braji; D. Kuevi, PRIRODNA I KULTURNA BATINA...
UVOD
ovjek je svojim postojanjem i poslanjem na Zemlji dobio izazovnu i kreativnu mogunost oblikovanja i prilagoavanja prirodnog okolia svojim potrebama i eljama. Privlanost ideje stalnog gospodarskog napretka podjednako zaokuplja i bogate i siromane zemlje svijeta, meutim zbog sve grandioznijih zahtjeva u zadovoljavanju svojih ivotnih potreba, intenzivnim gospodarskim rastom, napretkom znanja, tehnike i tehnologije, u groznici potronje i umjetno stvorenoj tenji za obiljem, ovjek bogatih zemalja svijeta postao je neosjetljiv na potrebe drugih i bezobziran naspram prirodnih resursa. Takvim ponaanjem ozbiljno je naruena ravnotea prirode, oneien je svijet, naete su zalihe sirovina, hrana je nejednako rasporeena, a u takvim uvjetima i svjetski mir je ozbiljno ugroen. Tko moe rijeiti nagomilane probleme suvremenog svijeta? Kako uspostaviti naruenu ravnoteu u okoliu? Mnogi autori upozoravaju, pitaju i na razliite naine trae rjeenja, ali svi su svjesni kako vremena na raspolaganju nema napretek. Navest emo samo neka od razmiljanja strunjaka: Razumljivo da je stvaranje uvjeta za odrivi razvitak osnovna zadaa 21. stoljea (Vojni, 2005:269.). Najvei izazov naeg vremena je u pronalaenju praktinog naina ivljenja u sadanjosti koji nee istodobno ugroziti i budunost. (Cerovac, 1994:227.). Kako e u budunosti svijet stvarno izgledati ovisi u prvom redu o nama danas, o stvaranju nove svijesti za vrijednosti koje se svakako mogu razvijati uenjem i odgajanjem jo od najranije dobi.
PRIRODNA I KULTURNA BATINA U KONTEKSTU UENJA ZA ODRIVI RAZVOJ

Fransis Bacon (1561.1626.), jo u doba renesanse, jasno istie da je cilj znanosti ovladavanje prirodom u korist drutva. To ga je dovelo do opepoznatog zakljuka da je znanje mo. Povijest je pokazala da su u dosadanjem razvoju opstali oni koji su sustavno unapreivali znanje mladog narataja i pripremali ga za budunost, tako da unapreivanje i razvijanje znanja treba biti imperativ svakom drutvu kojem je u interesu blagostanje. U 21. st. znanje je najvaniji resurs kojim se nadoknauju nedostatci drugih bogatstava, za to je Japan nedvojbeni dokaz (Mijatovi. A., 2005.). Odrivi se razvoj moe razumijevati kao onaj tip projekta drutvenoga razvoja koji je svojim unutranjim ustrojem, nainom funkcioniranja na sistemskoj razini, svojim ukupnim uincima i tendencijama smjera tome da samoga sebe (samo) odrava, (samo) obnavlja na dugi rok, teorijski beskonano (prema Lay 2004:357.). Suvremeno drutvo mora prepoznati da nema dosezanja odrivosti i odrivog razvoja bez uenja. (Scott, Gough, 20031, prema Lay 2004:357.).
158
Zbog svega navedenog smatra se kako je odrivi razvoj, uenje, znanje i odgajanje neophodno dovesti u interakcijski suodnos ve od predkolske dobi, a takva djelovanja nuno je poticati u i tijekom obveznog kolovanja djece i mladih. Bez razvijanja interdisciplinarog znanja o okoliu, bez razvijanja svijesti o odrivom razvoju koji se treba temeljiti na kreativnoj slobodi s jasnim predodbama o etinosti i vrijednostima, ne moe se osigurati dugoroan razvitak ni Hrvatske, ni Europe, ni svijeta. Ako znanje definiramo kao sveukupnost steenih spoznaja o prirodi, drutvu, povijesti i ovjeku koja se stjee odgojem i obrazovanjem, upoznavanjem i iskustvom, izmjenom misli i izuavanjem (Dragievi, 1991:921.), onda upravo prirodna i kulturna batina postaje riznica koja omoguuje uenje i stjecanje znanja na kvalitetnim sadrajima, unutar kojih nije zanemarena ni vrijednosna komponenta koju je potrebno posebno apostrofirati. U svijetu kojega prati ambivalentan proces globalizacije u politikim, gospodarskim i socijalnim sferama, Hrvatska ne moe ostati izolirana, ve kao suverena drava treba znati ciljano prezentirati svoju posebnost, osebujnost, odnosno autentinost kulturnopovijesne i prirodne batine, ukoliko eli razmiljati o odrivom razvoju u svojoj budunosti. Batina, poput vrijednosnog ogledala postaje sredstvo afirmacije, komunikacije, identifikacije, znak otvorenosti u traenju dijaloga u suvremenom drutvu, posebno blago u pluralnosti ponuda drugih kultura. Batina daje djeci i mladima saznanja o sadrajima na kojima su izrasli i na kojima se temelji drutvo i kultura, upuuje ih na provjerene duhovne matrice, ali ih istodobno moe osposobiti za kritiko i odgovorno prosuivanje drutvenih prilika te im njeno poznavanje moe omoguiti zauzimanje stava o pitanjima daljnjeg razvoja drutva kojem oni mogu i trebaju biti kreatori.
PRIRODNA I KULTURNA BATINA U KONTEKSTU UENJA ZA ODRIVI RAZVOJ I NASTAVA LIKOVNE KULTURE
Odgoj i obrazovanje nije mogue ostvariti bez razvojne komponente, oni su vie od bilo koje druge znanosti okrenuti prema budunosti (Rosi, 2003.). Jo je Weber, M. (1973.) upozorio kako znanje koje se temelji iskljuivo na znanosti ne moe dati odgovor na pitanje konanih vrijednosti jer takvom koncepcijom odgoja i obrazovanja nastaju strunjaci bez duha (prema Hoblaj, A. 2007:311.). Odgajati znai: duhovne vrijednosti prenositi iz generacije u generaciju, vrijednosti koje ivotu daju smisao i sadraj (Bosmans, 1996:110.), a upravo batina obiluje vrijednostima koje trascendentiraju prostor i vrijeme i svojim univerzalnim znaenjem blagotvorno djeluju na razvoj cjelokupnih djejih potencijala. Batinsko okruje treba prihvatiti kao
159
odgojni medij, veliku igraonicu u kojoj e se dijete moi kreativno igrati, a time se i razvijati i bolje razumjeti svijet koji ga okruuje (Ivon, 2007:11). Kako osvijestiti, oivotvoriti i prezentirati kulturnu i prirodnu batinu i integrirati je u odgojnoobrazovni sustav kao kreativnu paradigmu svakako je danas jedno od vanih pitanja. Odgovor svakako lei u aktiviranju i senzibiliziranju uenika prema sadrajima batine kako bi sutra i oni postali stvaratelji nove batine, stvaratelji novih vrijednosti koje e i oni nekome ostaviti u nasljee. Nastava likovne kulture i likovne aktivnosti u djejim vrtiima unutar svojih motivacijskih sadraja trebali bi, to vie prostora dati batini, jer je vrlo esto u kolskim i predkolskim sustavima kulturna batina zanemarena, pa iz toga proizlazi i njeno marginalizirano mjesto u sustavu cjelokupnog obrazovanja (Braji M., Mrkonji, A. 2007:225.). Djeci nije dovoljno samo prezentirati sadraje kulturne i prirodne batine, ve je potrebno da na njenim sadrajima sami postaju stvaratelji i istraivai jer jedino tako dijete moe postati aktivni sudionik u svojemu drutvenom okruju te time i kompetentno za ukljuivanje u svoj ivotni prostor. Za mnoge kulture na svijetu mogue je pronai mnogo zajednikih znaajki, ali istovremeno svaka od njih nosi i brojne osobitosti. Nae podneblje moe se nazvati prostorom koji predstavlja raskrije velikih civilizacijskih mijena. Prostor u kojem su preivljavali i ivjeli nai preci bio je viestruko uznemiravan i izloen brojnim pogibeljnim povijesnim zbivanjima. U takvim se prilikama razvila i odreena zaviajna mudrost, a opa se inteligencija i definira kao sposobnost brze prilagodbe na nove situacije.(Mijatovi A. 2005.). Brza prilagodba, koja je uoljiva u naem kulturnom batinskom kodu, oituje se u mjeavini povijesno-umjetnikih stilova to je podrazumijevalo fleksibilnost, fluentnost, osjetljivost na probleme autora koji su ih stvarali to su ujedno i faktori kreativnosti. Upravo uoavanje tih faktora u naoj kulturnoj batini i transponiranje viene motivacije u likovni izriaj daje odliku kreativnosti djejim likovnim radovima, to je inae imanentno karakteru likovnih aktivnosti koji se osobito oituju u sadrajima nastave likovne kulture. Nastava likovne kulture svojim otvorenim pristupom u odgojno-obrazovnom sustavu omoguuje da batina sa svojim umjetnikim kodovima postupno aktivira doivljajni unutranji potencijal djece, unutar kojega putem batinskih otvorenih prostorno-vremenskih dimenzija mladi dobivaju smjernice za uvrivanje hrvatskog identiteta, ali i ouvanje kulturne raznolikosti drugih naroda to svakako pospjeuje odrivi razvoj na ovim prostorima. Putem ovakvih sadraja unutar likovnih aktivnosti uenici kroz vlastito stvaralatvo razvijaju pravilan odnos prema ouvanju prirodne i kulturne batine, odnosno razumjet e napore oko suzbijanja tetnih utjecaja na batinu kojoj je najvei neprijatelj, esto, upravo sam ovjek.
160
Stvaralakokreativni potencijal naih predaka prisutan u kulturnoj batini i prirodne ljepote zaviaja potaknut e razvoj djeje kreativnosti. Karakteristika djeje kreativnosti oituje se u istraivanju i eksperimentiranju, upotrebi govora i igre za pronalaenje smisla u svijetu koji ih okruuje (Duffy, 2006: 22-23). Upravo istraivanje i eksperimentiranje utjeu na razvoj divergentnog miljenja, a razvijanje kreativnih potencijala mladog narataja budi pozitivne nade za odrivi razvoj na ovim prostorima. Pri tome valja voditi rauna da kvalitetni metodiki postupci, potaknuti batinskom motivacijom u likovnim aktivnostima, znae uiniti likovne aktivnosti korisnima za budui ivot djece, drugim rijeima, likovnometodiki put mora biti osmiljen tako da probudi dijete, da potakne sve perceptivne organe djeteta, da u dinaminom procesu empatije uzdrma djeje emocije i matu, da aktivno angaira djecu potiui njihov um, razvoj njihova miljenja i zakljuivanja, dovodei ih do sposobnosti potentnog likovnog rjeavanja problema (Kuevi, 2007:25). Likovne kreativne igre moraju biti osmiljene na nain da se kroz njih dijete razvija i ui te stjee razliite i bitne spoznaje i da likovno izraavanje bude rezultatom prosuivanja i individualnog doivljaja svijeta oko sebe. Tako e djeca postati svjesna vanosti rada vlastitih ruku, pouzdanja u vlastite snage kao i osjeaja da i oni mogu pridonijeti razvoju drutva.
ZAKLJUNE RIJEI
U svojoj oporuci filozof Gdamer, G. (1900.-2001.) zapisao je da se budunost drutva nalazi u njezinim korijenima; tko se vie ne sjea svoga podrijetla, nema odgovora na pitanja koja mu ivot namee (prema Hoblaj, A. 2007:312.). Nastava likovne kulture, promovirajui u svojim okvirima sadraje prirodne i kulturne batine Hrvatske, a ostvarujui ih kroz samostalno kreativno djeje likovno izraavanje, svakako pridonosi odrivom razvoju na ovim prostorima u budunosti.
LITERATURA
Bosmans, P. (1996), ivjeti je radost, Zagreb: Kranska sadanjost. Braji M., Mrkonji, A. (2007), Etno muzej Slivno u kontekstu HNOSa, Zaviajna batina, HNOS i kurikulum, Split: Knjievni krug. Dragievi, A.(1991): Ekonomski leksikon, Zagreb: Informator. Duffy, B.(2006),Supporting Creativity and Imagitation in the Early Years, Berkshire, England: Open University Press. Hoblaj, A., (2007),Odgoj i obrazovanje za vrijednosti u kontekstu vrijednosnousmjerenoga drutva, u: Dijete i drutvo, Ministarstvo obitelji, branitelja i meugeneracijske solidarnosti, Zagreb, Godina 9, broj 2. 161
Ivon, H. (2007) Batina univerzalni odgojitelj, Batina umjetniki poticaj za likovno izraavanje djece, Split: Filozofski fakultet Cerovac, K. (1994), Odrivi razvoj: jedini izlaz za ovjeanstvo, Obnovljeni ivot, Vol. 49 No. 2. Kuevi, D. (2007), Mediteransko batinsko okruje poticaj likovnom izraavanju djece, Batina umjetniki poticaj za likovno izraavanje djece, Split: Filozofski fakultet. Lay, V. ( 2005), Integralna odrivost i uenje, Drutvena istraivanja, Vol. 14 No. 3 (77), Zagreb. Mijatovi A., ( 2005), Zaviajna mudrost i kulturna batina, u: Zaviajno blago u funkciji razvoja Zabiokovlja, zbornik radova, Split: Knjievni krug. Rosi,V., (2005), Pedagoko znaenje muzeja, Zaviajno blago u funkciji razvoja Zabiokovlja, zbornik radova, Split: Knjievni krug. Vojni, D., (2005), Stvaranje uvjeta za odrivi razvitak-osnovna zadaa XXI. stoljea, Ekonomski pregled, 56 (5-6)
162
OUVANJE TRADICIJE KAO PREDUVJET ODRIVOG RAZVOJA NAIH KRAJEVA NA PRIMJERU KUD-A PRUGOVAC U PODRAVINI
PRESERVATION OF TRADITION AS PREREQUISITE FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT OF OUR REGIONS EXEMPLIFIED BY CULTURAL CLUB PRUGOVAC IN PODRAVINA Vesna Ban; Marija Riman Osnovna kola Klotar Podravski; Sveuilite u Rijeci, Uiteljski fakultet u Rijeci Republika Hrvatska
Saetak Nepromiljeno koritenje napredne tehnologije sve vie ugroava okoli i dovodi u pitanje na opstanak. Da bi ostvarili ideju odrivog razvoja moramo odustati od imperativa vie, bre, jae i vratiti se prirodnom ritmu naih predaka. Cilj ovog rada jest ukazati na vanost ouvanja tradicije i kulturnih obiaja kao temelja odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj. Mala mjesta ine prirodnu sredinu za ouvanje takvih obiaja, najee generacijskim prijenosom ili kroz kulturno-umjetnika drutva ili folklorne skupine. Jedno od takvih drutava je i KUD Prugovac iz Podravine. Entuzijasti drutva osnovali su i etno-skupinu kojoj je cilj ouvati i predstaviti tradiciju sela kroz predmete poput kolovrata, preslica, tkalakih stanova, zipki, krinja i ostalih uporabnih predmeta iz prolosti. Tako prie i prikazi zimskog ehanje perja, tkanja, prela i etve ine jasan kontrast dananjem nekontroliranom i pogubnom tehniko-tehnolokom razvoju. Odrivi razvoj nas neumoljivo vraa nekad prezrenoj, a danas cijenjenoj tradiciji. Kljune rijei: tradicija, folklor, etnologija, odrivi razvoj Abstract The injudicious use of advanced technology increasingly endangers the environment and brings our survival into question. In order to realize the idea of sustainable development, we must give up the imperative of more, faster and stronger, and return to the natural rhythm of our ancestors. This paper aims to show the importance of preserving tradition and cultural customs as the basis of education for sustainable development. Small places form a natural setting for preserving such customs, most frequently by generational transfer or through cultural clubs or folklore groups. One of such clubs is the cultural club Prugovac from Podravina. Its enthusiasts have also established an ethno group aimed at preserving and presenting the village tradition by means of the objects such as spinning-wheels, distaffs, looms, rocking cots, chests and other for-use objects from the past. Therefore, stories and presentations of winter feather picking, weaving, spinning and harvesting represent a clear contrast to todays uncontrolled and disastrous technical and technological development. Sustainable development returns us relentlessly to formerly disdained and today appreciated tradition. Key words: tradition, folklore, ethnology, sustainable development
163
V. Ban; M. Riman, OUVANJE TRADICIJE KAO PREDUVJET ODIVOG RAZVOJA...
Oduvijek je tradicija bila pokazatelj rada i djelovanja itelja odreenog kraja. Ta se tradicija u nekim krajevima ouvala do danas posebno zahvaljujui pojedinim kulturno-umjetnikim udrugama, a i pojedincima koji uvaju obiaje i predmete. I ne samo da uvaju ve nastoje vratiti pojedine obiaje kako bi upoznavali mlade s obiajima njihovih predaka. U tome prednjae pojedina kulturno-umjetnika drutva koja u svojem djelovanju objedinjuju glazbu i ples, a esto u okviru svog djelovanja uvode sakupljanje starih predmeta i time onemoguuju njihovu zatitu. Djelatnost KUD-a Prugovac primjer je naina odravanja tradicionalnog pristupa kulturnoumjetnikoj batini. U Opini Klotar Podravski smjestilo se sredovjeno selo na maloj uzvisini, zapravo ve na obroncima Bilogore. Glavni dio naselja zauzima crkva sv. Barbare koja se nalazi na povienom mjestu istok-zapad, a na ulazu u selo iz smjera Budanevice. Malo dalje smjetena je kola u kojoj radi podruni odjel Prugovac koji pripada Osnovnoj koli Klotar Podravski. Prugovac ima oko 800 stanovnika koji se preteito bave poljoprivrednom djelatnou: uzgojem voa, povra i cvjearstvom. Ljudi ovoga mjesta dre do svoje prolosti i da bi je spasili od zaborava mnogi se trude sauvati razne predmete i obiaje, oteti ih zubu vremena i predstaviti drugima. Folklorno, kulturno-umjetniko drutvo Prugovac djeluje 12 godina. Osnovano je da bi ouvalo i oivjelo tradiciju i narodne obiaje, pjesme i plesove prugovekog podneblja. Prolost obiluje kulturnim blagom, pa je drutvo osnovano da bi se to narodno bogatstvo preneslo na mlaa pokoljenja kako se ne bi zaboravilo i ujedno pokazalo izvan granica Podravine na koji se nain nekad ivjelo, pjevalo i plesalo. Na taj su nain mnoge starine i predmeti spaeni od propadanja. Posebna vrijednost je u tome to se tu aktiviraju mladi ljudi, pa je na taj nain probuena njihova svijest za ouvanjem narodnog blaga. Kulturno-umjetniko drutvo Prugovac zapoelo je s radom kada se trailo kulturno-umjetniko drutvo koje bi uvelialo proslavu posveenja novog zvona crkve sv. Barbare 1994. godine. Tom je prigodom nastupilo Kulturno umjetniko drutvo Petar Preradovi iz Grabovice i to je bio povod da se osnuje vlastita udruga koja bi pjesmom i plesom sudjelovala u mnogim kulturno-umjetnikim zbivanjima, ali i bila sudionikom mnogih sveanosti koje se odravaju u raznim prigodama. Rad na osnivanju drutva, na inicijativu Ljubice Gaparov, preuzeli su uitelj Vlado ipalo i uiteljica Mirela Rakitnian. U tome je sudjelovao i Martin Gaparov, veliki ljubitelj i sakuplja narodnog blaga. Kulturno-umjetniko drutvo Prugovac osnovano je 22. XI. 1994. godine. Mnogi su se mjetani ukljuili u rad drutva i svojim zalaganjem pomagali u prikupljanju dokumentacije za formiranje drutva, ali i materijalnim prilozima.
164
Interes je bio velik. Posebno je dragocjena bila pomo uitelja Vlade ipala koji je sakupio djecu iz osnovne kole pa se na taj nain formirala kolska skupina, a neto kasnije i skupina odraslih. Kako bi se postigla to vjernija izvornost u glazbi i plesu, okupljeni su svirai muzikai. Originalne narodne nonje posuivale su se od pojedinih obitelji u selu, a kasnije su otkupljene i tako kompletirane. Narodna nonja sastojale se od poculice (kape na glavi), dok su starije ene imale amije (rupci), zatim tulinec surka (bluza ili koulja za toplije, ljetne dane), tulin (deblji odjevni predmet od plia - surka dugih rukava umjesto kaputa), opleak i suknja na koju se stavljalo frtun (pregaa) crne boje. Boja suknje ovisila je o ivotnoj dobi ene koja ju je nosila. Starije ene nosile su tamnije boje, dok su ene mlae ivotne dobi nosile svjetlije i jarke boje. Suknja je bila plisirana i ovisila je, takoer, i o dobu godine u kojem se nosila pa se na primjer ljubiasta boja suknje nosila u vrijeme korizme. Na ramena se stavljala amija koja je bila sa arenim cvjetnim uzorcima, a opet, u skladu s bojom suknje i poculicom na glavi. Na nogama su imale obuvene bijele trimfe (dokoljenice) i crne niske cipele koje su se kopale remenom iznad gornjeg dijela stopala Najzanimljivije je podravsko pokrivalo za glavu poculica koja se jo jedino moe vidjeti na folklornim priredbama. Poculica pokriva dio glave, od sredine prema zatiljku tako da bude vidljiva boja kose i visina tjemena, a ui su bile pokrivene. Prema boji oiju i kose, raena je podloga poculice (od tamnijeg ili svjetlijeg materijala) i perlice koje su bile obavezne kao obrub s ela i zaelja, a ostali ukrasi na njoj ovisili su o matovitosti osobe koja je tu poculicu izraivala. Muki dio grupe nosio je bijelu rubau (koulju) koja se sputala preko dugakih, irokih bijelih gaa (hlaa) ije su nogavice zavravale zapasane u visoke, do koljena crne izme. Na rubau se oblaio crni lajbec (prsluk), a umjesto mandeta bile su privrene crne obrubljene platnene narukvice. Na glavi je obavezan crni krljak kriljak (eir). Starinski prugoveki muikai (svirai) bili su, takoer, odjeveni kao i plesai. Orkestar muzikaa sastojao se od prve i druge violine, terc violine (kasnije zamijenjene bugarijom), cimbala i bajsa (bas). U vrijeme osnivanja drutvo je imalo dvije violine, jednog cimbulaa, bugaristu i bajzara. Kasnije se u sastav umjesto violine uveo prim i bra, a dodala se jo jedna cimbulja. Kako bi se dobio kvalitetan orkestar, uitelj Vlado ipalo uputio je uenike etvrtog razreda Damira Hajduka, Tomislava Kapelana, Zvonimira Strunjaka i Tomislava Belca u nauk k iskusnom cimbuljau Blau Domitroviu, koji jo uvijek ivi u osami meu vinogradima na poznatom vinskom brijegu Vinogradec i jednom od rijetkih sviraa koji u ovom kraju svira taj izvorni instrument. Time je bio osigurano ouvanje tradicionalnog sviranja cimbulja, a ulaskom cimbulja u tamburaki sastav motivirana su i druga drutva u okolnim selima da obue djecu od deset do jedanaeste godina da sviraju cimbulje.
165
Orkestar se kretao u povorci redoslijedom: prvi red prima (dvije ako ih ima) i bra; drugi red dva braa i bugarija; trei red dva do tri cimbuljaa i etvrti red bajs. Takvav raspored sviraa i njihova svirka bila je pravi glazbeni doivljaj za svakog tko se naao u blizini prugovekih muikaa. Prvi nastup muikaa ostvaren je 21. oujka 1995. godine u Klotar Podravskom na proslavi Dana opine Klotar Podravski, 700. obljetnici upe, 300. obljetnici naselja Klotar Podravski i 100. obljetnici postojanja DVD-a Klotar Podravski. Svojim nonjama, sigurnim dranjem i besprijekornim sviranjem bili su osvjeenje za oi i ui sluatelja. Posebnost je bila u izboru repertoara to se odnosilo na tekstualnu i glazbenu originalnost i izvornost. Tome su pridonijele pjevaice starije mjetanke koje su dobro znale izvorne melodije to su ih nauile od svojih baka. Posebno se isticala plesna skupina koja je izvodila stare plesove Zaigrajmo divno kolo, Pitaju me, pitaju i Podravski arda. Posebnost u tome bila je svakako izvornost i napjeva i plesa. Zabiljeeno je kako su mjetani pratili nastup na Uskrs, ispred crkve sa suzama u oima pokuavajui se tihim pjevanjem ukljuiti u izvedbu. Takvim nastupom bio je otvoren put za sudjelovanje na mnogim manifestacijama koje se odravaju diljem Hrvatske. Prikazan je folklor koji je izvornost rijei, melodije i pokreta prikazivao prekrasnim nonjama i muzikai koji su svojom izvedbom na izvornim instrumentima pridonijeli kvaliteti cijelog programa. Program se izvodio na radiju i televiziji, pa je interes za sudjelovanje u drutvu postajao sve vei. Posebno se izdvaja nastup televizijske emisije Zvezdo moja, sinak moj (snimljeno 1. oujka 1997.) koji je obuhvatio korizmene obiaje, osobito za Veliki petak i vrijeme samog Uskrsa. Prugovani su u vrlo kratkom djelovanju postigli mnogo. Za njih se uje po cijeloj Hrvatskoj i sudjeluju na svim folklornim manifestacijama prenosei svoju tradiciju. Da se tradicija ne bi ugasila pred tri godine osnovan je mali folklor i pomladak KUD Prugovac. Tu sudjeluju i najmlai lanovi od kojih neki jo ne pohaaju osnovnu kolu. Na taj nain se ve od malih nogu razvija ljubav i potovanje prema autohtonoj svirci i pjesmi. U sklopu Drutva djeluje i etno-grupa koju vodi Martin Gaparov. Jo prije 30 godina ondanji prugoveki uitelj Ivan Babi sa suprugom Milkom zapoeo je sakupljati stare predmete. Ideja je bila da se ta starina izloi u hodnicima kole i tako bude dostupna djejim pogledima. To su stari kolovrati, oko stotinjak preslica, slike, upovi, satovi, zdjele, mutike, sita, tkalaki stanovi, fenjeri, svijenjaci, cedilke, zipka, krevet, krinja za ruvo i mnoge druge starine. To je bio poticaj mnogim mjetanima da sakupe i poklone razliite predmete kako bi ih spasili od propadanja. Odlaskom uitelja u mirovinu predmeti su i dalje ostali u koli, ali je prostor za izloke postao premalen. U tijeku je ureenje prostorije u drutvenom domu, za to je potrebno pronai dodatna materijalna sredstva. Rad na prikupljanju starina nastavio je
166
Martin Gaparov koji je, uz to, zapoeo zapisivati stare obiaje. Radi se o obiajima kroz godinu, pa se izdvajaju obiaji uz blagdan Triju kraljeva, faenka, svijenice, pepelnice, korizme, Velikog tjedna, Uskrsa i svih blagdana tijekom crkvene godine od Adventa do Boia i Nove godine. Posebno se opisuje ehanje perja u zimskom periodu, kako se tkalo i prelo, obavljala etva, radilo snoplje, vozila slama, bralo groe i pravilo vino, brao kukuruz i slino, sve do obiaja zimskog kolinja. Kako bi se najmlai upoznali s tradicijom svoga kraja, stare ene odlaze u kolu i pokazuju uenicima kako se tka, odnosno ako se izrauje domae platno, kako se pee domai kruh, kolai te ostali proizvodi od brana. Posebna se pozornost posveuje izradi razliitih pekarskih proizvoda s razliitim ukrasnim dodacima. Prireene su izlobe na kojima se prikazuju ueniki uradci. Tu se posebno istie izrada stolnjaka to ih izrauju uenici na starim tkalakim stanovima. Neodrivi razvoj prepun je imperativa koji nas tjeraju u masovnu proizvodnju, neracionalnu potronju, brze i povrne odnose. Imperativima bre, vie, jae, zagadili smo okolinu i doveli u pitanje vlastiti opstanak. Ideja odrivog razvoja nas neumoljivo vraa nekad prezrenoj, a danas cijenjenoj tradiciji. Tome najvei doprinos pruaju entuzijasti kulturno umjetnikih drutava, folklornih i etno skupina. Moemo biti sigurni u nau budunost ukoliko djeci pokaemo kako se sa puno manje resursa i tehnologije moe ivjeti puno kvalitetnije.
LITERATURA
Cvekan, Pakal. Od Grobnika do Klotra Podravskog. Vlastitio izdanje, Slavonski Brod, 1990. Feletar, Dragutin. Podravina. Koprivnika tiskara, Koprivnica, 1988. Gavazzi, Milovan. Godina dana hrvatskih narodnih obiaja. Hrvatski sabor kulture, Zagreb, 1991. Gavazzi, Milovan. Vreme i sudbine narodnih tradicija kroz prostore, vremena i ljude: etnoloke studije i prilozi iz inozemnih izdanja, Liber, Zagreb, 1978. Horvat, Rudolf. Hrvatska podravina. Koprivnika tiskara, Koprivnica, 1997. Hrvatska tradicijska kultura: na razmei svjetova i epoha. Barbat, Galerija Klovievi dvori, Institut za etnologiju i folkloristiku, Zagreb, 2001. Janaek-Kuini, Smiljka. Zemlje podravske glas. Koprivnika tiskara, Koprivnica, 1985. Lechner, Zdenka. Tradicijska kultura Slavonije, Baranje i Srijema. Hrvatsko drutvo folklorista, Zagreb, 2000. Podravski zbornik. Koprivnica, 2003., 2004., 2005.
167
ZATITA PRIRODNE I KULTURNE BATINE U KONTEKSTU ODRIVOG RAZVOJA

PROTECTION OF NATURAL AND CULTURAL HERITAGE IN THE CONTEXT OF SUSTAINABLE DEVELOPMENT Edmundas Bartkevicius; Algirdas Gavenauskas; Vitas Marozas Lithuanian University of Agriculture Kaunas, Lithuania
Saetak U Litvi se kulturna batina uva i s njom se upravlja u skladu s procedurom koju pruaju Zakon o zatienim podrujima, Zakon o zatiti nepokretne kulturne batine, Zakon o zatiti pokretne kulturne batine i ostali pravni akti i podakti Republike Litve. Objekti kulturne i prirodne batine podijeljeni su u sljedee vee grupe: arheoloke, mitoloke i memorijalne, arhitektonsko-inenjerske. Uprava i zatita ovih slubeno priznatih objekata kulturne batine poprilino je dobro regulirana, ali praktina razina odravanja, postojeih okolnosti i njihovog stanja su poneto drugaiji. Moe se oekivati da e se razliiti projekti povezani s prirodom i kulturom financirati iz strukturalnih fondova Europske zajednice. Kljune rijei: priroda, kulturni spomenici, upravljanje objektima Abstract In Lithuania, cultural heritage is protected and managed in accordance with the procedure provided in the Law on Protected Territories, the Law on the Protection of Immovable Cultural Heritage, the Law on the Protection of Movable Cultural Values and other legal acts of sublaws of the Republic of Lithuania. Objects of natural and cultural heritage are divided into the following major groups: archaeological, mythological and memorial, and architecturalengineering. The management and protection of these officially legalized objects of cultural heritage is rather well regulated, but the practical level of their maintenance, exhibiting circumstances and their condition are rather different. Different projects related to nature and culture might be expected to be financed from the EU structural funds. Key words: nature, cultural monuments, management of objects
169
E. Bartkevicius; A. Gavenauskas; V. Marozas, ZATITA PRIRODNE I KULTURNE...
In Lithuania, cultural heritage is protected and managed in accordance with the procedure provided in the Law on Protected Territories, the Law on the Protection of Immovable Cultural Heritage, the Law on the Protection of Movable Cultural Values and other legal acts of sub-laws of the Republic of Lithuania. With reference to the Law on Protected Territories, immovable cultural values (objects of cultural heritage) are divided into the following major groups: archeological, mythological and memorial (sacral and historical), architectural-engineering, those of (monumental) art Objects of cultural heritage may be declared, by following a certain procedure, protected objects or monuments of culture. Earlier, a distinction was made between the objects of the national and local importance. Both immovable and movable values are included in the Register of Cultural Values. It is maintained by the Department of Cultural Heritage under the Ministry of Culture. Due to their diversity, the cultural values, including those acknowledged as protected ones or as monuments of culture, are often unique and difficult to classify, and often require an individual regimen of protection. Immovable values basically include archeological objects, sites of events, mythological objects, monuments, burial places, urban objects, structures, appurtenances of buildings or complexes of buildings. Movable values include archeological findings, samples of ethnic culture, weapons, artistic values, musical instruments, manuscripts, maps, books, objects of numismatics, different collections, things that define the history of science, technicality and technology and other different things created more than fifty years ago. The register is not very easy to use as it continuously moves - some objects are removed and others are included, neither it is modern enough with regard to contemporary possibilities provided by computer technologies. In addition to formally registered values that have constant identification numbers, the register also includes the so-called temporarily registered and newly discovered values that are still under investigation and have not as yet been granted any status. The registered objects of cultural heritage are being maintained and managed in accordance with relevant regulations and procedures for the protection of immovable cultural values. Separate territories prominent for an outstanding cultural landscape, abundance and significance of cultural heritage, may be granted by following a special procedure, the status of cultural reservations, historical national or historical regional parks and cultural (archeological, historical, ethno-cultural, urban) preserves. The number of such preserved sites is not high in Lithuania. They occupy less than 2 percent of the area of preserved territories in Lithuania. The Trakai historical national park is the most famous and has the biggest amount of forests. The protection, maintenance of and regulations for such protected sites are governed by separate regulations and
170
specially prepared territory planning documents. The regulations are prepared and the management and protection of the preserved sites is organized by the Ministry of Culture and its structural subdivisions. Special administrations are established, their managers being appointed by the Ministry of Culture, for the maintenance of cultural reservations and historical national and regional parks. Apart from protected sites established for a special protection of cultural heritage, the heritage must be protected in all complex protected territories, i.e. the territories that have been established for a complex protection of natural and cultural values: in national parks, regional parks and landscape preserves. Besides, separate objects of cultural heritage in Lithuania are protected in all other territories that have no status of protected territories. Complex protected territories are rather densely covered with woods. The management and protection of these officially legalized objects of cultural heritage is rather well regulated, but the practical level of their maintenance, exhibiting circumstances and their condition are rather different. The major problem caused in respect of the objects located in forests is their overgrowth with flora turning into wood. However, at present, individual management projects have been prepared for some of the most important projects (first of all mounds) with detailed description of trees or scrubs that would remain growing. All other unnecessary flora has been removed. Usually, the surroundings of closest objects is also attended; information arrows, paths, sites of access and parking sites are installed. However, many objects are on the waiting list. The situation is not as good in case of smaller objects, such as burial mounds that are usually marked by dug-in signs informing of protection by the state, yet no elementary works of attending to the environment are carried out, even though this requires no special projects. Partial responsibility for such situation should be attributed to people working in the field of environmental protection as they prohibited any felling of trees growing in the territories of objects of heritage for a long time after the restoration of independence. Therefore, in some places even the information signs have been covered by shrubbery. What does cultural heritage cover in forests and forestry? General legal acts contain concrete explanations about archeological monuments and findings, structures, yet there are no references to separate types of activities, ancient forestry industries or more recent diverse activities in forestry. Here, an initiative of foresters themselves is needed, as it is obvious that historians of general character or specialists of cultural heritage are more concerned with and are better aware of general governmental matters, wars, social and political circumstances, but not the industrial or technological forestry equipment... To have a better understanding of legal acts and in an attempt to observe them, first of all it would be necessary to introduce a more systematic approach to the cultural heritage related to forestry. In our opinion, six groups of such heritage should be analyzed.
171
1. Ancient industrial and technological equipment important to forestry, ancient forest industries and their sites: ancient tools for felling trees and cutting timber, and manufacturing different products, from stone axes to the first disc-saws and band-saws; charcoal burning sites and technologies; sites and technologies of tar and resin making; ancient manufacturing sites and technologies of timber manufacturing; first power energy or mechanically driven sawmills; timber floating technologies; relics of beehives in tree hollows; old sites of animals and animal enclosure sites; technologies of timber preparation for transportation; means and technologies of timber transportation on sledges and wheels; ancient means of timber processing, carpentry and construction of wooden structures; narrow railways for removing timber; fire prevention towers and fire prevention equipment; forestry buildings: forest-guarding, small administration unit, forest enterprise, cone hulling units, buildings of industrial purpose and other; different technical means, older than 50 years, related to preparation and transportation of timber (such as gas-generated timber transporters, first tractors adjusted for work in forests, etc.). plots of tree types introduced more than 100 years ago; part of the most representational hill pine-tree plants used to enforce the dunes of Lithuanian coastline, and the technologies of their cultivation; plants of some aborigine types, introduced before World War I, of exceptional efficiency, resistance, cultivating contents, ardor and other properties important in respect of forestry; separate empirically important tracts of forests or parts thereof (such as Kauno Marios plants of cultured origin); woods or trees planted to mark the dates of events that are important to the state; trees planted by famous people or in order to commemorate such people.
2. Forest plants of historical importance:
172
3. Informational heritage about the countrys forestry: old publications related to forestry (books, manuscripts, articles, documents, periodicals or compiled editions); old maps with certain markings of woods, plans, drafts of property borders; material on forestry management in Lithuania in the tsarist time and the period in-between the wars.
4. Heritage related to specialists of all nationalities who worked in the forestry of the country, their intellectual (research works, publications, etc.) and material heritage. 5. Artistic works in the subject matter of forests. 6. Ethnocultural products of wood or other forest materials. To illustrate all this, we briefly provide separate examples of such more detailed description. For instance, to give tribute to the rafting and transportation of timber by water, a summary study on this industry would be needed as it lasted for about 600 years and was perhaps the most virile and romantic industry related to timber preparation that ended its existence in the middle of the 20th century. Also, it would be necessary to introduce a few museum expositions at a national park with naturalistic exhibits of remaining tools, examples of rafts tied together by old methods and relevant equipment. (Surprisingly, this has not so far been done either in the park of Dzkija or Auktaitija, even though there are survivors who remember working in timber rafting). Historically valuable forest plants should be thoroughly selected, studied in more detail, entered in the departmental register, and some of the most significant objects should be suggested for being entered in the national register as objects of cultural heritage. Their holders should be provided with necessary control and granted the conditions for exhibiting them. It goes without saying that a reasonable approach should be followed and a rational attitude to the means of protection be maintained. In case of deterioration, the objects should be taken off the list and replaced by more recently cultivated plants. Movable values of forestry culture may be collected, stored and exhibited in Girios Aidas as well as other forest enterprises, institutes of forestry science, education and forest management. Yet a relevant inventory should be kept. In order to exhibit immovable cultural values, a special territory is needed. It may be established at a new location or, for example, by the open-air Museum of National Lifestyle. Such territory should include exhibits of old forest-guardsand forest administrators estates with all buildings, cone hulling places, fire protection towers, ancient seed-plots, etc. Exhibitions of ancient forest industries might be
173
opened there. Some of such objects might be stored in original places, provided a relevant application thereof is found. Different variants are possible. It is important to make use of what has already been done. For instance, the animal park called vrinius founded by Teliai Forest Enterprise has become very popular with the public. A big job has been done and an important experience has been gained in keeping and exhibiting local game in enclosures under conditions close to natural ones. In such places, it would be reasonable to build a reconstructed hunting estate, exhibit a mock-up of ancient parks of animals, provide information about royal hunting sessions dating back to the Great Knighthood of Lithuania and later ones as well as about the complex forest hunting economy of the Great Knighthood of Lithuania and the unitary Lithuanian-Polish state. As a matter of fact, there are so many ways to show to the public rich expositions of forestry and related areas - hunting, timber industries, ancient pagan religion and lifestyle culture heritage. By this, we might essentially improve our image and make an important contribution to the protection of cultural heritage. Not much is needed for that. The first thing we need is the understanding by foresters themselves, respect to the works of their predecessors and the wish to protect the values that were created earlier or are being created at present. It is obvious that, to receive practical results, at least two or three foresters specializing in this field are needed and allotment of funds for these purposes is required. The present time is most favorable for all that. Different projects related to nature and culture might be expected to be financed from the EU structural funds. Therefore, it is necessary that these ideas should be supported by the national forestry management institutions and that the process should involve public organizations, first of all the Lithuanian Foresters Association.
REFERENCES
Brukas A., Kairiktis L., Verbyla V. Mietuvos mik metratis XX a. Lietuvos Respublikos aplinkos ministerija, Mik departamentas. Vilnius, 2003, p. 631 Isokas G. Lietuvos mikininkai (A-L) 1 tomas. Lietuvos Respublikos ems ir mik kio ministerija. Mintis, Vilnius, 1997. p. 766 Isokas G. Lietuvos mikininkai (M-) 2 tomas. Lietuvos Respublikos ems ir mik kio ministerija. Mintis, Vilnius, 1997. p. 844 Mik departamento metratis. 1918-1938. Kaunas, 1940 emaitis V. Pietin Lietuva Grigaliaus Valaviiaus 1559 met Lietuvos giri aprayme. ikaga, 1964 ems kio ministerijos metratis 1918-1924. Kaunas, 1927 ems kio ministerijos metratis XX 1918-1938. Kaunas, 1940
174
HRVATSKI JEZIK I ODRIVI RAZVOJ

CROATIAN LANGUAGE AND SUSTAINABLE DEVELOPMENT
Diana Stolac; Vesna Grahovac-Prai Filozofski fakultet Rijeka; Uiteljski fakultet Rijeka, Odsjek u Gospiu Republika Hrvatska
Saetak U izlaganju se analizira pojam odrivoga razvoja u odnosu na nematerijalnu batinu, s naglaskom na jezik. U vremenu sveope globalizacije ni jezik nije izvan toga procesa, to se posebno ogleda na tzv. malim jezicima, koji su u multijezinoj Europi marginalizirani. Ulaskom Hrvatske u Europsku uniju hrvatski jezik moe samo formalno postati jezik meunarodne europske komunikacije, dok e stvarno biti tek jezik koji e ostvariti pravo na prijevod dokumenata. Bojazan potie pojavljivanje pojma bhs-jezik. U drugom dijelu izlaganja utvruju se posljedice jezinoga imperijalizma koji se ogleda u dominaciji engleskoga jezika u meunarodnoj komunikaciji. Zbog poimanja engleskoga jezika jezikom kulturnoga prestia uoava se neselektivna uporaba anglizama, kako na razini opega jezika tako i u strunome nazivlju. Takoer se analiziraju sintaktike neprilagoenice. Kljune rijei: nematerijalna batina, hrvatski jezik, globalizacija, jezici u kontaktu, anglizmi Abstract The paper analyzes the term of sustainable development according to immaterial heritage with the emphasis on language. In the time of globalisation the language is also a part of it especially when it comes to minor languages which are marginalized in multilingual Europe. When Croatia enters the European Union Croatian language can formally become the language of international European communication but in fact it will become the language for translating documents since the term bcs-language already exists in the EU communication. In the second part of the paper the consequences of language imperialism are discussed in the context of domination of English language in the international communication. English language is seen as a language of cultural superiority where the anglicisms are unselectively used in common and professional usage. The syntactic lack of word adaptation is also analyzed. Key words: immaterial heritage, Croatian language, globalisation, languages in contact, anglicism
175
D. Stolac; V. Grahovac Prai, HRVATSKI JEZIK I ODRIVI RAZVOJ
Pojam odrivoga razvoja najee se povezuje uz ekoloke teme, ali ga valja promotriti i u odnosu na pojam nematerijalne batine. U ovome emo se radu usmjeriti na probleme koje globalizacija otvara na jezinome planu, a koje valja promisliti i prijedloge za njihova rjeavanja ukljuiti u iru koncepciju odrivoga razvoja kao procesa unapreenja kvalitete ljudskog ivota. Termin mali jezici nije sasvim razvidan i ne nalazimo u literaturi njegova objanjenja i definicije iako je opeprihvaen. Mali jezik moe se odrediti prema broju govornika, prema geografskoj zastupljenosti. Veliina jezika ogleda se u funkcionalnoj rairenosti njegove upotrebe meu razliitim narodima, u ekonomskoj, politikoj i vojnoj moi naroda koji odreenim jezikom govori. Povijest, prolost i koliko dugo jezik postoji moe odreivati jezik kao veliki i mali, a i podatak koliko i kako je utjecao na druge jezike. Bogatstvo knjievnojezinog izraza moe govoriti o veliini jezika. Najvea prijetnja malim jezicima su veliki, svjetski1 jezici. uju se glasovi, ak i meu jezikoslovcima, da su mali jezici smetnja razumijevanju meu ljudima. Iako je Europa hrvatski jezik smjestila u skupinu malih jezika2 uzimajui ove kriterije, a ne samo broj govornika, i to se moe propitivati. Ulaskom Hrvatske u Europsku uniju hrvatski jezik bi trebao postati ravnopravan s drugim jezicima, pitanje je samo hoe li to biti stvarno ili formalno. Posebice kad se u Europi jo uju glasovi o nepostojanju hrvatskoga jezika kao u knjizi Claudea Haggea Zaustavite izumiranje jezika (Pariz, 2000.). U hrvatskom izdanju u dijelu s naslovom Politiko promaknue jezika kao imbenik obnovljenoga ivota: suvremena povijest hrvatskoga stoji: ono to jezikoslovci oduvijek nazivaju srpskohrvatskim moe se smatrati jednim te istim jezikom ako se dva govornika od kojih jedan govori srpski, a drugi hrvatski, ne upotrebljavajui pritom previe obiljeene dijalektne oblike, uspiju razumjeti bez stvarnih potekoa te bez oklijevanja, nesigurnosti ili molbe da se neto ponovi. // Takvu situaciju danas nemamo u sluaju hrvatskoga i srpskoga. // Ako se jo dugo nastave sadanji hrvatski napori za stvaranjem norme koja bi bila to je mogue razliitija od srpskoga, tada nije iskljueno da emo jednoga dana, budui da e komunikacija postati oteana, morati rei kako se radi o dvama razliitim jezicima, (Hagge, 2005:282)3 Hrvatska se sprema po1
Usp: // u stvari, golema veina jezika koji se danas govore na svijetu su mali jezici: ak 94% stanovnitva svijeta govori jednim od samo 4% jezika (Matasovi, 2005:242) . // svjetski je jezik najbolje definirati kao jezik, rasprostranjen na nekom podruju koje dijeli zajednika kulturno-civilizacijska obiljeja, kojim se govornici razliitih materinskih jezika slue u meusobnoj komunikaciji u svim sferama duhovne kulture (Matasovi, 2005: 246).
R. Matasovi i N. Opai hrvatski jezik smjetaju u skupinu srednjih jezika: // nema straha da e engleski progutati druge jezike srednje veliine kao to su hrvatski // (Matasovi. 2005:225); // da e engleski jezik progutati jezik srednje veliine kakav je hrvatski // (Opai, 2006:197).
2 3 Usp: Srpsko-hrvatski jezik, kojim su govorili Srbi i Hrvati, mogao bi se smatrati jedinstvenim jezikom unato manje-vie vanim razlikama, koje dolaze do izraaja kada se govori jedna ili druga varijanta (Siguan, 2004:118).
176
stati dio ujedinjene Europe i prevoenjem dokumenata hrvatski jezik je ve postao lanom jezine zajednice u Uniji. U 2007. g. bilo je 20 slubenih jezika u Europskoj uniji i oekuje se poveanje broja s proirenjem Unije. Isto tako se zbog skupog i glomaznog prevoditeljskog aparata uju glasovi o potrebi ogranienja broja slubenih jezika4. Pitanje statusa hrvatskog jezika u EU znaajno je i nije samo politiko pa je Institut za hrvatski jezik i jezikoslovlje objavio tekst (potpisuje ga D. Brozovi Ronevi) Status hrvatskoga jezika u Europskoj uniji u povodu Meunarodnoga dana materinskoga jezika 21. veljae 2007. U tekstu se istie .o statusu hrvatskoga jezika, kao jednom od u budunosti slubenih jezika Europske unije, odluujemo mi u Hrvatskoj da nam se ne bi dogodilo da se hrvatski jezik ukljuuje u izmiljenu sintagmu BHS (Kovaec, 2004, 2006; Hlava, 2006), kao na nekim europskim sveuilitima, i na meunarodnom sudu u Haagu. I Odjel za jezikoslovlje Matice hrvatske odrao je 2002. tribinu s temom Europske integracije i hrvatski jezik.5 U tijelima Europske zajednice tri su radna jezika: engleski, francuski i njemaki, ali u stvarnosti prevladava engleski jezik. Povlaten poloaj engleskog ne ini se opravdan jer izvorni govornici engleskog jezika u Uniji ine samo 16% ukupnog stanovnitva.6 (Siguan, 2004) Globalizacijski procesi7 nametnuli su engleski jezik kao dominantan8 i ide se u smjeru stvaranja jednog svijeta s jednim jezikom. Kad na svijetu ne bi postojao nijedan jezik osim engleskoga, to bismo znali o funkcioniranju ljudskoga duha, onakvom kakav se ogleda u strukturama jezika, i to bismo znali o temeljnim naelima gramatike? Posve sigurno, znali bismo mnogo, jer engleski kao i svaki drugi jezik, objanjava veliki broj naela. No, oito je da ne bismo znali i jo vei broj drugih naela, koja svoju primjenu nalaze u neizmjernosti razliitosti jezika. (Hagge, 2005:178) Pojava nije vezana samo za hrvatski, javlja se u francuskom, ekom, maarskom, japanskom9, a nije ni sasvim nova, slino se dogaalo u prolosti s klasinim grkim pa latinskim jezikom ili staroslavenskim te
Jedan je od moguih kriterija smanjenja broja slubenih jezika geografski: podruja predlau jezike. Tada e biti omogueno izmiljanje sintagme BHS i nakon osamostaljenja Crne Gore vjerojatno i dodavanje crnogorskog jezika (Hlava, 2006.).
4
Na tribini su govorili M. Bratani, D. Brozovi, V. Ivir i drugi. asopis Vijenac u svibanjskom broju 2002. g. donosi prikaz tribine, a moe se vidjeti na www. matica. hr/vijesti.
5 6 7
U svijetu se broj govornika engleskog jezika kree od 350 do 500 000 milijuna.
Globalizacija kao ideja odnosi se na smanjivanje svijeta, ali i na jaanje svijesti o svijetu kao cjelini. (Robertson, prema Milardovi, 2001: 35). Tako P. Singer (Zagreb, 2005) govori o jednoj atmosferi, jednoj ekonomiji, jednom pravu, jednoj zajednici, ali ne spominje jedan jezik.
Veina svjetske poslovne korespodencije odvija se na engleskom jeziku, prevladava u kompjutorskim informacijama. Engleski jezik je slubeni, dominantan u 60 zemalja svijeta, a utjecao je na tradicionalno puristike jezike kao to su francuski i maarski jezik.
177
na prostorima Istone Europe s ruskim jezikom. Oito je da se danas to promicanje jednojezinosti i jednojezinog mentaliteta odvija u korist engleskoga. Umjesto da kompetencija viejezinih pojedinaca bude cijenjena zbog onoga to ona jest, tonije zbog svoga bogatstva, dogaa se da ju se obezvrjeuje kao hendikep. Jednojezinost u korist engleskoga promatra se kao jamstvo, ako ne i kao nuan preduvjet suvremenosti i napretka, dok se viejezinost povezuje s nerazvijenou te ekonomskom, socijalnom i politikom zaostalou. Tonije, smatra se negativnom i kratkom etapom na putu koji treba voditi samo engleskomu. (Hagge, 2005:112)10 Sasvim neoekivano engleski je jezik postao glavnim svjetskim jezikom, a zapravo je potisnuo francuski jezik tek polovicom 20. stoljea. Svakako da su tome doprinijela engleska kolonijalna osvajanja, amerika ekonomija, ali najvie razvoj suvremene tehnologije i razvoj medija. Kulturna globalizacija, koja prirodno ukljuuje i jezinu globalizaciju11 poljuljala je stabilnost, identitet i znanja jezika. Mediji afirmiraju spontanost, daju prednost razgovornom jeziku i prestali su funkcionirati kao jezini uzori, ne vodei brigu o jezinoj tonosti zapravo pridonose osiromaenju jezika. Podilaze gledatelju i izgubili su odgojnu funkciju. U emisiji znakovita naslova The Best of 2007 (HTV, sijeanj 2007) pjesme prati ispisani naslov pjesme Imati Pa Nemati, Nauila Sam Trik ... Isto je i u emisiji CDlive. Naruena je pravopisna norma hrvatskog jezika, pravilo o pisanju velikog i malog slova, pravilo koje poznaju i prosjeno pismeni ljudi. Nerijetko je znaenjski neprozirno kao kod naslova Mutna Rijeka (rijeka ili grad). esto je neselektivno preuzimanje anglizama pa se najavljuje da e na koncertu sudjelovati Slavonija band, a zapravo je rije o Slavonskom orkestru, to i znai engleska rije band, ali se ne rabi za orkestar koji svira narodnu glazbu. Neselektivno i esto nakaradno preuzimanje anglizama ve je opisana pojava u hrvatskom jeziku, ali utjecaj engleskoga jezika biljeimo ne samo na pravopisnoj i leksikoj razini ve i na sintaktikoj. U emisiji Meu nama (HTV, sijeanj 2008.) voditeljica izgovara: Uzet emo poziv gledatelja (u emisiju se izravno ukljuuju gledatelji). Zapravo je rije o kalku iz engleskoga jezika jer glagol uzeti, za razliku od engleskoga, u hrvatskom jeziku znai neto zadrati u rukama, primiti na dar.12
10
Hagge govori o imperijalizmu engleskoga jezika u prolosti, ali je razvidno da se moe iitavati i danas.
11
Steger govori o est imbenika globalizacije jezika: broj jezika (smanjenje broja homogenizirane snage), kretanje ljudi (ljudi nose jezik sa sobom, irenje jezika), uenje stranih jezika i turizam (irenje jezika), jezik interneta, meunarodni znanstveni radovi (pripadaju intelektualnom diskursu i utiu na irenje znanja). (Steger, 2005.) Danas je u znanosti prevladavajui engleski jezik.
12 Uzeti - 1.a. prihvatiti, dohvatiti rukom; uhvatiti b. Primiti kao dar ili sl. (Ani, 1991:793); 1. hvatajui zadrati u rukama, kod sebe ono to se grabi ili ono to drugi daje, prua; prihvatiti, primiti. (onje, 2000:1333) Usp: We ll take a call from the TV viwers.
178
itamo u novinama Omiljeni kafi Zagrebakih PR-ova i event-menadera Maraschino dobio je ... (Veernji list, prosinac 2007.) Naravno, to se ne ita hrvatski pe-er nego kombinacijom engleskog izgovora i hrvatskog nastavka (pi-ar-ova, slino je i TV-event: te-ve ivent). Rije je o glasnogovornicima i menaderima zaduenim za prezentaciju, dogaanja. Kafi je ime dobio prema likeru od vinje maraske, ali je ljepe i svjetski Maraschini (i proizvoa likera pie tako13). U kafiu je bio i fashion guru14 (modni strunjak, stilist). Prilog Veernjega lista srijedom ima naslov manager.hr iako u prilogu piu o menaderima, a u tom se obliku rije udomaila u hrvatskom jeziku (RHJ, HJS). esti su u medijima i spin-doktori, ustvari strunjaci za odnose s javnou. U Zagrebu je odran seminar o cyber-kriminalu - kombinacija i slaganje hrvatske i engleske rijei je medijski prihvaena, a moglo se napisati o virtualnom kriminalu ili raunalnim kriminalu. Nastaje jedan hrvatski jezik u kojem engleska rijei ravnopravno postoji s hrvatskom: Mobitel osobni concierge... Private equtiy tek otkriva Hrvatsku... najoitiji trend... Prosjeno obrazovani itatelj sve tee moe itati dnevne novine. U pisanim medijima rije biznis pojavljuje se kao biznis i kao business. U Hrvatskom jezinom savjetniku biznis pripada razgovornoj razini jezika i ima znaenje posao, trgovina (HJS, 1999:393). Svjedoci smo rasprodaja i snienja koje se oglaavaju Sale (ili Sconti) ili da ovo ili ono moete dobiti gratis. SMS poruke prevladavaju u pisanoj komunikaciji mladih, a svi ih barem povremeno koristimo. Rabe se kratice15 u komunikaciji, ali naalost preuzete iz engleskoga jezika. Javljaju se poruke ovoga tipa: CU veeras (see you veeras). Iako je pisano o davanju prednosti sintagmi pridjev/ imenica u hrvatskom jeziku, sve je prisutnija kombinacija imenica/imenica (tipina za engleski jezik): Centar banka, Motovun film festival. Nesnalaenju medija svjedoimo kad se kao istoznanice upotrebljavaju u istoj emisji krizno komuniciranje i komuniciranje u krizi.
13 Prema tal. maraschino; to svjedoi o utjecaju i drugih jezika, ali je brojnost u korist engleskog jezika. 14 Fashion - stil, moda; guru - vjerouitelj u hinduizmu, esto potovan kao utjelovljenje nekog boanstva (Klai, 1978:507). 15
Kratice se nude korisnicima na internetu. Tako na stranici www.7mob385.com/gsm/kratice.shtml nalazimo tablicu kratica kao npr. AFAIK/as far as I knoww/koliko ja znam; CU/see you. Ima nekoliko prijedloga i za hrvatski jezik.
179
Gotovo uvijek se jedan jezik nalazi u nekoj vrsti dodira s drugim jezicima (posuivanje je prirodno, pokazuje ivot jezika)16, koji mogu biti od trivijalnih do znaajno posljedinih, a mogu dovesti i do smrti jezika17. Dodiri mogu dovesti do stvaranja novoga jezika komunikacije, to upravo prijeti hrvatskom jeziku. Jezik nestaje transformacijom, supstitucijom i ugasnuem. Ugasnue je postupak u kojem rijei i struktura izvornog jezika ne ostaju u opoj upotrebi ve su rijetkost. (Hagge, 2005.) Tako se danas govori o pidinizaciji18 hrvatskog jezika (Opai, 2007.) Uporaba engleskog jezika donosi drutveni status i uspon u drutvu, on postaje prestian u gospodarstvu i politici te se tako uvlai u sve razine uporabe hrvatskog jezika. Znanje engleskog jezika19 postalo je pitanje kulture i pripadanja. Ouvanje jezika je zadatak ovjeka, a imbenici su: svijest o identitetu, obitelj, kola, jezikoslovci. Matasovi ne oekuje da e prevlast engleskoga trajati due od prevlasti drugih svjetskih jezika: Jezici nisu prirodne sile, ve konvencije kojim se ljudi slue u meusobnom sporazumijevanu. A o tome kako e se sporazumijevati, i ele li to uope initi, ljudi mogu odluivati sami. (Matasovi, 2005:256) Jedna od mogunosti je da se drava20 ukljui uredbama, tijelima kao u nekim zemljama. Svakako je potrebno njegovati identitet i svijest da je jezik znaajan dio toga identiteta. kola i jezikoslovci tu imaju i trebaju imati znaajnu ulogu.
16
Vremenskom utjecaju kao i utjecaju drugog jezika najvie odolijevaju fonologija i gramatika. Leksik je najotvoreniji posuivanju. Razlozi su oito u strukturiranosti. R. Matasovi je utvrdio da je 72% Hrvatskog enciklopedijskog rjenika, kojem je urednik, sastoji od posuenica, a 28% je naslijeeno.
17
U iznimnim sluajevima uinci dodira mogu biti toliko snani da govornici napuste jedan jezik u korist drugoga, to se naziva smru jezika. (Trask, 2005:144) U Europi je zadnji val izumiranje jezika dogodio u prosvjetiteljstvu, a povezan je sa stvaranjem nacionalnih drava i standardnih jezika (Matasovi, 2005).
18 Pomoni jezik koji su stvorili ljudi bez zajednikog jezika. // Naime, to bi stanovnitvo preuzelo rijei iz jednog ili vie jezika i splelo ih u neko vrstu grubog naina komuniciranja. To je pidin. Pidin nije nikome materinski jezik, i nije uope pravi jezik: nema prepoznatljivu gramatiku, vrlo je ogranien u onome to moe prenijeti, i razliiti ga ljudi govore na razliite naine. (Trask, 2005:241) 19
I sam engleski jezik je u opasnosti, razina je sve nia, a engleski koji se upotrebljava u meunarodnoj komunikaciji udaljava se od standardnog engleskog.
20
Francuzi imaju Vie savjetnitvo za francuski jezik, 1994. parlament je donio Toubonski zakon o zatiti francuskog (ograniava se uporaba anglizama), u diplomatskim predstavnitvima uz kulturnog savjetnika imaju i jezinog savjetnika, 1981. donosi se uredba da se u znanstvenim asopisima u Francuskoj pie na francuskom jeziku.
180
LITERATURA
Ani, V. 1991. Rjenik hrvatskoga jezika.Zagreb: Novi Liber. Hagge, C. 2005. Zaustaviti izumiranje jezik. Zagreb: Disput. Hlava, J. 2006. Jezina politika i praksa u Europskoj Uniji, Jezik, 53, br. 3, Zagreb, 96-110. Hrvatski enciklopedijski rjenik. (ur. R. Matasovi) 2002. Zagreb: Novi Liber. Klai, B. 1978. Rjenik stranih rijei, Zagreb: NZ MH. Kovaec, A. 2004. Izazovi globalizacije i hrvatski jezini standard, Jezik, 51, br. 2, Zagreb, 60-66. Kovaec, A. 2006. Hrvatski jezik i Europa, Jezik, 53, br. 3, Zagreb, 87-96. Matasovi, R. 2005. Jezina raznolikost svijeta. Zagreb: Algoritam. Milardovi, A. 2001. Globalizacija. Osijek-Zagreb-Split: Panliber. Opai, N. 2006. Hrvatski u zagradama, Globalizacijske jezine stranputice. Zagreb: Hrvatska sveuilina naklada. Opai, N. 2007. Hrvatski jezini putokazi. (Od razdraganosti preko straha od ravnodunosti). Zagreb: Hrvatska sveuilina naklada. Rjenik hrvatskoga jezika. 2000.(ur. J. onje). Zagreb: Leksikografski zavod M. Krlea i kolska knjiga. Siguan, M. 2004. Jezici u Europi.Zagreb: kolska knjiga. Singer, P. 2005. Jedan svijet (etika globalizacije). Zagreb: Ibis. Steger, M. B. 2005. Globalizacija, Sarajevo: ahinpai. Trask, R. L. 2005. Temeljni lingvistiki pojmovi. Zagreb: kolska knjiga. www. ihjj.hr/dokumenti/Hrvatski_jezik_u_Europskoj_uniji.doc www.askoxford.com www.hjp.srce.hr
181
ENGLESKI KAO GLOBALNI JEZIK RAZVOJ I PERSPEKTIVE

ENGLISH AS A GLOBAL LANGUAGE ITS DEVELOPMENT AND PERSPECTIVES
Katica Balenovi Uiteljski fakultet u Rijeci, Odsjek uiteljskog studija u Gospiu Republika Hrvatska
Saetak U radu se govori o poloaju engleskog jezika u kontekstu globalizacije i tehnolokog razvoja drutva, gdje se engleski promatra kao jezik globalne komunikacije. Zbog njegove prisutnosti u svim aspektima svakodnevnog ivota u veini zemalja u svijetu te ekonomske, tehnoloke i kulturne moi izvornih govornika tog jezika, u radu se takoer ukazuje na status engleskog jezika kao lingua franca modernog drutva, u kojem kontekstu se razmatra budunost engleskog kao globalnog jezika. Kljune rijei: engleski jezik, komunikacija, globalizacija
Abstract The paper is about the position of the English language in the context of globalisation and technological development of a society where English is seen as the language of global communication. The presence of English in all aspects of everyday life in most countries in the world and economic, technological and cultural power of its native speakers are also discussed. The paper also points out the status of the English language as a modern lingua franca as well as the future of English as a global language. Key words: English language, communication, globalisation
183
K. Balenovi, ENGLESKI KAO GLOBALNI JEZIK RAZVOJ I PERSPEKTIVE
GLOBALIZACIJA JEZIK
Zahvaljujui razvoju komunikacijskih tehnologija te velikom napretku u brzini prijevoza roba i ljudi, globalizacija1 kao intenzivno povezivanje drava i naroda preko dosadanjih politikih, gospodarskih i kulturnih granica uzela je maha osobito od 80-tih godina 20. st.2 to dovodi do sve vee meusobne ovisnosti zemalja i naroda jednih o drugima. Kao posljedica svega toga dolazi do konvergencije meu civilizacijskim i kulturnim sustavima, to dugorono vodi prema jedinstvenom civilizacijskom i kulturnom modelu. Jezik kao osnovno i nezamjenjivo sredstvo komunikacije meu ljudima duboko je uronjen u sve te procese i pod njihovim je stalnim utjecajem. Prema Stegeru (2005) globalizacija jezik moe se promatrati kao proces po kojem se neki jezici sve vie koriste u meunarodnoj komunikaciji dok drugi gube svoj znaaj pa ak iezavaju zbog nestanka govornika. Istraivai pri Centru za istraivanje globalizacije na Sveuilitu Hawai (Steger, 2005:81) odredili su pet kljunih varijabli koje utjeu na globalizaciju jezika: broj jezika, kretanje ljudi, uenje stranih jezika i turizam, jezici interneta, meunarodni znanstveni radovi. Suvremena globalizacija nije prva takva pojava u ljudskoj povijesti iako je do sada najobuhvatnija te po moguim posljedicama najdalekosenija. Slini procesi odvijali su se unutar Rimskog Carstva, gdje je latinski, odnosno grki jezik, bio jezik komunikacije. Slina je pojava socijalistikog sustava na dijelu europskog i azijskog prostora u 20. st. s ruskim jezikom kao jezikom komunikacije. U prilog tome moe se spomenuti podatak da je prema Izvjetaju Gimnazije Gospi iz 1969. g. od ukupno 806 upisanih uenika ruski jezik uilo njih 589 (68%). Engleski jezik u to vrijeme ui 121 (15%) uenik. Danas je na ovim prostorima ruski jezik nestao iz srednjokolskog programa, a engleski jezik je postao obvezan od poetka primarnog obrazovanja. Termin globalizacija pojavio se u angloamerikoj uporabi 60-ih godina prolog stoljea, a francuski autori su koristili istoznanicu mondijalizacija. U to vrijeme meunarodno povezivanje zbivalo se unutar blokova, s jedne strane zapadnog pod vodstvom SAD-a i istonog pod vodstvom SSSR. U takvim okolnostima zbili su se vani pomaci u Zapadnoj Europi kada se poelo govoriti o globalizaciji nakon potpisivanja Rimskog ugovora (1957.). Kljunu ulogu u daljnjim integracijskim
1
Postoji dvojako miljenje o globalizaciji: kao pozitivan i optimistian proces koji donosi razvitak tehnologije, proirenje trita ili je definira kao nuno zlo, prevlast SAD-a i EU-a u svim aspektima ivota. Poetak globalizacije datira se vrlo razliito, pogotovo ekonomska globalizacija. Neki datiraju poetak kapitalistikog svjetskog sistema (Wallerstein) u 16. st., u poetak kolonijalizma, drugi u doba stvaranja meunardnih koncerna (Robertson) poetkom 20. st., a trei pak s raspadom istonog bloka (Perlmutter).
184
procesima odigrala je suvremena tehnologija pogotovo pojava interneta gdje je engleski jezik prihvaen kao opi kod plasiranja i prihvaanja informacija. Moemo zakljuiti da globalizacija danas govori engleskim jezikom to moe biti s jedne strane vrlo pozitivno i poeljno rjeenje vieno kao konana pobjeda nad jezinom zbrkom. S druge strane, moemo se zapitati o sudbini nacionalnih jezika s obzirom da globalizacija u svojem polazitu znai potiranje pojedinanih razlika. Hoe li pojedini jezici biti potisnuti ili ak nestati i hoe li jednog dana svi komunicirati na engleskom jeziku?
ENGLESKI JEZINI GLOBALIZAM

Pojava globalnog jezika izraz je potrebe za komunikacijom u suvremenim uvjetima ivota i rada. U povijesti svijet je bio manji te su iz tog razloga komunikacijske potrebe bile drukije, komunikacija se svodila na sporazumijevanje iskljuivo na regionalnoj razini. U suvremenom je drutvu vanost poznavanja stranih jezika neupitna, pogotovo kad govorimo o engleskom jeziku i njegovoj prisutnosti u ivotu u veini zemalja svijeta, a prema statistikim podatcima engleskim jezikom govori oko 1.5 biliona ljudi3. Ovi podatci nameu engleskom jeziku termin globalan, a jezik globalnim ne ini samo broj govornika tj. jezina dominacija nego i ekonomska, tehnoloka i kulturna mo jer bez snane baze nijedan jezik ne moe postati internacionalni medij komunikacije (Crystal, 2003:7). Jezik postaje internacionalnim zbog politike i vojne moi izvornih govornika tog jezika. Povijesno gledajui, osim snane vojne moi putem koje se odreeni jezik irio, vana je i ekonomska snaga da bi se jezik odrao i irio na druga podruja. Ekonomski razvoj omoguen je novim komunikacijskim tehnologijama pogotovo medijima koji su u slubi meunarodne komunikacije, gdje se engleski jezik naao na pravom mjestu u pravo vrijeme(Crystal, 2003:7). Poetkom 19. st. Engleska je postala vodea industrijska zemlja, a do kraja tog stoljea ekonomija SAD-a je postala najproduktivnija. Britanski je politiki imperijalizam proirio engleski jezik svijetom i postao jezik nad kojem sunce nikad ne zalazi.4 Tijekom kolonijalne ekspanzije engleski je dolazio u dodir s razliitim jezicima. Prema D. Leithu, moe se govoriti o tri tipa kolonizacijskih procesa. Primjeri prvog tipa su SAD, Kanada, Australija i Novi Zeland gdje su engleski doseljenici u velikoj mjeri potisnuli domae stanovnitvo. Primjer drugog tipa je Indija gdje je domae stanovnitvo bilo pod britanskom vlasti te je malom broju obrazovanih ljudi bilo omogueno usvajanje engleskog jezika. Primjer treeg tipa su Karibi gdje je
3 4
Prema podatcima Crystala u knjizi English as a Global Language. Izraz preuzet iz aforizama u 19. st. o irenju Britanskog Carstva.
185
nasilno dovedena robovska radna snaga iz zapadne Afrike. Navedeni kolonizatorski procesi imali su utjecaja na razvoj razliitih varijeteta engleskog jezika s obzirom na drutveni kontekst u kojem se jezik razvijao te tko su bili govornici tog jezika: razvila se dijaspora izvornih govornika engleskog jezika uz kasniji razvoj nacionalnih varijanti ili jezik elite potreban za funkcioniranje uprave i obrazovanja viih slojeva drutva te nastajanje pidina i kreolskih jezika. (Graddol, 1997.) Zanimljivo je spomenuti da su se diplomati veine europskih zemalja u slubenoj prepisci sluili francuskim jezikom do sredine 19. st., a isto je tako u to vrijeme bilo teko nai obrazovane Europljane koji su govorili engleski kao strani jezik. Razmatrajui dananju proirenost engleskog i statusa globalnog jezika potrebno je imati u vidu razliite tipove govornika, gdje se moe posluiti Kachuruovim modelom (1985) koji se sastoji od triju koncentrinih krugova koji predstavljaju tipove proirenosti i razliite modele usvajanja i upotrebe engleskog jezika u razliitim kulturama. Unutarnjem krugu pripadaju izvorni govornici engleskog, vanjski krug ukljuuje bive britanske kolonije u kojima danas engleski esto ima status drugog (slubenog) jezika. Trei krug ine sva podruja na kojima se engleski ui i koristi kao strani jezika u svrhu meunarodne komunikacije. U 20. st. izraena je amerika ekonomska i politika dominacija, a engleski jezik postaje globalan ili lingua franca modernog drutva. SAD, kao vodei proizvoa novih tehnologija i sjedite glavnih vienacionalnih kompanija, nastoji otvoriti svoje granice slobodnom protoku informacija prema ostalim zemljama putem svojih medija i industrije zabave kao npr. CNN: Ono to mi inimo u Americi i za Ameriku, vrijedi svuda u svijetu. Nae su vijesti globalne vijesti. (Beck, 2003:107.) Jezik kojim se prenose vijesti, ameriki engleski koji se putem globalne mree prenosi diljem svijeta gdje ga korisnici usluga preuzimaju, inei to iz dva razloga: sticanja ugleda i statusa pionira u uvoenju novina (Opai, 2007:23). Potreba za globalnim jezikom naglaena je u drugoj polovici 20. st. osnivanjem svjetskih ekonomskih i politikih organizacija u kojima kao radni jezik (working language) prevladava engleski jezik. Potreba za globalnim jezikom evidentna je i u meunarodnim akademskim i poslovnim krugovima. Komunikacija putem interneta je mogua ako postoji zajedniki jezik pomou kojega se razmjenjuju poruke. Budui da komunikacija internetom nastoji minimalizirati trokove tj. koristiti jedan jezik za sve korisnike, a to je uglavnom engleski jezik, potreba poznavanja istog je condicio sinequa non modernog drutva. U takvom globalnom selu jednolike kulturne vrijednosti se ire, poznavanje engleskog jezika postaje dijelom ope kulture u onom smislu u kojem je znanje latinskog jezika do 19. st. to bilo. Da bismo u suvremenom svijetu opstali u svakodnevnom ivotu moramo se znati sluiti chip karticama, kompjutorom, internetom..., koristiti se engleskim potapalicama kao to su cool, wow i sl. Drugim rijeima, potreba poznavanja engleskog jezika je izraena i u svakodnevnom ivotu
186
nametnuta tehnologijom i medijima koji nas okruuju i putem kojih usvajamo jezik ljudi iji drutveni status, kulturu i nain ivota elimo oponaati i tako engleskom jeziku omoguiti status globalnog jezika. Globalne kulturne tokove stvaraju i usmjeravaju globalni medijski imperiji. Danas se na primjer po cijelom svijetu gledaju iste TV serije, jede unificirana hrana, piju ista pia. Nastaje jedan svijet u kojem se gube lokalne kulture, identiteti malih naroda. Iz gore navedenog moe se zakljuiti da je postojanje globalnog jezika izuzetno vano, ali isto tako ne smijemo zanemariti ni njegove negativne posljedice u odnosu na druge jezike, pitanje jezine nadmoi engleskog kao globalnog jezika pa tako i izvornih govornika tog jezika u odnosu na govornike koji taj jezik ue kao drugi ili strani jezik. Ovakvo neto bi se moglo izbjei ako se s uenjem engleskog jezika krene s poetkom obrazovanja i nastavi tijekom cijelog kolovanja, a i kasnije u okviru cjeloivotnog uenja5 jezika (lifelong language learning) da bi se postigla to bolja jezina kompetencija. U Hrvatskoj je izvreno preliminarno istraivanje potreba odrasle populacije za uenjem stranih jezika.6 Istraivanje je pokazalo da je engleski jezik najvaniji i najpotrebniji strani jezik, te mu se daje prednosti kako u privatnoj tako i u profesionalnoj sferi u odnosu na druge strane jezike. Ovakvo je miljenje najvie izraeno kod mlaih ispitanika u dobi od 21-30 godina (95%), gdje je izraena potreba poznavanja engleskog jezika u profesionalnom ivotu za razliku od starije populacije gdje njih 60% smatra da im je engleski jezika potreban u profesionalnom ivotu. Zanimljivo je istaknuti da svega 26 ispitanika smatra da im nije potrebno poznavati niti jedan strani jezik.
KAKVA JE BUDUNOST ENGLESKOG KAO GLOBALNOG JEZIKA?

Hoe li prevlast engleskog jezika potrajati, te postoji li neki drugi jezik koji bi mogao ugroziti ovakav status engleskog jezika? Moemo iznijeti samo neke pretpostavke uzimajui u obzir nekadanje prevlasti drugih jezika (latinski, njemaki). Povijesno gledajui do poetka 20. stoljea engleskim je jezikom govorilo samo stanovnitvo Britanije i njenih kolonija, SAD te vrlo mali broj obrazovanih ljudi u ostalim zemljama. Meutim, razvojem tehnologije i utjecajem medija, te politikim i ekonomskim utjecajem najmonijih drava neoekivano je i naglo postao globalan
5 Termin cjeloivotnog uenja Ornstein/Levine (1989.) javlja se u svim modernim drutvima kao rezultat eksplozije znanja i rapidnih tehnologijskih i ekonomskih promjena koje tjeraju ljude da se pripreme za drugu ili treu ivotnu dob idui u korak s novim razvojnim mogunostima to utjeu na njihove osobne i drutvene ciljeve. 6 Istraivanje je provedeno u okviru projekta Engleski jezik u Hrvatskoj kojeg su autorice S. Narani i I. Cindri. Istraivanje je provedeno 2003. godine.
187
jezik. Takoer moemo pretpostaviti da u skoroj budunosti njegov utjecaj moe biti manji ako se iznae alternativa bilo u nekom drugom globalnom jeziku (Matasovi, 2005.) ili alternativnom metodom komunikacije tj. automatskim prevoenjem putem raunala (Crystal, 2003.). Meutim, ovakvo automatsko prevoenje jo je uvijek lingvistiki ogranieno jer nema sposobnosti prevoenja razliitih idiomatskih, stilskih i ostalih jezinih figura. Pretpostavka je da e se ovakvo prevoenje u budunosti izrazito poboljati i proiriti i tako postati prijetnja opstanku engleskog jezika. Takoer moemo razmatrati razliite oblike engleskog jezika koji se upotrebljava u meunarodnoj komunikaciji gdje je razina poznavanja standardnog engleskog jezika sve nia, bilo da se radi o engleskom ili amerikom standardu. Pravila tog pojednostavljenog (Basic English) engleskog nisu fiksirana (Matasovi, 2005). Netko moe biti dobar govornik pojednostavljenog engleskog jer je u komunikaciji s ljudima koji nisu dobri govornici standardnog engleskog jezika. U okviru pretpostavki o budunosti engleskog kao globalnog jezika moemo istaknuti sve vee promicanje nacionalnog jezinog i kulturnog identiteta ostalih drava i naroda koje je u suprotnosti s promicanjem engleskog kao globalnog jezika. Da bi se izbjegao ovaj sukob potrebno je promovirati viejezinost to je cilj jezine politike Vijea Europe gdje se viejezinost definira kaosposobnost upotrebe vie jezika u svrhu komunikacije i meukulturalne interakcije, gdje osoba kao drutveni subjekt moe koristiti nekoliko jezika na razliitim nivoima komunikacije s drugima i time spoznati razliite kulturne vrijednosti. (Framework, 2003:168.) Znai, europski graani bi trebali nauiti barem jo dva jezika uz svoj materinski jezik, radi boljeg razumijevanja meu susjednim zemljama, vee mobilnosti te stvaranja osjeaja zajednikog europskog identiteta. Meutim, javlja se takoer bojaznost od nestajanja nacionalnih identiteta i jezika, gdje bi engleski jezik kao europski lingua franca posluio kao sredstvo stvaranja novog zajednikog identiteta.
LITERATURA
Beck, U. (2003.) to je globalizacija?, Vizura, Zagreb. Cindri,I.&Narani-Kova,S.(2005.) English and Other Foreign Languages in Croatia A Needs Analysis, Strani jezici 34, kolska knjiga, Zagreb, 189-203. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment,(2003.) Cambridge University Press. Crystal, D.(2003.) English as a Global Language, Cambridge University Press. Graddol, D. (1997.) The future of English, The British Council, London. Izvjetaj Gimnazija Gospi, (1969.) Gospi. Kachru, Braj B. (1985.) Standards, codification and sociolonguistic realism: The English language in the outer circle, in: Quirck, Randoph; Widdowson, H.G: (eds.), English in the World: teaching and learning the language and literature, Cambridge Univesity Press, Cambridge; London. 188
Matasovi, R: (2005) Jezina raznolikost svijeta, Algoritam, Zagreb. Opai, N. (2007.) Prodor engleskih rijei u hrvatski jezik, Jezik, 54/1, Zagreb, 22-27. Ornstein, A.C.& Levine, D.U: (1989.) Foundations of Education, Houghton Mifflin Company, Boston. Steger, Manfred B.(2005.) Globalizacija, ahimpai, Sarajevo. Vilke, M.(2007.) Engleski jezik u Hrvatskoj: pogled u prolost, sadanjost i budunost, Metodika, Uiteljski fakultet u Zagrebu, Zagreb, 7-24.
189
ULOGA SAMOREGULIRANOG UENJA U ODRIVOM RAZVOJU OBRAZOVANJA

THE ROLE OF SELF-REGULATED LEARNING IN THE SUSTAINABLE DEVELOPMENT EDUCATION Darko Lonari Sveuilite u Rijeci, Uiteljski fakultet u Rijeci Republika Hrvatska
Saetak Odrivi razvoj obrazovanja nuan je preduvjet bilo kojem sadraju obrazovanja, pa tako i obrazovanju za odrivi razvoj. Suvremeni svijet prolazi kroz intenzivne preobrazbe procesa uenja, pouavanja, pa i samih okvira tih procesa predstavljenih u obliku formalnog i neformalnog obrazovanja. Ti procesi imaju razliit stupanj tromosti. Uenje je najdinaminiji od navedenih procesa, pouavanje je tee prilagodljivo suvremenim promjenama, dok je formalni sustav obrazovanja najtee promijeniti i prilagoditi dinaminim zahtjevima suvremenog drutva. Zbog te tromosti sve je izraenija opasnost da formalno obrazovanje u potpunosti prestane biti relevantno za potrebe suvremenog uenika, a time i za drutvo u cjelini. Cilj ovog priopenja jest predstaviti samoregulirano uenje kao neophodan model transformacije uenja i ukazati na znaenje te komponente u transformaciji pouavanja i obrazovnih politika. Na kraju je prikazana poetna faza razvoja Hrvatskog upitnika samoregulacije u uenju. Kljune rijei: samoregulirano uenje, pouavanje, obrazovanje, odrivi razvoj Abstract The sustainable development of education is a necessary prerequisite for any field of education, including the education for sustainable development. The intensive transformations of learning and teaching process, as well as their frameworks presented in the form of formal and informal education are predominant processes taking place in contemporary societies. These processes are susceptible to change to a different level. Learning can be described as the most dynamic process of all, teaching is somewhat inert in its adaptability to contemporary changes, while the formal education system is the most difficult to change and adapt to ever-changing demands of contemporary society. Due to its inert characteristic, formal education is at the immanent risk of becoming irrelevant for the needs of contemporary students and for society in general. This presentation is aimed at introducing the self-regulated learning as a necessary model of learning transformation and pointing out its significance in the transformation of teaching practice and educational policies. Finally, an early draft on the Croatian self-regulated learning questionnaire is presented. Key words: self-regulated learning, teaching, education, sustainable development
191
D. Lonari, ULOGA SAMOREGULIRANOG UENJA...
NEOBJANJIVI AKADEMSKI USPJESI I NEUSPJESI

Svakodnevni ivot esto opovrgava neke ustaljene znanstvene pretpostavke o imbenicima akademskog uspjeha i neuspjeha. Jedan razoarani roditelj jasno mi je dao do znanja: Ti vai testovi inteligencije ne vrijede nita. Moj mali je bio najbolji na svim testovima. Svi su se udili kako je pametan. Vidi ga sada: lo uenik i propao student na dva fakulteta. Bit e sretan ako mu dopuste da se vozi na smetlarskom kamionu.... Takoer, imao sam priliku razgovarati s jednim nadarenim srednjokolcem, lanom MENSA-e, koji mi je na pitanje, ime se trenutno bavi, odgovorio: Pokuavam ispraviti etiri jedinice iz prvog polugodita. Drugi poznanici jasno su doveli u pitanje osnovne principe humanistikog pristupa obrazovanju. Njihov omiljeni jedinac imao je zavidne intelektualne sposobnosti, intelektualno poticajnu okolinu, njegovi interesi uvijek su bili na prvom mjestu, a osnovna kola mu je bila kao drugi dom: bez stresa i frustracija. Pri prijelazu u srednju kolu oajno su se jadali: Potpuno je izgubljen. Dobiva samo loe ocjene, a sve smo mu priutili. Kao da nije bilo dovoljno poljuljati model mentalnih sposobnosti i humanistikog pristupa obrazovanju, nemali broj anegdotalnih primjera doveo je u pitanje i standarde kvalitete kao imbenike akademskog uspjeha i neuspjeha. Radom u odborima za kvalitetu visokokolskih ustanova imao sam prilike sluati ovakva opravdavanja predstavnika fakulteta koji nisu imali zadovoljavajue indikatore kvalitete nastavnog rada: (Neki...) nai studenti su priznati i uspjeni strunjaci u domovini i inozemstvu. S druge strane, poznato nam je da iz najkvalitetnijih privatnih kola s najviim standardima nastavnog procesa i kvalitetnim nastavnim kadrom izlaze i nekompetentni uenici koji su imali privilegije inteligencije, poticajne okoline i visokih standarda pouavanja. Jasno je da nam je neophodan novi teorijski okvir koji bi objasnio ove, na prvi pogled teko objanjive, ali realne fenomene. Vrijeme je za novu paradigmu u obrazovanju.
UENICI SU PROAKTIVNI SUDIONICI SAMOREGULIRANOG UENJA

Osnovna karakteristika samoreguliranog uenja jest proaktivan pristup uenju kao samovoenom procesu transformacije sposobnosti u specifine akademske vjetine. Uenici se samoreguliraju postajui aktivni sudionici vlastitog procesa uenja aktiviranjem (meta)kognitivnih i motivacijskih resursa, usmjeravanjem misaonih i afektivnih procesa i poduzimanjem akcija koje ih pribliavaju postizanju vlastitih ciljeva uenja (Zimmerman, 2001.). Uenje nije oduvijek bilo smatrano osobnim procesom proaktivnog uenika. tovie, gotovo sve obrazovne reforme i primjenjeni obrazovni programi pretpostavili su da je uenje nedovoljno razjanjen i opaanju nedostupan proces koji se deava
192
u uenikovoj glavi kao reakcija na promjene u okolini i pouavanju. U suvremenim reformama obrazovanja uenika se smatra proaktivnim sudionikom procesa uenja. Taj prijelaz od reaktivnog do proaktivnog uenja moe se opisati kratkim povijesnim pregledom amerikih reformi obrazovanja kroz kojeg se provlai ideja da su reforme bile voene promjenjivim pretpostavkama o uzrocima uenikovog akademskog postignua, uspjeha i neuspjeha. U periodu nakon Drugog svjetskog rata bila je aktualna pretpostavka da intelektualne sposobnosti predstavljaju osnovu uenja i uenikovog akademskog postignua. Testiranje intelektualnih sposobnosti postalo je uestalo i sveprisutno. Uenici su testirani i razvrstavani u skupine prema mentalnim sposobnostima. Svakoj skupini je osigurana poduka koja se smatrala optimalnom za njihove mentalne sposobnosti. Evaluacijska istraivanja koja su provjeravala efekte takvog koncepta podudaranja sposobnosti i obrazovanja uglavnom su ukazivala na razoaravajue rezultate reforme (Pressley & McCormic, 1995). Ovakav model nije smatrao uenika proaktivnim sudionikom jer su se mentalne sposobnosti definirale kao relativno stabilne osobine uenika, a sva je odgovornost bila na pouavateljima koji su pouavanje morali prilagoditi mentalnim sposobnostima djeteta. Tijekom ezdesetih godina prolog stoljea istraivai i strunjaci iz podruja obrazovanja najvie su pozornosti posvetili socijalnoj okolini i njezinom utjecaju na djetetov intelektualni razvoj i motivaciju za usvajanjem znanja i vjetina. Poseban interes za uinke ranog iskustva na djeji intelektualni razvoj potaknula su istraivanja Hunta (1961) i Blooma (1964) usmjerivi obrazovnu reformu na poboljavanje okolinskih poticaja intelektualnom razvoju. Poeo se provoditi nacionalni Head Start program osmiljen s ciljem kreiranja intelektualno stimulativne okoline u kojoj bi se pospjeio razvoj predkolske djece. Taj je program nastavljen s Follow Through programom ija je svrha bila podrati daljnji razvoj djece tijekom rane osnovne kole. Ubrzo se rasplamsala rasprava o trajnosti uinaka tih programa. Mnogi su znanstvenici naglaavali da Head Start nije rezultirao trajnijim uincima na djeji intelektualni razvoj (Hood, 1992.). Osim obogaivanja rane djetetove okoline, jo se jedna okolinska perspektiva usmjerila na razliku izmeu obiteljske i kolske okoline i atmosfere. Strunjaci iz podruja humanistike psihologije i obrazovanja poput Holta (1964), Rogersa (1969) i Glassera (1969) predloili su niz reformi osmiljenih kako bi se kole uenicima pribliile, uinile relevantnima za njihov svakodnevni ivot i razvoj te smanjile osjeaj ugroenosti i straha kod uenika. Neke od promjena ukljuivale su manje vrednovanja, testiranja i ocjenjivanja, napredovanje kroz sustav bez ocjena i provjera znanja, vrlo fleksibilan kurikulum, brojne izborne predmete, usmjerenost na uenikovu socijalnu prilagodbu i znatnu ukljuenost roditelja u kolske aktivnosti. Naalost, rezultati programa obogaivanja rane djeje okoline bili su vrlo ogranienog dosega, a standardi akademskog postignua uenika tijekom humanistike
193
reforme pali su na najnie razine u amerikoj povijesti. Sve navedeno potaklo je Nacionalnu komisiju za izvrsnost u obrazovanju (1983.) da objavi pregled stanja i projekcije za budunost u kontroverznom, ali povijesnom dokumentu nazvanom Nacija u opasnosti. Dokument je sadravao kritiki pregled tema poput kvalitete pouavanja, kurikuluma i standarda akademskog postignua. Zakljuci su poduprijeti istraivanjima koja su ukazala na loije akademsko postignue amerikih uenika u usporedbi s rezultatima koje postiu djeca iz drugih krajeva svijeta. Socijalno-okolinski pristup nije stavio uenika u poloaj proaktivnog sudionika i kreatora vlastitog procesa uenja. Uiniti okolinu intelektualno poticajnom i uskladiti uenikovo iskustvo tijekom pouavanja s njegovim potrebama, socijalno-kulturolokim podrijetlom, etnikim i kulturalnim identitetom, bio je zadatak uitelja i upravitelja kola. U interventnim programima djeca su stavljena u stimulativne i zatitne okoline, to nije povoljno utjecalo na njihove sposobnosti razvoja proaktivnih, samoregulativnih i obrambenih vjetina suoavanja s frustrirajuim preprekama pri ostvarenju vlastitih ciljeva. Problem niskog akademskog postignua pripisan je znatnom poputanju obrazovnih standarda tijekom ezdesetih godina prolog stoljea. To je potaknulo niz novih obrazovnih reformi usmjerenih na poboljanje obrazovnih standarda. Uslijedile su promjene poput vraanja brojnih obaveznih predmeta, uestalo i strogo testiranje kao preduvjet napretku kroz kolski sustav, stupnjevanje uenikog uspjeha i osiguranje visokih kvalifikacija i sposobnosti djelatnika u obrazovanju. Promjene u obrazovnim politikama postale su jasno vidljive kada je Sveuilite Harvard ponovo uvelo cijeli niz obaveznih predmeta i kada su se mnoge druge kole pridruile tom pokretu povratka osnovama, ograniavajui broj izbornih predmeta. Moemo zakljuiti da je reformski pokret vezan uz standarde kvalitete u najveoj mjeri stavio uenika u reaktivnu perspektivu. Uitelji i kolske uprave bili su odgovorni za odravanje standarda kvalitete u pouavanju i kurikulumu.
SAMOREGULIRANO UENJE: NOVA PARADIGMA

Model samoreguliranog uenja nije usmjeren na djetetove sposobnosti, okolinske faktore ili standarde kvalitete. Prema Zimmermanu (2001), ova teorija pretpostavlja da uenik (a) moe osobno poboljati svoju sposobnost uenja selektivnom uporabom (meta)kognitivnih i motivacijskih strategija uenja; (b) moe proaktivno odabirati, strukturirati, pa ak i kreirati okolinu poticajnu za uenje i razvoj znanja i vjetina i (c) moe sudjelovati u odlukama o koliini i nainu pouavanja koji mu je potreban. tovie, ova teorija prua objanjenje kako i zato neki uenici postiu zavidne razine akademskog postignua usprkos ogranienim mentalnim sposobnostima, nepoticajnoj okolini, nepoticajnom socio-kulturalnom podrijetlu i looj kvaliteti
194
obrazovanja i pouavanja. Model (izostanka) samoregulacije moe takoer objasniti zato neki uenici iskazuju podbaaj u akademskom postignuu, bez obzira na oite prednosti u mentalnim sposobnostima, poticajnoj okolini i socio-kulturalnom podrijetlu i bez obzira na obrazovanje u ustanovama s visokim obrazovnim standardima. Jedan od preduvjeta istraivanju i primjeni teorije samoreguliranog uenja u Hrvatskoj jest razvoj skala za mjerenje tog konstrukta. Lonari (2007.) je predstavio pilot-verziju takve skale konstruirane na uzorku uenika rijekih osnovnih kola. Skala mjeri niz komponenti samoregulacije koje su sastavni dio proaktivnog i obrambenog samoregulativnog obrasca (vidi Sliku 1). Autorove, do sada neobjavljene strune i znanstvene analize, daju naznake kako se razliite skupine uenika mogu potaknuti na proaktivnu samoregulaciju.
Slika 1: Proaktivni i defanzivni obrasci samoreguliranog uenja (Lonari, 2007.)
Neuspjenim, ali darovitim ili inteligentnim uenicima potrebno je prenijeti ovakve poruke: potrebno je truditi se, to ne znai da nisi pametan; nije vano pokazati da si pametan, ve usvojiti to vie znanja i vjetina (uz rizik neuspjeha i traenja pomoi); ako ti neto ne ide iz prve, nemoj to omalovaavati (obezvrijediti tu aktivnost, znanje, vjetinu); trud dovodi do cilja, preica do slijepe ulice (improvizacija i arm brzo se potroe, a znanja i vjetine su trajne vrijednosti); postavi si ciljeve, ot195
krij gdje se mora vie potruditi i ohrabruj se kada ti ne ide; ne pripremaj opravdanja za neuspjeh; u veoj mjeri koristi ponavljanje i uvjebavanje; sam provjeravaj svoje znanje i razumijevanje gradiva; nemoj misliti da su vrijedne i vane samo one stvari koje te interesiraju i u kojima si dobar; budi pragmatian; drugi moda nisu sposobni poput tebe, ali su jednako vrijedni nemoj ih povrijediti. Drugaiji pristup potreban je prosjeno sposobnim, anksioznim uenicima s porukama poput: uloi trud da bi razumio gradivo; nije neophodno dobiti peticu ili biti bolji od drugih; neuspjeh je samo signal da mora promijeniti strategiju uenja; prestani misliti i govoriti o neuspjehu - takva proroanstva se sama ostvare jer na njih troi vrijeme i panju; ne ui napamet; elaboriraj, povezuj, transformiraj i kritiki misli; ponekad nema jednostavnih i jednoznanih odgovora; drugi su tu da ti pomognu, a ne da se rugaju tvojem propustu; imaj mjeru u ponavljanju i uvjebavanju; nije potrebno sve prenauiti; ne budi previe samokritian; ne moe se sve zapamtiti naui izdvojiti vane sadraje i usvojiti bitno; ne izbjegavaj izazove i imaj vie vjere u svoje sposobnosti. Samoregulirano uenje svojim proaktivnim principima omoguuje ueniku postizanje uspjeha donekle neovisno o drugim imbenicima poput mentalnih sposobnosti, poticajne okoline i kvalitete pouavanja. U tom smislu samoregulirano uenje postaje neizostavna sastavnica neformalnih i informalnih oblika cjeloivotnog uenja.
LITERATURA
Bloom, B. S. (1964). Stability and change in human characteristics. New York: Wiley. Glasser, W. L. (1969). Schools without failure. New York: Harper & Row. Holt, J. (1964). How children fail. New York: Plenum. Hood, J. (1992). Caveat Emptor: the Head Start Scam. Policy Analysis, no. 187. Washington, DC: Cato Institute. Hunt, J. McV. (1961). Intelligence and experience. New York: Ronald Press. Lonari, D. (2007). Kognitivne i motivacijske komponente samoreguliranog uenja: konstrukcija i validacija upitnika. Rad izloen na 18. Danima Ramira i Zorana Bujasa, 13. 15. prosinca, 2007. god., Zagreb, Hrvatska. National Commission on Excellence in Education (1983). A nation at risk: The imperative for educational reform. Washington, DC: U. S. Government Printing Office. Pressley, M. i McCormick, C. B. (1995). Advanced educational psychology for educators, research, and policymakers. New York: Harper-Collins. Rogers, C. R. (1969). Freedom to learn. Columbus, OH: Merrill. Zimmerman, B. J. (2001). Theories of Self-Regulated Learning and Academic Achievement: An Overview and Analysis. U B. J. Zimmerman i D. H. Schunk (Ur.), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives, (2. izdanje, str. 1-37). Mahwah, NJ: Erlbaum. 196
LJUDSKI IMBENIK U INFORMACIJSKOJ TEHNOLOGIJI
HUMAN FACTOR IN INFORMATION TECHNOLOGY
Marina iin-ain; Marija Marinovi; Charles E.M. Pearce Sveuilite u Rijeci, Ekonomski fakultet u Rijeci; Sveuilite u Rijeci, Filozofski fakultet u Rijeci; Sveuilite Adelaide, Odsjek za primijenjenu matematiku Republika Hrvatska; Australija
Saetak Ljudske vjetine koritenja informacijske tehnologije ne razvijaju se u skladu s razvojem softvera ili hardvera, ve znatno sporije te je informatizacija ljudskih resursa vana, ali najslabija veza u procesu razvoja informacijskih sustava. Svrha ovog lanka je prikazati probleme koji se pojavljuju zbog tog raskoraka. Kljune rijei: informacijska tehnologija, ljudski resursi, informacijska tehnologija u pouavanju
Abstract Lifeware develops slower than software or hardware and the computerization of human resources is the weakest link in the process of information system development. The purpose of this paper is to present the problems caused by this discrepancy. Key words: information technology, human resources, information technology in teaching
197
M. iin-ain; M. Marinovi; Ch. E.M. Pearce, LJUDSKI IMBENIK...
INTRODUCTION
Quite a rapid technological progress has required the expansion of information technology (IT) and has transformed all aspects of life (Agree, 1998.). The question is how to make the IT more familiar, i.e., implement in the education system in order to support and facilitate acquisition of the new knowledge and development of society. Researches have shown that the efficiency of IT implementation depends on software, hardware and human factor. The competition of human resources is crucial for a successful implementation of IT. [1] The goal of this paper is to research and systematize experiences on influence of human factor to the efficiency of implementation of IT. Contrasting the speed of development of new information technologies and their application in schools it can be seen that progress does not enter schools as quickly as technologies are developing. Why does it happen?
Figure 1. - The really used part of IT
Let H represent the hardware installed in a school and S the software somebody in the school could use. Let T represent the knowledge of a teacher. Only the intersection of H, S and T is that part of information technology effectively used in a school by a teacher. H \ S is the part of the hardware that was purchased but cannot be used, because of lack of suitable software. S \ H represents all software that could be used in a school without additional cost, but cannot be used with the available hardware. Only the small intersection of H, S and T is that part of information technology that could be used in the school (Figure 1.) In reality it is always less than a union of H and S and in effect this means that there are always unproductive costs. In practice the teacher uses only the features he or she knows how and why to use. Most schools always have a problem with their budgets. With the same costs, a school can have very different results (Figure 2.).
198
Figure 2. - The used part of IT with better management
The used part of IT can be bigger without additional costs, but with better management. Better resource management in school applies to the management of all three basic technological components, and they are again hardware, software and human resources. It is important to coordinate those components. [2]
PEOPLE IMPORTANT FOR THE APPLICATION OF COMPUTERS IN SCHOOLS

The categories of people important for the introduction of information technology in schools are: The school management board Teaching staff Professional consultants for hardware and software maintenance Students Parents
A majority of the problems are created when one of the categories rather than doing their own job tries to interfere in those of others and when management doesnt understand which jobs should be assigned to which category, generating misunderstanding through poor handling. Each of these categories should contribute to the common aim of having computers used successfully. We shall mention the duties of each of these categories, the experience and knowledge they need to do their jobs, and how to gain required knowledge.
The school management board

1. Importance. The school principal is the most important person in a school for the successful introduction and implementation of computers. If the school management board understands correctly what computers mean to the school and what his/ her role is in this process, the prognosis is optimistic. 2. Responsibilities that the school management board has to take: initiating actions, finding financial resources, personal politics, coordination of the tendering
199
process for equipment, conflict resolution, project process reviews, appraisal of staff initiatives. 3. Knowledge required: general knowledge in information technology (understanding of details is not necessary), management skills, skills in staff selection. 4. How to acquire those skills? Regarding the knowledge that is related to information technology, it is very useful if this can be acquired by attending short specialized structured seminars for school management. 5. Prejudices connected with this category which are most commonly responsible for misunderstandings: For the successful introduction of information technology in schools, the manager needs to be an IT professional. This prejudice is directly responsible for the obstruction of many projects. Hardware and software are the most important duties of a manager. More important is to manage human resources, and the solution of this problem always requires timely planning. A manager can decide on his or her own. The job is mostly about decisions, which require knowledge from different areas (hardware, software, communications, networks, and buildings), which are not covered by a professional from that area.
6. Recommendations as to how to do the job efficiently. Successful management can be put down to well-divided work, good selection of consultants and experience in recognizing good advice. For schools and society in general it is much more useful if specialized management courses are organized, rather than managers having to learn by their mistakes. Managers meetings are very beneficial as experiences can be easily exchanged. 7. Job motivation is mostly left to the individual how to motivate a dean, a school manager and so on.
Teacher staff
1. Importance. Teacher influence is important. With good support from school management, it can be left to teachers to determine how much they will use IT in their subject. They can influence this in two directions: if interested, they can stimulate progress, and if not interested, their own passive resistance will be the main reason for stagnation. 2. Responsibilities that the teacher would have to take: with appropriate help implement technology in the subject they teach, use of IT in self-education and communication, stimulating students to use IT in projects, keeping in touch with new ideas and initiating their implementation.
200
3. Knowledge required: knowledge as to how to use the equipment (hardware and software), knowledge of authoring tools for the production of teaching materials, general knowledge about the application of the computers in schools. 4. How to acquire those skills? Younger teachers have acquired some skills, but due to the ever-changing nature of technology those skills require continued updating. Teachers interested in IT should be encouraged to attend specialized courses to acquire knowledge about authoring tools relevant to the introduction of IT in their subjects. It is recommended to encourage motivation by other means as well, for example, by promotion and financially. 5. Prejudices connected with this category which are most commonly responsible for misunderstandings: The teacher has to look after hardware and software required for his/her teaching by him/herself. This is the main prejudice and mistake, which has deterred teachers from using computers in teaching. If the teacher has introduced computers in areas not used before, the teacher has already invested considerable time in preparing the material. Teacher always has to know better than the students. Many teachers are deterred from using computers in school, as their students are more experienced in using them. Every teacher who decides to use IT will meet from time to time students who are better in using the technology in at least some aspects. 6. Recommendations on how to do the job efficiently. It is important to provide computing support to teachers especially in preparation for teaching new subject matter and for the software maintenance of that already installed on students computers. It is important to organize continuing IT education so that teachers keep in touch and can catch up what they have missed before. There is a need to organize gatherings where teachers from different schools (even different countries) can exchange their experiences.
7. Motivation for performing the job. A teacher improves teaching process by introducing IT, as well as teaching the material more efficiently, being better able to document the work, analyze it etc. Apart from that, the teacher is teaching the student how to use IT. For all these reasons, the teacher that uses IT should be encouraged to do so.
Professional consultants for software and hardware maintenance

1. Importance. This profession has become very important for every school that wants to have efficient ways of using IT. It is needed in the same way as other teaching professions in schools, such as librarians, accountants, administration or clean201
ers. But, being a relatively new profession, it is hidden behind different terminology, the standards are not clear and there is still the problem of funding. 2. Responsibility to be taken: hardware maintenance, smaller repairs and contacts with registered repairers for more complicated repairs, network maintenance, upgrades, system engineering jobs in relation with local networks and servers for the Internet, software installations, maintenance of software, help for teachers and advice to management. 3. Knowledge required. Depending on how intensively computers are used in the school one to more people may be needed. Apart from technical knowledge, such persons should be able to communicate with teachers. 4. How to acquire those skills? As well as knowledge gained by studying (engineering or computer science), following the literature and new developments requires continuing education. It is useful to include this in seminars and conferences for teachers so that they develop the knowledge a teacher needs. 5. Prejudices related with to this category, which are most commonly responsible for misunderstandings: Teachers using computers in teaching have to maintain hardware and software for their subject. Professional consultants dont need to help teachers. There is usually a communication problem between these two categories that work on different problems and use different professional language. 6. Advice how to do the job more efficiently. The manager has to make clear to the professional consultant what his role is in the teaching process. It is always easier to solve the problem of one professional consultant rather than those of all teachers in a school. It is easier to find a new consultant than to change all the teachers in a school, regardless of how good a consultant may be. The rules must be followed in using computers and assignment of privileges, etc.
7. Motivation for doing a good job. Assessment of consultant work should be related to the use of IT in a school.
Students
The motivation with which students adopt IT is remarkable. This is the category that accepts readily and with no hesitation everything new, so for that reason computers enter even when teachers would rather postpone it for a while. 1. Importance. Everything related to IT that students would use all their life, of course, depending on their future profession and future technology developments.
202
2. Responsibilities they have to take. Students should learn in school not only how to use IT on the level they are used to, but to adopt techniques of self-learning for IT, as the knowledge they acquired will have to be renewed many times. 3. Knowledge required: using hardware; using software; installing software; using manuals; using on-line help; basic knowledge of programming. 4. How to acquire those skills? It is the best to gain knowledge gradually, in the context of different subjects. Before leaving secondary school, the student should renew acquired knowledge, acquire terminology appropriate to describe it and use case studies to teach him or herself self-learning. 5. Prejudice related to this category most commonly responsible for misunderstanding: In general children react instinctively: they are less susceptible to prejudice and make fewer mistakes than adults. However there are some misunderstandings. Every use of a computer is useful. Spending too much time at the screen is not beneficial. Students dont need to learn how to program, it is enough to be able to use IT.
6. Recommendation on how to do the job better. It is best to start training as early as possible, spread it over more subjects, not necessarily involving work with the computer. Some issues can be discussed, written about or maybe drawn. 7. Motivation for doing the job is natural with children.
Parents
1. Importance. The attitude of parents towards IT is very important for childrens development. Children learn very early by imitating. 2. Responsibility: the things they should do discussion with children that helps with forming an opinion about IT. 3. Knowledge required. It is good to have a basic knowledge about IT and a positive attitude towards change. 4. How to acquire required knowledge? Learning, for example, together with children. 5. Prejudice related to this category responsible for most misunderstandings: If I grew up without IT, so can my child. There is almost no profession today that does not require some level of IT. It is enough to buy a computer, so that my child can learn by himself all he needs. If the child is left to himself, he will only play at the computer. A computer is more for boys than girls. As adults, working women use IT as much or more than working men.
6. Advice on how to do the job more efficiently. For parents without basic knowledge, who would like to get informed, organized introductory courses at
203
school or higher level are recommended. 7. Motivation to do the job. Learning about IT is good for children and for parents, too, as they are still young. If the parent had no opportunity before, now is a good opportunity to catch up.
CONCLUSION
The human factor is the most important precondition for a good implementation of new technologies. Different humans take different roles in developing and using of information systems. For a better understanding it is important to do an analysis of the importance, responsibility and required knowledge. The result of such an analysis is the better understanding of prejudices related to each category and methods how to do the job more efficiently.
LITERATURE
Agree, P.: Building an Internet Culture, Telematics and Informatics, 15 (3), 1998., p. 231-234. Gibson, S. E.: Using a Problem Based, Multimedia Enhanced Approach in Learning About Teaching, Australian Journal of Educational Technology, 18, (3), 2002, p. 394-409. *** Ministarstvo prosvjete i porta Republike Hrvatske, Prijedlog Izobrazbe zaposlenika u kolstvu za primjenu informacijskih i komunikacijskih tehnologija, 2002. *** Strategija razvitka Republike Hrvatske, Hrvatska u 21. stoljeu, Informacijska i komunikacijska tehnologija, http://www.hrvatska21/ http://www.elearningguru.com/
204
NEPOSTOJEI SVIJET ULOGA MASOVNIH MEDIJA U SOCIJALNOJ KONSTRUKCIJI STVARNOSTI MLADIH

NON-EXISTENT WORLD ROLE OF MASS-MEDIA IN SOCIAL CONSTRUCTION OF REALITY OF YOUNG POPULATION
Sandra Citkovi Sveuilite u Zagrebu, Filozofski fakultet Republika Hrvatska
Saetak U svakodnevnom ivotu suvremenog mladog ovjeka prisutnost masovnih medija gotovo je nemogue izbjei. Mediji su zauzeli glavno mjesto u informiranju mladih o dogaajima iz njihove blie i ire okoline. Stoga je vano zapitati se na koji nain su informacije koje im se nude kreirane, koliko su one objektivne, u kojoj mjeri im mladi vjeruju, te u kojoj mjeri se ravnaju prema njima stvarajui vlastita miljenja, stavove, vrijednosti i ponaanja. Kljune rijei: masovni mediji, medijski odgoj, mladi, televizija, socijalna konstrukcija stvarnosti Abstract In everyday life of contemporary youth, the presence of mass media is almost unavoidable. The media have taken the main position when it comes to informing the youth about the events from their closer and wider environment. Therefore, it is important to ask ourselves what are the ways of creating the presented information, to what degree are they objective, to what extent the youth trusts them as well as to what degree they follow them in creating their own opinions, attitudes, values and behaviour. Key words: mass-media, media education, youth, television, social construction of reality
205
S. Citkovi, NEPOSTOJEI SVIJET ULOGA MASOVNIH MEDIJA...
Oni koji priaju prie imaju mo u drutvu. Danas televizija pria veinu pria, veini ljudi, veinu vremena. George Gerbner, teoretiar komunikacija i utemeljitelj teorije kultivacije
MASOVNI MEDIJI I INFORMIRANJE MLADIH O DOGAAJIMA U ZEMLJI I SVIJETU

U svakodnevnom ivotu suvremenog mladog ovjeka prisutnost masovnih medija gotovo je nemogue izbjei. Osoba ne mora niti izai iz vlastitoga doma da bi se susrela s brojnim medijskim sadrajima koje emitiraju televizija, sa satelitskim i kabelskim antenama, digitalnim opcijama, video i DVD rekorderima te radio prijemnici s lokalnim, nacionalnim i internacionalnim postajama. Sastavni dio velikog broja domainstava su i kompjutori s internetskim prikljukom i raznim kompjutorskim igricama. Izaavi iz doma, mlada osoba se neminovno susree s jumbo-plakatima, statinim i pokretnim reklamama, arenim naslovnicama novina i asopisa izloenih na kioscima, lecima i besplatnim novinama koji se distribuiraju na svakom koraku. Ovaj popis razvojem nove tehnologije postaje sve dui. Uzmemo li u obzir i koliinu vremena provedenog pred televizijskim ekranom, uz radio, novine, asopise i internet, ne zauuje injenica da su masovni mediji postali vaan izvor stjecanja i oblikovanja spoznaja o svijetu, meuljudskim odnosima, kulturi, okoliu i samome sebi. Meutim, rijetko smo svjesni medijskog okruenja koje neprekidno oblikuje nae ivote, vrijednosti i stavove. Istraivanje provedeno na 946 mladih u dobi od 15-25 godina (Spaji-Vrka i Iliin, 2005) pokazalo je da su glavni izvori informacija o zemlji i svijetu u ovoj dobnoj skupini televizija i radio (81.6 % o dogaajima u zemlji, 83.5% o dogaajima u svijetu). Slijede novine, asopisi i internet, a kola, obitelj i prijatelji zastupljeni su u veoma malom postotku (13.2% o dogaajima u zemlji i svega 7.4% o dogaajima u svijetu). Rezultati ovog i slinih istraivanja1 jasno govore da su mediji zauzeli glavno mjesto u informiranju mladih o dogaajima iz njihove blie i ire okoline. Stoga je
U istraivanju provedenom na 450 mladih iz tri velika indijska grada, 80% intervjuiranih odgovorilo je da im je televizija glavni izvor informacija o Sjedinjenim Amerikim Dravama. (Das, 1999, prema Lemish, 2007). Rezultati komparativnih istraivanja reakcija djece na rat u Iraku provedenih 2003. godine, pokazali su da veina amerike djece podrava napad, dok su njemaka djeca, koja su bila izloena snanoj europskoj opoziciji ratu, iskazala suprotna gledita. (Lemish i Gotz, u pripremi, prema Lemish, 2007) Predadolescenti i adolescenti, prema vlastitim iskazima, esto se susreu sa seksualnim sadrajima u medijima, vrednuju tako dobivene informacije i koriste ih kao izvor uenja. (Buckingham i Bragg, 2004)
206
vano zapitati se na koji nain su informacije koje im se nude kreirane, koliko su one objektivne, u kojoj mjeri im mladi vjeruju, te u kojoj mjeri se ravnaju prema njima stvarajui vlastita miljenja, stavove, vrijednosti i ponaanja.
MEDIJSKA REPREZENTACIJA SOCIJALNE STVARNOSTI

Televizija je esto prvi i najistaknutiji pripovjeda o vlastitom narodu i svijetu. Ona prenosi predodbe i osnovna kretanja popularne kulture. Djeca se raaju u domovima u kojima centralizirana komercijalna institucija, prije nego roditelji, crkva ili kola, pripovijeda veinu pria. Svijet televizije govori o ivotu ljudima, mjestima, tenjama, moi i propasti. Ona pokazuje kako stvari funkcioniraju i to initi s njima. Ona prikazuje dobro i loe, sretno i tuno, uspjeh i neuspjeh i govori tko je na vrhu, a tko na dnu. (Singer i Singer, 2001) Izabirui odreene dogaaje i prikazujui ih na odreeni nain, ak i informativni programi (percipirani kao objektivni) predstavljaju odreeni pogled na drutvo, koji nije nuno istinit ili potpun. Programska shema postavlja prioritete, a sami ti prioriteti dio su pogleda na svijet. (Burton, 2000) Da bi dogaaj bio odabran i prikazan, on mora udovoljavati odreenim kriterijima. Drugim rijeima, dogaaji koji se prikazuju samo su jedna od interpretacija stvarnosti, usklaena s politikom organizacije koja ih predstavlja. Prema tome, poruka koju dobivamo putem masovnih medija nije neto objektivno, ve samo jedna od mnogostrukih predodbi o stvarnom dogaaju ili, prema rijeima Fiske-a i Hartley-a (1990), simbolini prikaz vrijednosti odreene kulture.
SOCIJALNA KONSTRUKCIJA STVARNOSTI NASUPROT SOCIJALIZACIJI

Tijekom procesa socijalizacije (iji se vei dio odvija tijekom djetinjstva i mladosti) osoba dobiva pristup informacijama zajednice u kojoj ivi. Do pojave masovnih medija ovaj je pristup bio postupan, informacije su bile vremenski regulirane i imale svoj slijed. Tako je dijete/mlada osoba bila izuzeta iz mnogih tajni ivota odraslih. Nasuprot tomu, prezentacijska forma masovnih medija ne doputa da dostupnost sadraja i informacija koje se prenose bude jasno definirana za odreene skupine u drutvu: predkolsku djecu, osnovnokolce, srednjokolce, odrasle. Mnoge programe gleda vie ili sve ove dobne skupine (Meyrowitz, 1985) Meutim, socijalizacija nije jednosmjeran proces u kojem se vrijednosti i vjerovanja zajednice prenose na njene lanove. Taj je proces puno kompleksniji i ukljuuje tzv. socijalnu konstrukciju stvarnosti, tj. upotrebu mentalnih kapaciteta za razumijevanje i konstruiranje znaenja tijekom interakcije sa svijetom i drutvom. (Lemish, 2007) Proces konstrukcije stvarnosti definiran je kao socijalni jer moe postojati samo kroz socijalnu
207
interakciju, bilo da je ona stvarna ili simbolika. Ovaj je proces posljedica specifine ljudske sposobnosti eksternalizacije i objektivizacije vlastitih internaliziranih i subjektivnih znaenja, iskustava i aktivnosti. (Adoni i Mane, 1984) Socijalna stvarnost, kao rezultat ovoga procesa, definira se kao skup pretpostavljenih istina o socijalnim vjerovanjima, odnosima, razliitostima, statusu i moi. (Burton, 2000) Odabirom naina na koji e predstaviti neku priu, mediji predstavljaju odreeni pogled na drutvo (socijalnu stvarnost) koji nije nuno istinit ili potpun. Stoga se potrebno zapitati u kojoj mjeri televizija oblikuje nain na koji mladi shvaaju socijalni svijet u kojem ive, odnose moi, dominantne vrijednosti koje su u pozadini, kao i vlastitu ulogu u njemu u usporedbi s lanovima ostalih drutvenih skupina.
PODLONOST MLADIH MEDIJSKIM SADRAJIMA

Utjecaj masovnih medija teko je odvojiti od istovremenih utjecaja drugih odgojno-obrazovnih imbenika (obitelj, kola, vrnjake skupine, crkva itd.). Svi se oni bave istim podrujima ivota i meusobno nadopunjavaju, kreirajui objedinjenu sliku svijeta. Meutim, masovni mediji su esto prvi, ponekad i jedini, susret s raznolikim i nepoznatim socijalnim situacijama. Iako djeca/mladi ne primaju televizijske sadraje mehaniki, ne smijemo zaboraviti da se socijalizacijski potencijal veine prenesenih poruka temelji na mehanizmima zavoenja koji se vie oslanjaju na emocionalne nego na racionalne aspekte gledatelja. (Samaniego i Pascual, 2007) Kada djeca/mladi itaju asopise, sluaju radio i gledaju televiziju, ne razmiljaju o tome na koji nain masovni mediji odabiru dogaaje i kako nastaju njihove reprezentacije. (Koir, Zgrablji, Ranfl, 1999). Utjecaj masovnih medija na djecu/mlade jai je kada oni pruaju informaciju komplementarnu i dosljednu ve steenom znanju, dok se utjecaj smanjuje kada mediji predstavljaju informaciju kontradiktornu onome to je djetetu poznato. Drugim rijeima, kada je stvarnost prikazana u medijima slina realnim iskustvima djece/ mladih, ona su mnogo kritinija i i realistinija u vrednovanju prikazanog sadraja. Takoer vrijedi obrnuto: kad je u medijima prikazana stvarnost koja je djetetu/mladoj osobi daleka (npr. rasna skupina s kojom se nije imala prilike susresti u stvarnom ivotu, seksualni odnosi), osobi nedostaju sposobnosti i iskustva da ju kritiki vrednuju. (Ball-Rokeach i DeFleur, 1976; Sapolsky i Tabarlet, 1991; Lemish, 2007) Sukladno tomu, to je vie sjeanja o televizijskim sadrajima pohranjeno u kognitivne sheme mlade osobe, vea je mogunost da e ta sjeanja biti nepravilno iskoritena pri konstrukciji socijalne stvarnosti. (Shapiro i Lang, 1991). Posredovanje pri primanju medijskih sadraja od strane odraslih osoba i uestalost koritenja medija takoer su znatni pokazatelji podlonosti djeteta/mlade
208
osobe prikazanim informacijama. Djeca i mladi koji su aktivni gledatelji odgojeni u obiteljima s jasno definiranim vrijednostima i koje podravaju obrazac otvorene komunikacije najmanje su podlona utjecaju televizijskih vrijednosti. (Lee, 2004.) Uestalost gledanja televizije takoer je znaajan pokazatelj stvaranja slike o svijetu koji se podudara s onim to se prikazuje u medijima. Tako su vrijednosti djece/ mladih koji ee gledaju televizijski program slinije onim vrijednostima koje televizija promie, od vrijednosti djece/mladih koja pred TV-ekranom provode manje vremena. (Signorielli i Morgan, 1990; Hedinsson i Windahl, 1984).
PREMA ZAKLJUKU
Socijalni razvoj drutva nije mogu bez smanjenja stope siromatva, zapoljavanja mladih, jednakosti spolova i socijalne integracije posebnih skupina stanovnitva starijih osoba, osoba s tekoama, obitelji, mladih, osobama u konfliktnim okolnostima i starosjedilaca i ostalih ranjivih ili marginaliziranih skupina (ili osoba), vezano uz njihovo ekonomsku, socijalnu, religijsku, etniku ili kulturnu pozadinu. Medijski sadraji su jedni od najvanijih faktora koji oblikuju politika stajalita, naklonosti i pogled na svijet. Kao to mogu biti posrednici u socijalizaciji koji potkrepljuju i ojaavaju postojei drutveni poredak, masovni mediji mogu biti i posrednici koji omoguuju promjene u drutvu. Obrazovni, ali i zabavni sadraji mogu se koristiti u svrhu podizanja svijesti o drutvenim problemima, dajui mladima ne samo informacije i znanje nego im pruajui uzore, razloge, vrijednosti i motivaciju za ukljuivanje u oblikovanje stavova i ponaanja koja mogu biti dio njihova svakodnevnog ivota.2 Odgojnom radu nalae se da bude elastian pratilac i realizator najnovijih promjena to se dogaaju na podruju znanosti, tehnike i proizvodnje, kao i ope drutvenih zahtjeva i gibanja. (Previi, 1972) Meunarodna zajednica i ugledne meunarodne organizacije, u prvom redu UNESCO, prije vie od 25 godina, potaknule su raspravu
2 Istraivanja su potvrdila da televizija moe biti moan posrednik u socijalizaciji (Comstock, 1980; Jhally, 1987). DeFleur (1970) je tvrdio da masovni mediji djeluju kao konzervativna snaga koja potkrepljuje vladajuu volju i vrijednosti. U eksperimentalnom istraivanju, Sanders i Atwood (1979) dobili su potvrdu da televizija ima sposobnost utjecanja na promjenu vrijednosti. Ipak, 1982. DeFleur i Ball-Rokeach dokazali su da je sposobnost medija da mijenjaju strukturu vrijednosti pojedinca mala, ali oni mogu olakati razjanjavanje vrijednosti. (prema Kang, Perry i Kang, 1999)
209
o potrebi medijskog odgoja (Zgrablji-Rotar, 2005), koja je danas jo aktualnija3,4. Medijska pismenost, kao produkt medijskog odgoja, neophodna je za sudjelovanje u javnom i kulturnom ivotu kao informiran, kritian, kreativan i aktivan graanin.
LITERATURA
Adoni, H.; Mane, S. (1984), Media and the Social Construction of Reality: Toward an Integration of Theory and Research. In: Communication Research (11), 323-340. http://crx.sagepub.com/cgi/content/abstract/11/3/323 Ball-Rokeach, S.; DeFleur, M. (1976), A Dependency Model of Mass Media Effects. Communication Research 3, 3-21. Buckingham, D.; Bragg, S. (2004), Young People, Sex and the Media: The Facts of Life? New York: Palgrave Macmillan. Burton, G. (2000). Talking Television. An Introduction to the Study of Television. London: Arnold. Citkovi, S. (2007). Televizija u slobodnom vremenu djece i adolescenata: pedagoke implikacije. U: Previi, V.; oljan, N. N.; Hrvati, N. (ur.), Pedagogija: prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja. Svezak 2. Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko Drutvo, 119-127. Fiske, J.; Hartley, J. (1990), Reading Television. London i New York: Routledge. Hedinsson, E.; Windahl, S. (1984), Cultivation Analysis: A Swedish Illustration. In:. Melischek, G.; Rosengren, K. E.; Stappers J. (eds.), Cultural indicators: An International Symposium. Vienna: Verlag der Osterreichischen Akademie de Wissenschafter, 389-406. Kang, J. G.; Perry, S. D.; Kang, S. (1999), The Relation Between Television Viewing and the Values Orientations of Japanese Students. Mass Communication and Society 2(3/4), 147-161. http://web.ebscohost.com/ehost/pdf?vid=13&hid=16&sid=f856841a-4764-42f6-97c585c48f24424c%40sessionmgr3 Koir, M.; Zgrablji N.; Ranfl, R. (1999), ivot s medijima: prirunik o odgoju za medije za roditelje, nastavnike i uitelje. Zagreb: Doron.
3 Neki od meunarodnih dokumenata koji se bave problemom oglaavanja, odnosa medija i djece te medijskog odgoja su: Grnwald Declaration on Media Education (1982); European Convention on Transfrontier Television of the Coucil of Europe (1989); Recommendation 1215 on Ethics of Journalism (1993); The Children`s Television Charter (1995); The European Union Directive Telelvision Without Frontiers (1997); Child Rights and the Media: Guidelines for Journalists (1998); The EU Recommendation on the Protection of Minors and Human Dignity in Audiovisual and Information Services (1998); The UNESCO Action Plan on Cultural Policies for Development (1998). (Citkovi, 2007)
Neki od hrvatskih dokumenata: Zakon o medijima (2004), NN 59, l. 16. i l. 59.; Zakon o elektronikim medijima (2003), NN 122, l. 15. (2) (3), l. 19. (7); Zakon o hrvatskoj radiotelevizji (2003), NN 25, l. 5., 6., 8., 12.; Nacionalni plan aktivnosti za dobrobit, prava i interese djece 2006. 2012. (XIII. poglavlje: Mediji); Kodeks asti hrvatskih novinara, l. 16. (Citkovi, 2007)
4
210
Lee, A. Y. L. (2004), Critical Appreciation of TV Drama and Reality Shows: Hong Kong Youth in Need of Media Education. In: von Feilitzen, C. (ed.), Young People, Soap Operas and Reality TV. Gteborg University, Sweden: The International Clearinghouse on Children, Youth and Media. Lemish, D. (2007), Children and Television: A Global Perspective. Oxford: Blackwell publishing. Meyrowitz, J. (1985), No sense of place: The Impact of Electronic Media on Social Behavior. New York: Oxford University Press. Previi, V. (1972), Znanstveno-tehnika revolucija i odgoj. U: Pedagoki rad, XXVII (7-8). Zagreb: Pedagoko-knjievni zbor, 317-328. Samaniego, C. M.; Cortes Pascual, A. (2007), The Teaching and Learning of Values through Television. In: Review of Education (53), 5-21. http://web.ebscohost.com/ehost/pdf?vid=12&hid=114&sid=e14cbb84-19c0-4e0c-8206ec8657dc2148%40sessionmgr104 Sapolsky, B. S.; Tabarlet, J. O. (1991), Sex in Primetime Television: 1979 versus 1989. Journal of Broadcasting and Electronic Media, 35, 505-516. Shapiro M. A.; Lang, A. (1991), Making Television Reality: Unconscious Processes in the Construction of Social Reality. In: Communication Research 18 (5), 685-705. Signorielli, N.; Morgan, M. (eds) (1990). Cultivation Analysis: New Directions in Media Effects Research. Newbury Park, CA: Sage. Singer, D. G.; Singer, J. L. (eds) (2001). Handbook of Children and the Media. USA: Sage. Spaji-Vrka, V.; Iliin, V. (2005). Youth in Croatia. Zagreb: Research and Training Centre for Human Rights and Democratic Citizenship i FF press, Faculty of Humanities and Social Sciences. Zgrablji-Rotar, N. (ur) (2005), Medijska pismenost i civilno drutvo. Sarajevo: Mediacentar.
211
MEDIJI U SRBIJI I CJELOIVOTNO OBRAZOVANJE ZA ODRIVI RAZVOJ

MEDIA IN SERBIA AND LIFELONG LEARNING FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT
Maja Radosavljevi Zavod za zatitu prirode Srbije Republika Srbija
Saetak Tema ovog rada je uloga masovnih medija u obrazovnom procesu za odrivi razvoj u konceptu cjeloivotnog uenja s posebnim osvrtom na stanje u Srbiji. Stalno medijsko pruanje relevantnih informacija kroz razne oblike i sadraje moe istovremeno imati informativne i obrazovne funkcije za sve slojeve stanovnitva i poboljati uee drutvenih subjekata u obrazovanju za odrivi razvoj. Nasuprot tome, praksa u Srbiji ukazuje da javnost jo nije upoznata s konceptom cjeloivotnog obrazovanja za odrivi razvoj i da mu mediji nisu dali dovoljno prostora. No, usvajanjem dravnog plana i strategije za odrivi razvoj zanimanje medija je poraslo i oni polako, ali sigurno preuzimaju svoju ulogu u procesu cjeloivotnog uenja za odrivi razvoj. Kljune rijei: mediji, odrivi razvoj, cjeloivotno uenje Abstract The subject of this paper is the role of the mass media in the education process for sustainable development included by the concept of lifelong education, with a special overview of the status in Serbia. The constant providing of relevant information by the media, through different forms and contents, may simultaneously include informative and educational functions for all layers of the population and enhance the participation of social subjects in the education for sustainable development. On the other hand, practice in Serbia shows that the concept of lifelong education for sustainable development still has not become known publicly nor has it been sufficiently affirmed by the media. However, with the adoption of the State Sustainable Development Strategy and Action Plan, the interest of the media has arisen and they are beginning to take over their role slowly but inevitably in the process of lifelong education for sustainable development. Key words: media, sustainable development, lifelong education
213
M. Radosavljevi, MEDIJI U SRBIJI I CJELOIVOTNO OBRAZOVANJE...
INTRODUCTION
The media as a means of public communication and transmission of information, messages and knowledges, have substantially enhanced their indisputable power and role to influence their consumers or recipients with technological development, digital technology and new telecommunications. In accordance with the diversity of means and forms of media communication, dimensions of influence of the media related to position, the behaviour of people and knowledge opportunities have undoubtedly developed. The media, beside other aspects of democratic character in terms of availability to all population categories and all ages, are versatilely engaged in all subjects which can arise public interest, available in some forms, visually attractive and striking, and with constant offering of new knowledges, and as such in an important interactive relation with education. The role of the media becomes ever more important when providing social support to the concepts based on the common social, so called public interest, such as the idea of sustainable development, is in question.
SUSTAINABLE DEVELOPMENT AND EDUCATION WITH AN OVERVIEW OF SERBIA

Parallely with the development of production and consumption mankind is faced with inevitable accompanying consequences pollution, the impoverishment of natural resources, a decrease in biological diversity and the quick extinguishing of species and their habitats, ecosystem disruption, drastic disturbance and degradation of the environment, etc. World population growth, the ever widening gap between the rich and the poor, the inequality in the availability of natural resources and ever more serious pollution consequences, have required a certain social answer, which has arisen as the concept of sustainable development. It is a concept which includes more aspects of development and tries to strengthen the economy, taking over responsibility for respecting environmental boundaries when human activities are in question... Sustainable development meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs. It is based on six principles: environmental quality, future, quality of life, fairness, precaution, universality. Sustainable development means harmonization of pressures toward economic development, environmental protection, more just and fair society with elements of social equalness and rational use of energy power resources. It is a creative process which strives for harmony and includes all natural properties.1
1 Prof. Dr. Prvoslav M. Jovanovi (2004), Belgrade, Journal Zatita, Press, No. 118/2004, page 15
214
This concept was confirmed and affirmed world-wide in the last decade of the last century. The United Nations Conference on Environment and Development (UNCED) in Rio de Janeiro, 1992, globally represented a milestone - namely, the issues of environmental development and protection were considered jointly for the first time, and series of documents of utmost importance for the concept of conservation of environment and natural resources as basis for further actions adopted. Since than the world has been facing irrepressible consequences of the powerful flywheel of the global economy and consumer society, and put great effort in reducing harmful consequences by coordinated actions, both at the global and national levels. Trying to keep pace with European aspirations and values, confronting at the same time all negative aspects of a transitional society, Serbia has determined the concept of sustainable development as key development road sign for future orientations. In accordance with this objective the National Sustainable Development Strategy has been established with the goal to bring into balance three key factors, i.e. three pillars of sustainable development: sustainable economic growth and economic and technological development, sustainable development of the society on the basis of social balance, environmental protection with rational use of natural resources uniting them into one wholeness supported with adequate statutory framework2. Made according to the European model and principles, the Sustainable Development Strategy of the Republic of Serbia is based, inter alia, on determining of knowledge as a developmental pillar. What Serbia needs is wide use of knowledge in all aspects of life.3 But what kind of knowledge is in question? Knowledge that enables economic growth, which is based on educated, informed individuals integrated into the society. An important pre-condition for achieving the development according to the principles of sustainability is a sustainable education system based on education and development of public awareness on sustainable development. Education on sustainable development means not only use of contents on sustainable development in the official education system, but also such education system which supports economy based on knowledge, which is a necessary pre-condition of sustainable development of the economy and society as a whole. That is why education for sustainable development means integration of knowledge from all relevant sectors (environment, economy, society) with special emphasis on the use of such knowledges to provide more quality of life for all citizens.4
Government of the Republic of Serbia, Sustainable Development Strategy of the Republic of Serbia, http://www.odrzivi-razvoj.sr.gov.yu/ Government of the Republic of Serbia, Sustainable Development Strategy of the Republic of Serbia, http://www.odrzivi-razvoj.sr.gov.yu/ Government of the Republic of Serbia, Sustainable Development Strategy of the Republic of Serbia, http://www.odrzivi-razvoj.sr.gov.yu/
215
Determining education for sustainable development as the basic pre-condition of harmonized and sustainable economic growth, in the draft strategic document importance of the change of educational system is emphasized, which should ensure completion of theoretical and practical knowledge, i.e. adaptation of capabilities of people to changes in technology and economy. Actually, the effect of technical and technological progress, the aging of the population, moving from production to services, the great competiteveness of labour in the new world labour market and a need for bigger mobility when certain working profiles are in question, need an adequate education system able to follow these changes, i.e. such an educational system which will create adaptable, mobile, technologically advanced labour. However, bearing in mind the aforementioned aspects of today, formal education cannot respond to all of these requirements. Education acquired once is not enough to respond to requirements of an average working life of approximately four decades. That is the reason why lifelong learning, the continuous acquisition of new skills and knowledge during the whole working life, either through formal institutions or on the basis of informal sources, has been introduced as concept into numerous documents and strategic education programmes of developed countries. In Serbia, it has found its foundations in official orientation toward education for sustainable development. This orientation has been followed by activities related to adoption of the Education Action Plan for Sustainable Development, which shall be the basis of action for establishing infrastructure pre-conditions as well as planned, coordinated, overall organizing of education for sustainable development. According to this concept of lifelong learning, citizens are viewed to have a capacity for learning at all ages and stages at work, at home, in their free time. Since they cannot spend in school their entire life, those who are prepared to learn constantly, acquire new knowledges, skills and capabilities, in a word new qualifications for a new working profile, informal and unceremonious learning forms have become particularly important. Within informal education and self-education a certain role in this process belongs to the media.
MEDIA AND EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT IN SERBIA

The interaction between the media and education is enormous. Media appear as an excellent connective means and at the same time a bridge between different generations and instrument of the knowledge actualization5. Information as such carries the potential of a certain form of social power, founded on (some) knowled-
Jacques Gonnet, (1998), Education and the Media, Belgrade, page 137
216
ge. However, only receiving accurate information is valuable, but insufficient, a free flow of information too. Lifelong learning requires openness to new ideas, decisions, skills and behaviours. The media tackle all subjects offering diverse knowledge sources, and in a lot more dynamic, receptive, popular way process contents spontaneously attracting a very heterogeneous public. Mass media are sometimes education institutions more important from the school itself, because they outgrow them both by volume of the public, time and interest dedicated to its public as well as diversity of offered contents.6 Telecommunication development and diversity of forms of information distribution have caused that people today are overburdened with numerous data, facts and news with which one has to cope. The media expand current knowledge of individuals, but also provide unfounded, inaccurate information or unchecked information as basis for the manipulative role of the media. On the other hand, education reduces media manipulation by creating anevaluation capability and selection of necessary, tested or useful information. Particularly important is the education of journalists, namely, their knowledge of the topic they are acquainting the public with greatly influences the effect of the message on the target group. This is particularly important if you have in mind that the media undoubtedly, sometimes even crucially, influence determining of positions on different issues or mobilize public opinion. In Serbia orientation toward sustainable development and lifelong education in accordance with this concept as basis of its implementation, in state planned documents has gone further than just declaration on social principles and media coverage. The media area of interest in reporting on ecology topics as primary parameter of sustainable development has always been low. In a very short time, on the media scene several low-cost daily newspapers of very poor level have appeared. RTS as a national television has changed its programme scheme and reduced ecological topics in favour of entertaining programmes. Ecological RTS journalism has capacity and technical equipment for making ecological educational programmes once a month; unfortunately, broadcasting of these programmes is most uncertain and they can wait to appear before the TV spectators even several months. Lack of information and ecological education as well as other aspects of sustainable development compensates foreign TV production thanks to digital technology, satellite and cable networks. Thus, whole generations can successfully learn, thanks to impressive filming, of love life of sharks in the Pacific or wildlife in the African savannah, but will unfortunately know nothing about the life of the Great Bustard, which survives only in one habitat in Serbia thanks to nature protection.
Jacques Gonnet, (1998), Education and the Media, Belgrade, page 159
217
However, the importance of the link between the media and lifelong education in Serbia has become apparent thanks to ecology. Namely, this education has been continuously implemented through the media, and the media are subjects of this process and feel the need for constant acquiring of knowledge for sustainable development, in order to be able to respond to the social requirement inevitably set before them. Recently, in Serbia two journalists associations have been established: Eko vest and Eko Press Klub Serbia. In order to give their full contribution to environmental and nature protection, the real motive behind these associations and organizations has been expressed by the President of the Eko vesti: It is our goal that each news item is observed through its effect on environment, and all of us. Eko Press Klub established within the Journalists Association of Serbia expresses its basic intention to enable necessary training, i.e. education of journalists to deal with ecology and environmental protection issues, which shall improve the quality and accuracy of information made public. The task set by these journalists wont be easy, but this is a positive shift which promises that the future acquainting of the public with postulates and values of sustainable development shall be much more adequate.
CONCLUSION
One of the goals established by the Education Action Plan for Sustainable Development in Serbia is attaining higher quality of life for the present and future generations through training of the society as a whole for accepting concepts of sustainable development and its building into all aspects of life and work; in this process the role of the media is most certainly important and unavoidable. Not only as instrument of communication, transmitter of information and knowledge, tool that teaches continuously and is subjected to teaching, the media are the expression of ourselves, expression messages on social values which we would like to enhance and established social principles we intend to implement.
REFERENCES
Gonnet, Jacques (1998) Education and the Media, Belgrade, Clio Journal Zatita pres, (2004), Belgrade, No. 118 Sustainable Development Strategy of the Republic of Serbia, http://www.odrzivi-razvoj. sr.gov.yu/ European Commission, Education and Training, http://ec.europa.eu/education Anthony Giddens (2003), Sociology, Belgrade, Belgrade School of Economics Rosa-Maria Torres, Instituto Fronesis, (2003), Lifelong Learning, QuitoBuenos Aires, http://funredes.org/mistica/english/cyberlibrary/participants/docuparti
218
CJELOIVOTNO UENJE KREIRANJE OSOBNOSTI I OKRUJA DJEJEG VRTIA

LIFELONG LEARNING - PERSONAL GROWTH AND THE KINDERGARTEN CONTEXT Boica Pintari Djeji vrti Malenica Zagreb, Republika Hrvatska
Saetak Razvoj svakog, pa tako i odgojno-obrazovnog okruja podrazumijeva stalno uenje i mijenjanje svih sudionika, to tako stvara organizaciju koja ui, mijenja se, kreira. Kvalitativne razlike u tome procesu povezane su s motivacijskim odrednicama. Poznato je da je uenje najuinkovitije i da su stvarne promjene mogue, ako su proistekle iz unutarnje potrebe osobe za samoaktualizacijom i preuzimanjem proaktivne, stvaralake uloge u oblikovanju svoje stvarnosti. Tako potaknutim uenjem, na samo da se profesionalno jaamo, ve proirujemo svoju sposobnost kreiranja svog ivota na profesionalnom i sveukupnom planu. Vrednovanjem i samovrednovanjem, kao sastavnim dijelom uenja i razvoja osobe i okruja/ustanove isto tako razvijamo intrapersonalne i interpersonalne sposobnosti, koje su opet sastavni dijelovi kvalitete uenja i ivljenja. To je posebno prisutno u odgojno obrazovnim ustanovama, posebice djejim vrtiima, gdje se sveukupne relacije i okruje prvenstveno sagledavaju kao okruje kvalitetnog ivljenja djece i odraslih. Kljune rijei: uenje, samovrednovanje, motivacija, osobni razvoj, kreiranje okruja Abstract The development of every, and thus also an educational surrounding, means permanent learning and change in all the participating parties, which creates an organisation that is in the constant process of learning, changing, creating. Qualitative differences in this process are connected with motivational determiners. It is well - known that learning is the most efficient and that real changes are possible if they have resulted from the persons intrinsic need for self-actualisation and taking of a pro-active and creative role in the shaping of reality. Such learning not only strenghtens us professionally, but also expands our capacity to create our own lives in a professional setting and other settings. Evaluation and self-evaluation/ reflection, as components of learning and personal growth, as well as of context / institution development positively affect intrapersonal and interpersonal abilities, which are integral parts of quality learning and living. This is particularly present in educational institutions, especially kindergartens, where overall personal relations and surroundings are primarily viewed as a habitat for the quality life of children and adults. Key words: learning, self-evaluation/reflection, motivation, personal growth, creation of context
219
B. Pintari, CJELOIVOTNO UENJE KREIRANJE OSOBNOSTI...
Majka priroda je bezgranian proces postanka i bitka. Duh koji bi joj se potpuno otvorio, bez emocionalnih rezervi i samorefleksije, izgubio bi se u sirovom materijalizmu njenog beskrajnog i neumoljivog izobilja te bezuvjetno potonuo. Camille Paglia
Obrazovne organizacije po svojoj su prirodi mjesta ivota, dinamike, stalne mijene, razvoja, uenja. Vrti esto imenujemo zajednicom koja ui, mjestom refleksivnog dijaloga djece i odraslih s procesom njihova zajednikog, kontinuiranog uenja, pri emu oni jednako vrijedno doprinose zajednikom uenju, za njega dijele odgovornost i nad njima imaju zajedniko autorstvo (Slunjski, 2006, str. 35). To podrazumijeva stalno istraivanje, propitivanje, reflektiranje i samoreflektiranje, vrednovanje i samovrednovanje, sloene i zahtijevne interakcije na intrapersonalnoj i interpersonalnoj razini ... svih u ustanovi. Za te procese potreban je stalan, snaan angaman i motiviranost djelatnika, odrivost uvelike ovisi od kulture zajednice, ustanove. To bi trebala biti mjesta gdje ljudi bez straha stvaraju svoje vizije, gdje su istraivanje i posveenost istini norma, gdje se podrazumijeva suprotstavljanje stanju status quo, (Senge 2003, str. 172-173). U takvom se okruju pojaava osjeaj da se osobno usavravanje i razvoj doista vrednuje, cijeni (isto, str. 173). Stalan razvoj omoguuju zajednice koje su brine obitelji koje puno oekuju od svojih lanova..., a pritom pruaju uzajamnu podrku. (Stoll i Fink, 2000, str. 256) Osobno iskustvo je, prema velikom dijelu autora, sredinja os mijenjanja i razvoja zajednica. Miljak (2007, str. 212) u tom smislu navodi: Osobno iskustvo i to ono svakodnevno u praksi uz pomo zajednice iskusnih praktiara moe dovesti ne samo do mijenjanja odgojne prakse nego i do promjene stavova, uvjerenja i naina razmiljanja uitelja, odgajatelja. Kako se mijenja iskustvo, mogu se mijenjati duboka uvjerenja i pretpostavke, a kad se to dogodi, promijeni se i kultura. (Senge, 2002, str.14) Autentine, snane poticatelje, partnere i uitelje uenja u kontekstu vrtia imamo u djeci. Cijeli niz argumenata o tomu daje velik broj navedenih autora u radu.Posebno su poticajni navodi koje daju Gopnik i drugi (Gopnik i dr.2003) o beskrajnom uenju beba, njihovim uenikim i znanstvenikim sposobnostima - slinosti njihova i naina uenja znanstvenika, o uenju beba kao njihovoj egzistencijalnoj potrebi... Ukoliko pametan znai biti sposoban nauiti neto novo, bebe su jednostavno pametnije od nas odraslih(isto).
220
Prouavajui djecu prouavamo sami sebe, a gledajui ih kako se razvijaju gledamo kako smo sami postali to to jesmo ( isto, str. 207). Dalje navode da se slika te spoznaje moe i ire primijeniti-...ne samo da nam pomae u razumijevanju onoga to rade bebe, ona nam ak moe pomoi u razumijevanju onoga to ine umjetnici i dravnici (isto). Nova razvojna istraivanja sugeriraju kako je upravo sjajna sposobnost uenja u dobi dok smo bebe i pouavanja u odrasloj dobi na jedinstveni evolucijski trik, na sredinji prilagodbeni mehanizam, nae najvee oruje u borbi za opstanak (isto, str. 8). Promatranje djece budi u nama nae trajne sposobnosti uenja i spoznavanja (isto, str. 212). Kao snani motivacijski momenti djeluju odgajateljeva A-ha otkria-doivljaji o djetetovim sposobnostima, a vezano uz odgajateljevu poticateljsku ulogu. Taj se uinak odnosi i na druge odrasle sudionike uee zajednice. Posebnost uenja malog djeteta oituje se u: autentinosti u znanju i neznanju, svjesnosti svojih mogunosti s uvijek prisutnom tenjom za viim, usmjerenosti na aktivnost, ustrajnosti, ogromnom veselju nad svakim postignuem, spremnosti na dijeljenje znanja, obnovljivoj energiji za uenje... Procesi uenja malog djeteta ue nas kako /da/ mi uimo: da neprestano proirujemo svoju svjesnost i razumijevanje, da vidimo sve vie i vie meuzavisnosti izmeu svoga djelovanja i stvarnosti, da vidimo sve veu povezanost sa svijetom oko sebe (Senge i dr.2003, str. 171). Isto tako Gardner (2006) navodi: Rano u ivotu, mlade osobe razvijaju vrlo sloene teorije o svijetu.Dalje pojanjava: Teorije su izraz ljudskog nastojanja da osmisli svijet. Pronalaenje smisla duboko je ljudski poticaj, ali pronalaenje smisla nije isto to i imati pravo ili pronai tone odgovore (isto). Traenje tonosti tumai svjesnim nastojanjem mijenjanja miljenja ljudske vrste (isto, str. 68). Posebna sloenost, a time i potrebna posebna osobna i angairanost, vezana je uz mijenjanje mentalnih modela i sistemsko razmiljanje (Senge i dr., 2002, Senge, 2003, Fullan 2005*). Konkretno to je najvidljivije u vrednovanju prakse i samovrednovanju osobne uloge . Uz te procese posebno se vezuje proces osvjetavanja, svjesnost, za to je, uz svu potporu koju daje tim uee zajednice kroz rasprave, potreban i poseban angaman svakog pojedinca na osobnom rastu, razvoju intrapersonalnih i interpersonalnih kompetencija . Schurrmann (2007), razlaui o svjesnosti, napose o razvoju sebstva objanjava aspekte koji djeluju poticajno, energizirajue na razvoj talenata, interesa, uenje i samoostvarenje osobe.
221
Odgovornost za organizaciju i integraciju nae prirode, sebstvenih procesa i samorazvoja usidrena je u svijesti, poiva na razvoju, uenju, socijalnim interakcijama (Schurrmann, 2007, str.2). Integriranje svih aspekata sebstva omoguuje nam stalan kontakt, svjesnost, svjesni rad na sebi osobni i profesionalni razvoj. (Isto.) Kontinuirani, osvijeteni rad na sebi, razvijanje i integriranje svih aspekata sebstva do pristizanja u Istinsko sebstvo(dubinski sloj autentinih potreba, enji i vrijednosti), omoguuje nam sudjelovati u injenju neogranienih mogunosti. (isto, str. 16-18). Vezano za odrivost, energiziranje procesa uenja i stalnog razvoja, dio sebstva koji Schurrmann naziva Reaktivno sebstvo, autentino je, uz Materijalno sebstvo, potporanj, pokreta (posjeduje vitalnu energiju ogromne snage) razvoja naih talenata, interesa (isto, str. 10). Iako se rad na sebi odvija i u povezanosti s profesionalnim razvojem, vrijedno je omoguiti mu i zaseban proces. Tako se podupire ostvarenje osobne vizije razvoja, koja pak motivirajue i energizirajue djeluje na ostvarenje zajednike vizije razvoja. Osjeaj povezanosti i suosjeanja, karakteristian za pojedince s visokom razinom osobnog usavravanja, prirodno vodi prema iroj viziji (Senge, 2003, str. 172). ivljenje i takvo metanoiko uenje (Lay, 2005, str. 359) prilika je za stalno re / kreiranje u profesionalnom dijelu i cijeloj osobnosti.Na taj nain postajemo dio stvaralakog procesa u ivotu prihvaajui odgovorno i s radou tu sustvarateljsku ulogu. U tome smislu Senge govori o viestrukom znaenju strunog razvoja i uenja za osobu. Osobno struno usavravanje znai vie od kompetencije i sposobnosti, iako se temelji na kompetenciji i sposobnostima.Znai vie od duhovnog razvoja ili otvaranja, iako zahtijeva duhovni rast. Znai pristupanje ivotu pojedinca kao kreativnom radu, ivljenje ivota s kreativnoga, za razliku od reaktivnoga gledita (Senge, 2003, str. 145). Naravno da je takav pristup ovisan i o tome vidimo li svoje mjesto u ueoj zajednici samo kao mjesto rada, koji nam je nuan, ili je to mjesto gdje ivimo svoj poziv. Svrhu razvojnih promjena Fullan (2003, 2005) objanjava i naziva moralnom svrhom. Moralna svrha treba biti vidljiva u samoostvarenju svakog pojedinca, odnosno doprinijeti razvoju drutva, to na kraju moe imati jedan vii oblik evolutivne koristi za ljudski rod (Fullan, 2005, str. 53).
222
O povratu energije za razvoj ima, kako to i Fullan (2005*) navodi, malo literature, a onda i istraivanja. Pitanja odrivosti razvoja sagledava s aspekta pojedinca i sustava (Fullan,, 2005*). Za pojedinca vano je koncentrirati se na sposobnost nastavka /on going/, a da se ne sagori. Klju nije u maratonu, ve u ciklikom obnavljanju energije (isto, str. 35). Daje prijedlog dva naina povrata energije: 1. Dnevno/ tjedno kroz rituale Snaga rituala je u tome da koristimo to manje svjesne energije pa smo slobodni fokusirati se na druge stvari. Rituali konzerviraju energiju. 2. Cikliki, periodiki: odmicanje od grupe i osobna obnova. Sposobnost biti sam je vrijedan izvor energije. Stvaralaka samoa olakava razmiljanje, inovacije i zadravanje kontakta s vlastitim unutarnjim svijetom (isto, str. 39). 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Za obnovu energije sustava navodi osam strategija: javne slube s moralnom svrhom posveenost mijenjanju konteksta na svim razinama izgradnja lateralnih sposobnosti putem umreavanja inteligentna vjerodostojnost i vertikalna povezanost; obuhvaa i izgradnju sposobnosti i vjerodostojnost dubinsko uenje istodobna posveenost i kratkotrajnim i dugoronim rezultatima ciklika obnova energije duga poluga vodstva.
Upravljai-voe, uz razvoj sistemskoga razmiljanja, imaju posebnu ulogu u stvaranju organizacijske energije (isto). Uenje koje proizlazi iz unutarnjih potreba; ako uenjem bivamo -uim dakle jesam, ako uenje ima re/kreativnu ulogu u razvoju nae osobnosti i cjelokupnog okruja uee zajednice, ako je bogatstvo u nama, tada takvo uenje samo sebe obnavlja, ima sigurnu budunost.
LITERATURA
Bruner, J. (2000), Kultura obrazovanja, Zagreb: Educa Delors, J. (1998), Uenje blago u nama. Zagreb: Educa Dryden, G., Vos, J. (2001), Revolucija u uenju. Zagreb: Educa. Fullan, M. (2003), The Moral Imperative of School Leadership. London, Corwin press, Sage Publications Company Fullan, M. (2005), Sile promene: Nastavak. Beograd: EDP Fullan, M. (2005*). Leadership and sustainbility: Sistem Thinkers in Action, London, Corwin press, Sage Publications Company 223
Gardner, H. (2006), Promijeniti miljenje, Zagreb: Educa Gopnik, A., Meltzoff, A. N., Kuhl, P. K. (2003), Znanstvenik u kolijevci. Zagreb: Educa. Hentig, V. H. (2007), Kakav odgoj elimo?, Zagreb: Educa Lay, V. (1998), Odrivi razvoj i obrazovanje, doktorska disertacija, Zagreb, Filozofski fakultet Sveuilita u Zagrebu Lay, V. (2005), Integralna odrivost i uenje. Drutvena istraivanja, 3 (77), 353 - 377) Miljak, A. (200), Kako smo poeli. U: Miljak, A., Vujii, L. (ur.), Vrti kao djeja kua. Pore, Djeji vrtii i jaslice Radost, str 10-25 Miljak, A. (2001), Odgojna praksa u vrtiima. Napredak, 142 (1), 7-15 Miljak, A. (2007), Teorijski okvir sukonstrukcije kurikuluma ranog odgoja. U: Previi, V. (ur.), Kurikulum Zagreb, Zavod za pedagogiju i kolska knjiga, str. 177-213. Miljak, A. (2007), Uenje injenjem i sudjelovanjem u zajednici profesionalnih odgajatelja. U: Previi, V., oljan, N. N., Hrvati, N. (ur.), Pedagogija prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja, sv. Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko drutvo, str. 201-214. Novali, F. (2003), Rasipanje budunosti, Zagreb: Alinea Parsons, R., Brown, K. (2002), Teacher as reflective Practitioner and Action Researcher. USA: Wadswort Group Senge, P. (2003), Peta disciplina principi i praksa uee organizacije. Zagreb: Mozaik knjiga. Senge, P., Ross, R., Smith, B., Roberts, C., Roth, G., Kleiner, A., (2002), Peta disciplina u praksi strategije i alati za gradnju uee organizacije. Zagreb: Mozaik knjiga. Slunjski, E. (2006). Stvaranje predkolskog kurikuluma-organizaciji koja ui. Zagreb: Mali profesori Visoka uiteljska kola u akovcu. Senge, P., Kleiner, A., Roberts, C., Ross, R., Roth, G., Smith, B., (2003) Ples promjene. Zagreb: Mozaik knjiga. Schurrmann, U. (2007), Die Masken des Selbst. In: Emotionen in Fokus. Munchen: Gegenfurtner/Fresser-Kuby, x-x* (koriten prijevod pripremljen za tisak, prevo Toni keva, uredio Draen Klari) Stoll, L., Fink, D. (2000), Mijenjajmo nae kole. Zagreb: Educa agud, M. (2006) Odgajatelj kao refleksivni praktiar.Petrinja: Visoka uiteljska kola Uzelac, V., Peji, A. (2007), Kompetencije i kompetentnost uitelja u kontekstu odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj. U: Kompetencije i kompetentnost uitelja.Osijek, Sveuilite Josipa Jurja Strossmayera i Uiteljski fakultet u Osijeku, 147-155. Vare, P., Scott, W. (2007). Learning for a Change: Exploring theRelationshipBetwen Education and Sustainable Development. Journal of Education for Sustainable Development 1.2. 191 -198 Vujii, L. (2007), Razvoj praktine kompetencije uitelja - put ka istraivanju i unapreivanju vlastite prakse. U: Kompetencije i kompetentnost uitelja.Osijek, Sveuilite Josipa Jurja Strossmayera i Uiteljski fakultet u Osijeku, 156-162
224
EFEKTI STANDARDNOG SPORTSKOG PROGRAMA NA MORFOLOKE KARAKTERISTIKE I MOTORIKE SPOSOBNOSTI DJECE STAROSNE DOBI 4 GODINE
THE EFFECTS OF THE STANDARD SPORTS PROGRAMME ON THE MORPHOLOGICAL CHARACTERISTICS AND MOTOR ABILITIES OF FOUR YEAR OLD CHILDREN Biljana Trajkovski Vii; Braco Tomljenovi; Sanja Berlot Sveuilite u Rijeci, Uiteljski fakultet u Rijeci Republika Hrvatska
Saetak Odrivi razvoj nemogu je bez djece, a kvalitetan rad s njima odrazit e se na daljnju kvalitetu njihovog ivota. Omoguimo li djeci od malih nogu redovito vjebanje osiguravamo im put ka usvajanju navike o kretanju, da im bavljenje tjelesnom aktivnou ostane trajna svojina. Dananja djeca sve manje zadovoljavaju prirodnu potrebu za kretanjem ve im se ista potreba zamjenjuje aktivnostima u kojima se odvija akcija sjedeeg tipa (TV, video, play station...). Sjedei nain ivota ve od najranije dobi predstavlja veliku opasnost debljanju, a gojazna djeca imaju vee anse za metabolike poremeaje i koronarna oboljenja kasnije u ivotu. Bitno je osigurati djeci predkolske dobi dobar sportski odgoj. Kvaliteta sportskog rada kod djece postii e se ukoliko im je omoguena redovita tjelesna aktivnost pod vodstvom strunog tima, te da se odvija u dobrim uvjetima za rad s prilagoenom opremom tom uzrastu i kontinuiranim praenjem i provjeravanjem njihovog antropolokog statusa s adekvatnom baterijom motorikih, funkcionalnih i morfolokih testova. Kljune rijei: sportski odgoj, predkolska dob, pretilost, praenje i provjeravanje Abstract: Sustainable development is impossible without children, and working with them through well-designed programs will have an impact on improving their quality of life. By making it possible for children to exercise regularly from the earliest age, we are enabling them to adopt recreational practises that will make the habit to engage in physical activities a lasting one. Increasingly, todays children are failing to meet their natural need for movement; instead, this need is being replaced by activities of a sedentiary type (TV, computer games, Playstation games). A sedentiary way of life, beginning from a very early childhood, represents a great danger for weight gain, and overweight children have a higher chance of acquiring metabolism disorders and coronary diseases later in life. It is essential to provide preschool children with good physical education. Quality work with children through PE programs can be achieved providing that regular physical activity is ensured under the guidance of a professional team. These activities should take place in good working conditions using equipment adapted to this age group and should ensure that the anthropological state of the children is continuously monitored and assessed with an appropriate battery of motoric, functional and morphological tests. Key words: physical education, preschool age, obesity, monitoring and assessment
225
B. Trajkovski Vii; B. Tomljenovi; S. Berlot, EFEKTI STANDARDNOG...
UVOD I PROBLEM RADA

Odrivi razvoj nemogu je bez djece, a kvalitetan rad s njima odrazit e se na daljnju kvalitetu njihovog ivota. Svako dijete ima svoj genetski potencijal kojeg bi trebalo razviti. Ako se mogui potencijal na vrijeme ne razvija ve od predkolske dobi, manja je mogunost taj potencijal kvalitetno razviti i u kasnijoj dobi kada bi nam razvijena osnovna motorika znanja i sposobnosti trebala sluiti u provoenju to kvalitetnijeg ivota. elimo li da dijete dostigne svoj genetski potencijal okolina u kojoj ivi i odrasta mora biti bogata, raznolika i stimulativna. Sposobnosti koje dijete na vrijeme ne razvije kasnije ih sve tee razvija ili ih uope ne razvije. Kinezioloki programi namijenjeni djeci predkolske dobi trebaju omoguiti pravilan rast, razvoj i zdravlje svakog djeteta. Naime, dobro organizirani programi sportskih aktivnosti viestruko e koristiti djeci predkolske dobi. Razvojem motorikih vjetina i sposobnosti nepobitno e se doprinijeti kognitivnom, socijalnom i emotivnom razvoju djece te dobi. Iz mjeseca u mjesec dijete se mijenja, a prvo to zapaamo su njegove motorike reakcije (die glavu, podie ruke, okree se). To znai da njegov razvoj (motoriki i mentalni) pratimo kroz motoriki izraaj. Zato postoji tvrdnja da se sa razvijanjem motorike razvija i inteligencija i obratno (Parizkova, 1996). Omoguimo li djeci od malih nogu redovito vjebanje, osiguravamo im put usvajanju navike o kretanju da im bavljenje tjelesnom aktivnou ostane trajna svojina. Sportski programi namijenjeni djeci predkolske dobi trebaju biti organizirani i prilagoeni djeci te dobi, a uenje vjetina kod djece treba izazivati uivanje. Treneri koji rade s takvom djecom moraju biti educirani i poznavati osnovne karakteristike rasta i razvoja djece s kojom rade (Europska federacija psihologije sporta - FEPSAC). Preporuka je da kod djece predkolske dobi svaka aktivnost djeci bude ugoda, da ne budu optereeni brigama oko takmienja, rezultatima i pravilima. Treba ih natjerati da tre, da se bacaju, da hvataju i da se smiju. Igre bi trebale biti adaptirane, a oprema prilagoena njihovoj dobi. Takoer ih traba stalno ohrabrivati. Roditelji djece starosti 5-12 godina ne bi se trebali zanimati djejom uspjenou, ve je kljuna stvar pomoi djetetu razviti strast za sportom. Dananja djeca sve manje zadovoljavaju prirodnu potrebu za kretanjem ve im se ista potreba zamjenjuje aktivnostima u kojima se odvija akcija sjedeeg tipa (TV, video, play station...). Sjedei nain ivota ve od najranije dobi predstavlja veliku opasnost debljanju a gojazna djeca imaju vee anse za metabolike poremeaje i koronarna oboljenja kasnije u ivotu.
226
Novija istraivanja ukazuju na to da veliki broj djece provodi previe sati ispred televizora te da je nuno te sate zamijeniti kretanjem. Takoer je vano razvijati funkcionalne sposobnosti ve kod djece predkolske dobi jer e djeca kretanjem utjecati na smanjenje pretilosti te e ona djeca koja su boljih funkcionalnih sposobnosti u dobi od 5 godina imati i nie vrijednosti krvnog tlaka. Za praenje tjelesnog razvoja i napredovanja pojedinog djeteta poeljno je imati normative nekih antropolokih mjera za odreenu dob, a najei je sluaj da se prate visina i teina kako bi se znalo kako pojedino dijete napreduje. No osim visine i teine svakako je dobro pratiti i neke druge antropoloke mjere, kao npr. potkono masno tkivo jer bi rano otkrivanje pretilosti svakako trebalo pomoi u borbi protiv debljine.
CILJ RADA
Cilj ovog rada je naglasiti mogunost unaprijeivanja motorikih sposobnosti i redukcije potkonog masnog tkiva u djece predkolske dobi koja redovito vjebaju u vrtiima. Daljnji cilj rada je t-testom za zavisne uzorke utvrditi da li je i koliko dolo do poboljanja rezultata u prostoru motorikih sposobnosti i morfolokih obiljeja u djece koja su 4 puta tjedno vjebala u kineziolokom programu unutar vrtia u periodu od 9 mjeseci.
METODE RADA Uzorak ispitanika

Uzorkom je obuhvaeno 57-ero djece, oba spola, starosne dobi 4 godine koja su ukljuena u kineziloki program unutar vrtia: Zamet (Rijeka) i Vjeverica (Zagreb), 4 puta tjedno u trajanju od 50 min. u periodu od 9 mjeseci. Sportski program za djecu predkolske dobi (ivi, Hraski, 1996) u oba se vrtia provodio na osnovu plana i programa po sadrajima predvienim za tu dob.
Mjerni instrumenti
Procjena motorike efikasnosti etverogodinjaka izvrena je baterijom od 9 testova. Testovi koji pokrivaju podruje koordinacije: prenoenje kockica (PK), hodanje natrag (HOD), kolica (KOLA); iz podruja snage: podizanje trupa (TRBUH), skok udalj (SKOK), izdraj u zgibu (ZGIB); iz podruja fleksibilnosti: pretklon u sjedu (SJED), eona paga (PAGA), zaruenje u leanju (RUKE).
227
Dva testa (prenoenje kockica i pretklon u sjedu) pruzeta su iz Mediterranean American internatinal Schools (1988). Testovi snage (podizanje trupa, skok udalj s mjesta i izdraj u zgibu) preuzeti su iz predloenog Modela hijerarhijske strukture motorikih sposobnosti (Gredelj, Metiko, Hoek, Momirovi, 1975.). etiri testa (hodanje natrag, kolica, eona paga i zaruenje u leanju) konstruirana su po autoru Trajkovski Vii (11). Procjena morfolokih obiljeja provjerena je s 12 antropometrijskih mjera izmjerenih standardnim postupkom prema Meunarodnom biolokom programu (Weiner i Lourie, 1969), te mjerama koje se standardno koriste u kinantropometrijskim postupcima (Miigoj-Durakovi i suradnici, 1995). Morfoloke mjere za definiranje volumena i mase tjela su: masa tijela (TEZ), opseg nadlaktice (ONADL), opseg potkoljenice (OPOTK); morfoloke mjere za definiranje dimenzionalnosti skeleta su: visina (VIS), duina nogu (DNOGA), duina ruku (DRUKA), dijametar lakta (DLAKT), dijametar ake (DAKA), dijametar koljena (DKOLJ); mjere za odreivanje potkonog masnog tkiva su: koni nabor nadlaktice (KNNAD), koni nabor lea (KNLE), koni nabor potkoljenice (KNPOT).
Nain provoenja mjerenja

Eksperiment je proveden u djejim vrtiima: Rijeka (Zamet) i Zagreb (Vjeverica). Sva su mjerenja sprovedena u prijepodnevnim satima. Grupa od 5-ero djece u jednom je danu bila mjerena antropometrijskim mjerama izmjerenim po standardnom postupku, a drugi dan su mjereni motoriki testovi. Za svaki je motoriki test predvieno da se ponovi po tri puta, ali veina testova je izmjerena dva puta jer su djeca mala i nemaju veliku koncentraciju. Ako se djeci nije dalo trei put ponavljati test, mjeritelj je zakljuio da je bolje da ga ne mjeri jer rezultat iz tog mjerenja nije se pokazivao dobrim (veliko odstupanje i pad rezultata). Zakljuak kako se problemi pada koncentracije, motiviranosti, trenutnog raspoloenja prilikom primjene testova u djece predkolske dobi jednostavno ne mogu izbjei potvrdili su i drugi autori (Rajtmajer, D. 1993.). U svim mjerenjima uvijek su bili isti mjerioci.
REZULTATI I DISKUSIJA
Statistika znaajnost razlika rezultata u prostoru motorikih sposobnosti prvog i drugog mjerenja, provjerena je t-testom za zavisne uzorke. Na osnovu dobivenih rezulata provjerili su se efekti programa te da li je dolo do statistiki znaajnog napretka u rezultatima motorikih sposobnosti izmeu prvog i drugog mjerenja.
228
Rezultati su prikazani u tablici 1. odnose se na: aritmetike sredine inicijalnog i finalnog mjerenja (M1 i M2) , standardne devijacije (SD1 i SD2) inicijalnog i finalnog mjerenja, t-test za zavisne uzorke (t), statistika znaajnost (p).
Tablica 1. Usporedba rezultata motorikih sposobnosti inicijalnog i finalnog mjerenja primjenjenih testova (T-test za zavisne uzorke) Varijable PK HOD SKOLA TRBUH SKOK ZGIB SJED SPAGA RUKE M1 16,44 9,50 1,98 9,09 73,72 5,15 4,79 91,05 21,60 SD1 1,86 2,68 0,54 6,41 6,39 5,03 5,06 10,60 4,41 M2 13,60 6,87 1,72 19,68 95,79 12,68 8,03 98,52 23,80 SD2 1,10 2,02 0,28 6,39 15,32 7,02 5,70 9,04 3,14 t 14,74 12,62 3,89 15,76 12,11 10,40 7,04 12,27 5,11 p 0,000 0,000 0,001 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
U svim testovima motorike utvrena je statistiki znaajna razlika u poboljanju rezultata motorikih sposobonosti u finalnom mjerenju, na kraju devetomjesenog programa u odnosu na inicijalno mjerenje. Djeca su znaajno napredovala u poboljanju svih motorikih sposobnosti koje su bile obuhvaene mjerenjem: u testu prenoenje kockica, djeca su poboljala rezultat 3 sekunde; u testu hodanje unazad unutar 5 metara, djeca su rezultat poboljala za 2,60 sekundi; u testu kolica, djeca su rezultat poboljala za 0,96 sekundi; u testu podizanje trupa, djeca su rezultate poboljala za 11 ponavljanja (s prosjenih 9 na 20); u testu izdraj u zgibu, djeca su statistiki znaajno poboljala svoje rezultate s prosjenih 5 sekundi na 12 sekundi; u testu skok udalj s mjesta, rezulati su drugog mjerenja bili u odnosu na prvo mjerenje izuzetno dobri: s prosjenih 74 cm na 95 cm; u testu pretklon u sjedu raznono, djeca su poboljala rezultat s prosjenih 5 cm na 8 cm; u testu eona paga, djeca su rezultate podigla s prosjenih 91 cm na 98.5 cm; u testu eona paga, djeca su rezultate podigla s prosjenih 91 cm na 98.5 cm. Moe se zakljuiti da su djeca napredovala u rezultatima samim time to su i rasla, no zasigurno je da motorike sposobnosti ne bi toliko unaprijedili (naroito izdraj u visu zgibom, i podizanje trupa) da nisu dodatno vjebali. Statistika znaajnost razlika rezultata antropometrijskih mjera prvog i drugog mjerenja provjerena je t-testom za zavisne uzorke. Na osnovu dobivenih rezultata provjerilo se je koliko su djeca u periodu od devet mjeseci rasla i razvijala se. Rezultati su prikazani u tablici 2. i odnose se na aritmetike sredine inicijalnog i finalnog mjerenja (M1 i M2) standardne devijacije (SD1 i SD2) inicijalnog i finalnog mjerenja, t-testa za zavisne uzorke (t) te na statistike znaajnosti (p).
229
Tablica 2. Usporedba rezultata antropometrijskih mjera inicijalnog i finalnog mjerenja primijenjenih varijabli u eksperimentalnoj skupini (T-test za zavisne uzorke) Varijable TEZ(kg) VIS (cm) DNOGA (cm) DRUKA(cm) DLAKT (cm) DAKA(cm) DKOLJ (cm) ONADL (cm) ONATK(cm) KNNADL(mm) KNLE (mm) KNPOD (mm) M1 17,79 105,35 55,52 43,67 4,78 5,57 6,88 16,87 32,46 8,49 4,91 8,94 SD1 2,49 5,32 3,51 2,74 0,42 0,31 0,46 1,33 2,81 2,86 1,52 3,12 M2 19,19 109,87 57,53 45,94 4,99 5,81 7,34 18,23 33,89 7,84 4,70 7,63 SD2 2,63 5,29 3,71 2,65 0,41 0,38 1,38 2,28 3,59 2,49 1,43 2,58 t -14,25 -28,81 -12,39 -19,50 -5,34 -6,27 -2,60 -5,38 -5,38 3,84 2,35 6,89 p 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,011 0,000 0,000 0,000 0,02 0,000
Djeca, polaznici sportskog programa su unutar devet mjeseci napredovala u svim varijablama morfolokih mjera dimenzije skeleta te mjerenim cirkularnim dimenzijama to je bilo i za oekivati jer djeca rastu. U varijablama koje mjere potkono masno tkivo, oituje se znaajna redukcija masnog tkiva, to doprinosi zakljuku da tjelesno vjebanje ima utjecaja na redukciju masnog tkiva ve u predkolskoj dobi.
ZAKLJUAK
Budui da je kretanje kao esencijalna potreba svakog ovjeka, a naroito djeteta u dananje doba bitno naruena, namee se potreba suvremenog drutva za organiziranjem tjelesnih aktivnosti djece predkolske dobi u cilju povratka prirodnoj potrebi svakog ovjeka za kretanjem. Bitno je osigurati djeci predkolske dobi dobar sportski odgoj. Kvaliteta sportskog rada kod djece postii e se ukoliko im je omoguena redovita tjelesna aktivnost pod vodstvom strunog tima, te da se odvija u dobrim uvjetima za rad s prilagoenom opremom tom uzrastu i kontinuiranim praenjem i provjeravanjem njihovog antropolokog statusa s adekvatnom baterijom motorikih, funkcionalnih i morfolokih testova. Ukoliko dijete od najranije dobi nauimo redovitom tjelesnom vjebanju, da im vjebanje postane trajna svojina, moi emo rei da smo se brinuli za zdravlje nae djece tj. da smo se borili protiv pretilosti, loih funkcionalnih i motorikih sposobnosti, zapravo protiv sjedeeg naina ivota U ovom radu, inicijalnim i finalnim provjeravanjem motorikih sposobnosti i morfolokih obiljeja djece starosne dobi 4 godine, koja su ukljuena u kinezioloki program unutar vrtia 4 puta tjedno u periodu od 9 mjeseci, moe se zakljuiti da su
230
djeca svoje motorike sposobnosti znaajno unaprijedila, a u prostoru morfolokih obiljeja djeca su normalno rasla i razvijala se, te uspjela reducirati potkono masno tkivo. Novija istraivanja o pretilosti ukazuju da su nam ugroena ve i djeca predkolske dobi. Zakljuak da kinezioloki programi namijenjeni upravo djeci te dobi pomau u borbi protiv pretilosti namee jo veu potrebu za organiziranjem tjelesnog vjebanja u svim predkolskim ustanovama.
LITERATURA
Gredelj, M., Metiko, D., Hoek, A., Momirovi, K. (1975). Model hijerahijske strukture motorikih sposobnosti. Kineziologija 5. (1-2), 8-84. Hofman A., Walter H.J. Collelly P.A. Vaughan R.D. (1987). Blood pressure and physical fitness in children. Hypertension 9, 188-191. Hraski, ., ivi, K. (1996). Osnove realizacije i programski sadraji kineziolokih aktivnosti u projektu sportski vrtii. International Sport Programs, Zagreb Hraski, ., ivi, K. (1993). Praenje i vrednovanje motorike efikasnosti uenika jedne meunarodne kole. Kineziologija 25 (1-2), 103-107. Mediterranean American International Schools with Overseas Schools Advisory Council (1988). Physical Education curriculum Guide. Miigoj-Durakovi M. i suradnici (1995). Morfoloka antropometrija u portu. Fakultet za fiziku kulturu Sveuilita u Zagrebu. Position Statement of the European Federation of Sport psychology (FEPSAC).(1996). Children in Sport. The Sport psychologist, 10, 224 226. P.T. Campbell, P.T. Katzmarzyk, R.M. Malina, D.C. Rao, L. Perusse and C. Bouchard (2001). Stability of adiposity phenotypes from childhood and adolescence into young adulthood with contribution of parental measures. Obesity Research 9, 394-400. Parizkova, J. (1996). Nutrition, Physical Activity, and Healt in Early Life. CRC Press. Rajtmajer, D. (1993). Komparativna analiza psihomotorune strukture dekov in deklic, starih 5-5,5 let. port, 41 (4), 36-40. Trajkovski Vii, B. (2004). Utjecaj sposrtskog programa na promjene morfolokih i motorikih obiljeja djece starosne dobi etiri godine. Kinezioloki fakultet u Zagrebu. Magistarski rad. Welsman I. 1. Dietz W.H. ; Gortmaker S.L. (1985). Do we fatten our children at the Tv set? Obesity and television viewing in children and adolescents. Pediatrics 75, 807-812. Weiner JS., Lourie JA (1969). Human Biology. A guide to field methods. IBP Handbook. Vol. 9, Blackwell, Oxford.
231
DIJALOG - JEDAN OD UVJETA CJELOIVOTNOG UENJA I ODRIVOG RAZVOJA

DIALOGUE ONE OF CONDITIONS FOR LIFELONG LEARNING AND SUSTAINABLE DEVELOPMENT Ljubimka Hajdin Djeji vrti Djeji svijet Varadin, Republika Hrvatska
Saetak Dijalog je temeljno umijee kvalitetne komunikacije. U predkolskim ustanovama dijete stjee iskustva i razvija se kroz odnose kvalitetne komunikacije. Iskustvenim uenjem omoguujemo da najuspjenije uimo jer sudjelujemo u stjecanju znanja, potiemo i razvijamo suradniko uenje. Temelj suradnikog uenja je slobodno iznoenje vlastitih misli i sluanje drugoga, ali i sebe samog. Sluanje je preduvjet dijaloga koji pretpostavlja razumijevanje na nivou misli, ali i emocija. Transformirajui dijalog mijenja na odnos, ali i nas same. Razvoj uvijek pokree intrinzine (unutarnje) vrijednosti. To i jest naa motivacija za novim, za razvojem. Nain na koji vodimo dijalog ukazuje na nae meusobne odnose: prihvaanja, moi, dominacije ili pak uzajamnog uvaavanja i meusobnog prihvaanja. Dijalog omoguuje vee meusobno razumijevanje. Bez uzajamnosti nema pravog dijaloga, niti pak razvijanja vjetina propitivanja, reflektiranja i kolektivnog uenja koje nam omoguuje ostvarenje punih potencijala djece i odraslih. Kljune rijei: sluanje, dijalog, suradniko uenje, reflektiranje Abstract Dialogue is a fundamental skill of high quality communication. In pre-school institutions a child gains experience and develops itself through high quality communication. Experiential learning enables us to learn more successfully because we get involved in knowledge acquisition and also encourage and develop cooperative learning. The basis of cooperative learning is free expression of ones own thoughts and listening to others as well as to oneself. Listening is a prerequisite for dialogue which presupposes understanding at the level of thoughts and emotions. A transforming dialogue changes our relationships and ourselves. Development always initiates intrinsic (internal) values. This is also our motivation for something new, for development. The way in which we conduct a dialogue shows our mutual relations: those of acceptance, power, domination or mutual respect and acceptance. Dialogue provides a higher level of mutual understanding. Without such reciprocity, there is no true dialogue, nor the development of enquiring, reflecting and collective learning skills which provide us with the realization of full potential of children and adults. Key words: listening, dialogue, cooperative learning, reflecting
233
Lj. Hajdin, DIJALOG - JEDAN OD UVJETA CJELOIVOTNOG UENJA...
Dijalog je jedno od temeljnih umijea kvalitetne komunikacije. Rije dijalog je grkog porijekla, a prema Velikom rjeniku hrvatskog jezika znai razgovor, pregovor s onima koji drugaije misle (Ani, 2006, str. 212) Dijalog je nain voenja razgovora, s jednom ili vie osoba, s kojima nemamo isto stajalite. Kada dijalogom rjeavamo problem, dijalog nam omoguuje sagledavanje i razumijevanje iste situacije, na vie razliitih naina. Svako razumijevanje tueg stajalita omoguuje nama samima novo razumijevanje odreenog problema, ali i naeg osobnog miljenja. Prema Sengeu rije dijalog potjee od grkog dialogos. Dia znai kroz. Logos znai rije, ili, u irem smislu, znaenje. Prema Bohmu, prvotno znaenje dijaloga je znanje koje prolazi ili se kree kroz neto slobodan tijek misli meu ljudima, u smislu struje koja tee izmeu dviju obala. (Senge, 2001, str. 233). Dijalog nastaje iz unutarnjeg stava koji iznoenjem predstavljamo drugima. Dijalogom mijenjamo sami sebe i druge, odnosno drugi mijenjaju nas, ali i sebe te razvijamo svoja znanja. U dijalogu pojedinci dolaze do uvida do kojih jednostavno ne bi mogli doi pojedinano (Senge, 2001, str. 234) i prema Bohmu, Javlja se nova vrsta uma koja se temelji na razvoju zajednikog znaenja .. Ljudi vie nisu ponajprije suprotstavljeni jedan drugome, niti se za njih moe rei da meusobno djeluju, nego oni sudjeluju u tom skladitu zajednikog razmiljanja, koje se neprestano moe razvijati i mijenjati (Senge, 2001, str. 234) Kroz dijalog meusobna miljenja utjeu na svakog sugovornika u razgovoru. U dijalogu nastaje refleksija koja omoguuje jasnije sagledavanje osobnog miljenja. Refleksija nam omoguuje bolje razumijevanje sebe samih. Ono to openito vrijedi za dijalog, pomou kojeg dolazimo do uvida, do kojeg ne bi mogli doi pojedinano, vrijedi i za uzajamni razvoj kod djece predkolske dobi. U predkolskoj ustanovi provodei aktivnosti dijete djeluje na svoj osobit nain. Kada djeca prezentiraju svoje mentalne slike drugima, oni prezentiraju sebe samima sebi, razvijajui svjesniju viziju (unutarnje sluanje) (Rinaldi, 2006, str. 67). Djeca se meusobno razlikuju po svojim interesima koji odreuju njihovu motiviranost kao i ukljuenost u pojedine aktivnosti. Svako pojedino dijete . postupno ostvaruje svoje potencijale na svoj osobit nain (Slunjski, 2001, str. 126). Odgajatelj podrava raznovrsnost djejih interesa, omoguuje poticajno okruenje za stjecanje raznovrsnih iskustava djeteta, te kroz proces djeje aktivnosti slua dijete. Promatranje djeje aktivnosti, njezino praenje i dokumentiranje, kao i refleksija na aktivnost, omoguuje nam bolje razumijevanje djeteta. Samostalna aktivnost djeteta ili zajednike aktivnosti djece, omoguuje djelovanje djeteta, a kroz djelovanje, dijete je ujedno i graditelj svojih misli. Djeja svjesna pozornost usredotoena svjesnost (Schwartz, Begley, 2005, str. 220) utjee na njegovo ponaanje, ali i znatno pridonosi organizaciji kao i usklaivanju zajednikih aktivnosti djece. Pri tome je vidljivo kako je neko dijete pokreta, idejni zaetnik nove vrste aktivnosti koja ima vii organizacijski, ali i mentalni nivo promiljanja i djelovanja. U takvim
234
sluajevima, moemo govoriti o suradnji, ali i suradnikom uenju, koje ne mora uvijek biti i verbalno. Djeca ue kroz igru, aktivnost, pa nije nuno da svoju spoznaju prate rijeima, ve djelovanje jednog djeteta pokree djelovanje, nadogradnju aktivnosti drugoga i na taj se nain pokree razvojni proces. Koristei etnografsku metodu, u predkolskoj ustanovi, u kojoj istraiva promatra .. grupu, u njihovom prirodnom okruenju, kroz dulji period vremena, primarno prikupljajui podatke promatranjem (Creswell, 1998. str. 14), uoili smo da se djeje aktivnosti razvijaju uz odluujuu ulogu odgajatelja. Pratei, ali i razumijevajui dijete i njegove aktivnosti, odgajatelj pravovremeno i adekvatno osigurava poticajno okruenje. Kada odgajatelj razumije djeju aktivnost, prati je i dokumentira, a zatim provodi refleksiju praenih aktivnosti, moe bolje razumjeti dijete, a takav nain rada razvija i odgajatelja samog. Sad nam postaje jasno zato uenje kroz aktivnost .. moe opravdati tvrdnje da ono mora biti u samom sreditu pravog obrazovanja. (George, 2005, str 57). Djeja aktivnost ovisi o usklaenom odnosu izmeu ivog, neivog i umjetnog okolia koji nas okruuje i njegovoj transmisiji koja podrazumijeva nain ivota, miljenja, ponaanja, navike i vrednovanje s pretpostavkom da se sve to uvijek zbiva zajedno. (Uzelac, 2006, str. 453). Etnografska metoda nam omoguuje da odredimo, ne samo pojavne aktivnosti, ve i ono nevidljivo, to se dogaa meu sudionicima aktivnosti, i u pojedinom sudioniku, a to utjee na individualni, ali pokree i zajedniki proces razvoja. Odreujui uenje za odrivi razvoj, vrijedna su opaanja autora o elementima vidljivog i prikrivenog kurikuluma. (Uzelac, 2006, str. 455) U prikriveni dio kurikuluma svakako pripada nain na koji dijete slua, odnosno uje, a time i doivljava i razumije aktivnosti, procese i situacije kojima prisustvuje u vrtiu. To nisu mjesta gdje nastavnici pokuavaju prenijeti informaciju, ve su mjesta gdje nastavnici i djeca pokuavaju reciprono razumjeti jedni druge (Rinaldi, str 107). Dijete mora imati mogunost iznijeti miljenje, raspravljati, biti sasluano i uti druga miljenja. Vrti na taj nain postaje mjesto sluanja razliitih miljenja djece i odraslih. Nauiti se sluati druge, biti otvoren i osjetljiv na miljenje drugih (djece i odraslih) u Reggio pedagogiji vano je naelo, toliko vano da ga izdiu do termina pedagogija sluanja (Miljak, 2007, str. 183). Kad ljudi poinju uviati participativnu prirodu svojih misli, poinju odvajati sebe od njih. Poinju imati kreativniji, manje reaktivan odnos prema svojim mislima (Senge, 2001, str. 235), poinju biti sluani od sebe samih i od drugih. Kada te drugi slua on te i prihvaa. Sluanje je preduvjet dijaloga. Sluanjem izgraujemo prvo meusobno povjerenje i dajemo si meusobne slobodne prostore za djelovanje, promiljanje, slobodu izraavanja, stvaranja, ali i izgraivanja stava unutar te slobode. Preduvjet su privatni prostori u naoj meusobnoj komunikaciji. To znai da je nuno djetetu omoguiti takovu organizaciju prostora u kojoj ono samostalno bira izloenost ili izolaciju pogledima drugih ili meusobnu suradnju.
235
Sloboda izbora prostora je preduvjet za osobnu organizaciju u tom prostoru. Sloboda izbora djelovanja i misli, kao i osoba s kojima emo suraivati i dijeliti sebe, preduvjet je za slobodno djelovanje i razmiljanje koje nam pak daje pravo na osobni stupanj razvoja, koji nije podloan neprestanoj kontroli i procjenjivanju. Tako dobivamo i mogunost da djelujemo i da imamo pravo na vlastitu pogreku dok je ne uoimo i smisleno je napustimo, popnemo se na novu razinu znanja i shvaanja. Kada razumijemo drugoga, spremni smo sasluati tue stajalite i razumjeti tuu toku gledanja. Pristajemo biti tragai na svom putu razvoja, a ugodnije nam je u drutvu. Traimo zajedno, meusobno se nadopunjujemo i naa sposobnost prihvaanja promjene, omoguuje nam razumijevanje na putu osobnog, ali i zajednikog razvoja. Kenneth J. Geren prema Rinaldi nazvao je tu pojavu transformirajuim dijalogom: dijalog koji moe transformirati na odnos i, stoga, na odreen nain, nae profesionalne i grupne identitete. (Rinaldi, 2006, str. 76). Transformacija je pretvaranje jedne vrijednosti razumijevanja, miljenja, oblika, znaenja u drugi. Kroz dijalog vidimo i razumijemo drugaije, mijenjamo se, a time se mijenjaju i nai odnosi. Takav dijalog pretpostavlja razumijevanje na razini misli, ali i emocija. Takav dijalog razvija nas kognitivno, ali i afektivno. Kada razumijemo na drugaiji nain, mi smo se ujedno i promijenili jer bez te promjene ne bismo mogli niti razumjeti drugaije. Transformirajui dijalog mijenja na odnos, ali i nas same. Ovisno o onome to znamo, spremni smo odrediti, ali i ograniiti svoja gledita. U sutini, dijete odreuje na nain gledanja i vienja njega. Ali poto vidimo ono to znamo, slika djeteta je ono to znamo i prihvaamo o djeci. (Rinaldi, 2006, str. 107) Za nas tada postoje samo dogaaji i stvarnost koju smo do tada upoznali i koju znamo znanje u tom trenutku moe biti naa ograda, zatvor. Znanje trebamo prihvatiti samo kao trenutnu toku nae spoznaje i razvoja, nita vie konstantnu nego vremenske prilike, znai znanje je promjenljivo i ovisno o nizu sluajnosti, ali i neizmjernom broju nepredvidljivih mogunosti u kojima trebamo biti otvoreni, za drugaije naine. Na taj nain moemo svijet gledati oima djeteta koje je otvoreno za sve mogunosti, dok mu ne ograniimo i ne uvjerimo ga u ogranien broj mogunosti. Dijete moemo razumjeti samo do razine do koje moemo, mi odrasli, biti otvoreni za neoekivano. U protivnom, vidimo samo ono to smo nauili vidjeti, to razumijemo, zato jer su nam drugi na to ukazali, a mi smo prihvatili. Etnografskom metodom, prikupljena dokumentacija ini vidljivim . prirodu procesa i stupnjeva uenja koje koristi svako dijete. Ne dokumentacija proizvoda, ve procesa, mentalnih tragova. (isto, str. 100). Kada dokumentiramo proces, pokazujemo da razumijemo dijete. U tom procesu smo uoili da takav postupak pretpostavlja nae odricanje od svake arogancije i moi zbog znanja. Dokumentacijom proizvoda prikazujemo dijete koje ispunjava ono to mi oekujemo, usmjereno na naa oekivanja. Kod dokumentiranja procesa mi idemo prema djetetu, iitavamo njegove pokuaje, tekoe, potrebe, traganja, tenje.
236
to je u procesu vidljivo radnja, a to nam ostaje nevidljivo unutarnji smisao koji dijete daje radnji i kako je dijete shvaa i promilja. Akcija djeteta, dokumentirana etnografskom metodom, omoguuje odrasloj osobi bolji uvid, samim time i razumijevanje djeteta, ime su stvorene i vee mogunosti za njegov razvoj. Ako uoimo, vjerojatno moemo i razumjeti i onda je to za nas otkrie. Kako ga potvrditi? Prema Delors (1998) postoje etiri temeljna tipa uenja: uiti znati - uiti initi uiti zajedno ivjeti uiti biti. Smisao za potragom znaenja i ivota je iznad smisla initi jer pretpostavlja da ostvarujemo mogunosti za vidljivo dokumentiranje smisla znaenja i ivota. to djeca rade nego ive. Njihovo djelovanje nije usmjereno na neku planiranu korist. Oni se svojim djelovanjem razvijaju - moemo li to nauiti od djece? Kada promatramo djeju organizaciju igre, samoorganizirane aktivnosti ili suradnike aktivnosti, u uvjetima poticajnog okruenja, koje je prostorno prilagoeno potrebama istraivanja, osamljivanja, traganja, igre, suradnje, U takvim komunikacijama, tvrdi Bateson, razmijenjena informacija sastojat e se ne samo od poruka nego i od poruka o kodiranju, koje tvore razliitu vrstu informacija. (Capra, 1998, str. 287) Nain na koji vodimo dijalog ukazuje na nae meusobne odnose: prihvaanja, moi, dominacije ili pak uzajamnog uvaavanja i meusobnog prihvaanja. Dijalog omoguuje vee meusobno razumijevanje. Bez uzajamnosti nema pravog dijaloga, niti pak razvijanja vjetina propitivanja, reflektiranja i kolektivnog uenja, koje nam omoguuje ostvarenje punih potencijala djece i odraslih. Upravo te razlike u razumijevanju zadataka i u razvoju sposobnosti vrnjaka omoguuju da se u njihovoj kognitivnoj strukturi dogaaju promjene. Djeca se u zajednikoj akciji usklauju, nadopunjuju prema stupnju i nainu razumijevanja, postupno izgraujui mehanizme i strategije koji e ih dovesti do rjeavanja zadataka. Na taj e nain djeca rijeiti zadatak koji sama, svako za sebe, ne bi bila u stanju izvriti, a istodobno se ue razumijevanju, toleranciji, suradnji i samostalnosti. Rjeenje koje su tada postigli pomaui jedno drugome, sutra e moi postii samostalno. (Miljak, 1995, str. 22). Na tom putu razvoja .. postaju promatrai vlastita razmiljanja (Senge, str. 234). Kada smo sposobni uti vlastito miljenje mi u stvari moemo reflektirati sebe same, svoje ponaanje i aktivno djelovati na osobne promjene. Pojedinci koji nemaju discipline u pomnom promiljanju teko uju ono to drugi zapravo kau. Umjesto toga, oni uju ono to od drugih oekuju da kau. (Senge, 2002, str. 191). Zbog toga je samorefleksija preduvjet vlastitog razvoja, koji pretpostavlja spremnost i osobnih promjena jer Za osvjeivanje postupaka .. i njihovo mijenjanje u akciji potrebna je kontinuirana refleksija i samorefleksija (agud, 2006, str. 242). Cjeloivotno uenje pretpostavlja sluanje i razumijevanje drugoga, ali i vlastitog miljenja, te aktivno djelovanje na osobnim promjenama uz pronalaenje pristupa zajednikom transformirajuem dijalogu.
237
LITERATURA
Ani, V. (2006), Veliki rjenik hrvatskog jezika. Zagreb: Novi Liber. Capra, F. (1998), Mrea ivota Novo znanstveno razumijevanje ivih sustava. Zagreb: Liberata Creswell, W. J. (2003), Research design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches. California: Sage Publications, Inc., Delors, J. (1998), Uenje blago u nama. Zagreb. Educa. Edwards, C. P., Gandini, L., Forman, G. (1998), The Hundred Languages of children The Reggio Emilia Approach, Advendced reflections. London: Ablex Publishing Corporation Filipovi, V. (ur) (1984), Filozofijski rjenik drugo dopunjeno izdanje. Zagreb: Nakladni zavod Matice hrvatske. George, D. (2005), Obrazovanje darovitih : kako identificirati i obrazovati darovite i talentirane uenike. Zagreb: Educa. Miljak, A. (1995), Kurikulum utemeljen na humanistikoj teoriji odgoja. Zagreb: Theleme, 41 (1 4), 15-26. Miljak, A. (2007), Teorijski okvir sukonstrukcije kurikuluma ranog odgoja. U: Previi, V., (ur), Kurikulum. Zagreb: Zavod za pedagogiju Filzofskog fakulteta i kolska knjiga, 177 215. Rinaldi, C. (2006), In Dialogue with Reggio Emilia. London i New York: Routledge. Schwartz, J. M. Begley, S. (2005), Um i mozak neuroplastinost i mo mentalne sile. VBZ. Zagreb Senge, P. M, (2001), Peta disciplina principi i praksa uee organizacije. Zagreb: Mozaik knjiga Senge, P. M., Kleiner, A., Roberts, C., Ross, R. B., Smith, B. J. (2002), Peta disciplina u praksi strategije i alati za gradnju uee organizacije. Zagreb: Mozaik knjiga. Slunjski, E. (2001), Dijalog temelj kvalitetnog razvoja predkolskog djeteta. Uitelj, godinjak Visoke uiteljske kole u akovcu, 126- 131. agud, M. (2006), Odgajatelj kao refleksivni praktiar, Petrinja: Visoka uiteljska kola. Uzelac, V. (2006), Promiljanje odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj u predkolskoj i ranokolskoj dobi. ur. Previi V. Pedagogija prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja
238
ULOGA MEDIJA I ODGOJ ZA ODRIVI RAZVOJ DJECE PREDKOLSKE DOBI

THE ROLE OF MEDIA AND EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT OF PRESCHOOL CHILDREN
Ksenija Pletenac; Nevenka Breslauer Djeji vrti Varadin; Uiteljski fakultet Zagreb, Sredite u akovcu Republika Hrvatska
Saetak Kontinuirane promjene u drutvu i u znanstvenim podrujima nameu potrebu promjena i u odgojno-obrazovnim ustanovama. Odgojno-obrazovne ustanove moraju zbog toga promijeniti sliku o djetetu i shvatiti dijete kao kompetentnu i sposobnu osobu koja aktivno sudjeluje u procesu odgoja i obrazovanja i koja je autor vlastitog razvoja i uenja. Meutim, na razvoj i uenje djece ne utjeu samo odgojno-obrazovne ustanove, ve su djeca izloena razliitim vanjskim utjecajima, najee su to razliiti mediji asopisi, film, televizija, osobna raunala. Ovaj utjecaj svakog dana je sve vei i znaajniji, to pokazuju brojna istraivanja, ne samo u pedagogiji, nego i u psihologiji i sociologiji. Problem je kompleksan i treba ga promatrati kroz svakodnevnu odgojnu praksu u obitelji i u odgojnim ustanovama. Kljune rijei: mediji, odrivi razvoj, odrivi razvoj predkolskog djeteta, razvojne potrebe Abstract Continuous changes in society and science impose the need for changes in educational institutions as well. Therefore, educational institutions have to change its image of a child and perceive a child as a competent and capable individual who is actively participating in the educational process and who is the creator of their own learning and development. However, not only educational institutions influence the learning and development of children, but children themselves are exposed to various outward influences, mostly different kinds of media magazines, films, television, personal computers, etc. This influence is getting more and more important every day, which has been shown by a lot of research, not only in the field of pedagogy, but also psychology and sociology. The problem is complex and should be observed through everyday educational practice both within a family and educational institutions. Key words: media, sustainable development, sustainable development of a pre-school child, developmental needs
239
K. Pletenac; N. Breslauer, ULOGA MEDIJA I ODGOJ ZA ODRIVI RAZVOJ...
UVOD
Suvremena koncepcija predkolskog odgoja polazi od stava da predkolske ustanove moraju biti mjesta kvalitetnog ivljenja djece i odraslih (odgajatelja, roditelja i ostalih odraslih). Kvaliteta ivljenja u predkolskim ustanovama postie se odgajateljevim promiljanjem odgojno-obrazovnog procesa i shvaanja nove paradigme uenja i pouavanja djece. Prema tako promijenjenoj paradigmi Miljak (2000., str. 9) naglaava kako je za uenje neophodna vanost izravnog stjecanja znanja, uenja inei, uenja u praksi ili kroz nju, kontekstualiziranog uenja, uenja ili metarazina, suradnikog uenja, a sve manje izravnog pouavanja. Drugim rijeima, na uenje treba gledati kao na proces u kojem se znanja stjeu izravno kroz iskustvo i u suradnji s drugima, djecom i odraslima. Tako se znanja ne prenose izravno, usvajanjem gotovih injenica, ve djeca neposredno u okruenju stjeu, odnosno izgrauju svoja znanja. Ovakav stav, primjerice zastupa i Slunjski (2006.) koja istie kako je uenje aktivan proces u kojem djeca moraju biti samostalna u rjeavanju problema aktivirajui sve svoje misaone kapacitete. Na taj nain znanja postaju upotrebljiva i trajna i omoguavaju cjelovit razvoj linosti. Okruenje u kojem dijete ui mora biti bogato materijalima i poticajno te ukoliko je u funkciji djejeg upoznavanja svijeta i dobro organizirano. Takvo uenje potie dijete na aktivnost i rjeavanje problema. Pri tome odrasli imaju vanu ulogu u neposrednom poticanju odgoja za odrivi razvoj.
ODRIVI RAZVOJ I SUVREMENI MEDIJI

Danas se sve vie govori o problemu odrivog razvoja. Ideja je potekla od Brauna (1987.) koji tvrdi kako navedeni pojam znai:razvoj koji zadovoljava potrebe sadanjice, a istovremeno ne ugroava mogunost buduih generacija da zadovolje svoje potrebe. Na Konferenciji Ujedinjenih naroda o okoliu i razvoju 1992.godine u Rio de Janeiru, donesen je Program odrivog razvoja za 21. stoljee u kojem se zahtijeva sklad gospodarskog rasta i zatite okolia. Bitne sastavnice odrivog razvoja, na temelju navedenog Dokumenta sadravaju ekonomski, socijalni i kulturoloki aspekt. Kako bi se provele promjene i razumio odrivi razvoj, potrebno je da u tome sudjeluju svi, a ponajprije djeca. Sintagma odgoj i obrazovanje za odrivi razvoj prvi se put spominje u dokumentima s Prve meunarodne konferencije o odgoju za okoli drava lanica UNESCO-a, odrane u listopadu 1977. godine u Tibilisiju, gdje su definirani naelo i cilj odgoja i obrazovanja za okoli (prema Matas, 2004., str. 45): Temeljni cilj odgoja i obrazovanja za okoli jest pokuaj da se pojedince i drutvene skupine poui
240
o kompleksnosti pojma prirodnog i umjetnog okolia, kako bi se usvojila potrebna znanja vrijednosti, naini ponaanja i praktine vjetine, koje bi im omoguile da odgovore i uinkovito sudjeluju u uoavanju i rjeavanju problema s okoliem te izgrauju kvalitetu okolia. Odrivi razvoj primjenjuje se u svim segmentima odgoja i obrazovanja pa tako i u predkolskom odgoju. Da bi se razumjela sloenost toga problema, moramo poi od injenice da je dijete u svom razvoju izloeno razliitim utjecajima. Meu njima posebno mjesto zauzimaju mediji. Mediji predstavljaju popratnu pojavu u razvoju industrijskog drutva, a najvie postindustrijskog drutva. Najvei porast konzumiranja medija, a s tim u vezi i pojava tzv. mas medija pojavila se krajem 20. stoljea, sve veim koritenjem raunala, odnosno interneta i televizije. Djeca se susreu sa medijima i poinju se njima koristiti i to najee televizijom ve od prve godine ivota, kao to pokazuju japanska iskustva (Kodaira 1990.). Comstock (1997., str. 739) naglaava da televizija ima centralno mjesto kao medij kojega koriste djeca, iako je televiziju potrebno staviti u odnos s drugim medijima i inovacijama. U visoko razvijenim zemljama djeca i mladi provode ispred TV ekrana jednako toliko vremena koliko i u koli ili na spavanju ili vie od svake druge aktivnosti u slobodno vrijeme. U praenju i istraivanju medija, Comstock navodi kako treba uzeti u obzir pet elemenata: reakcija gledatelja individualno iskustvo kognitivni ciljevi uspjeh u koli promjene u ponaanju.
Kad su u pitanju reakcije gledatelja, trebalo bi provjeriti koliko djeca provode u praenju medija. Prema Robinsonu (1990.) djeca provedu u gledanju televizije dva do dva i pol sata, dok je vrijeme provedeno u itanju gotovo zanemarivo. Televizija jo uvijek predstavlja medij koji se najvie koristi. Meutim neka istraivanja pokazuju kako i koritenje raunala kod djece predkolske dobi zapoinje vrlo rano, ak ve u treoj godini ivota. Neosporno je da raunala utjeu na razvoj djece predkolske dobi. Autori Hain-Vidaek, Kirini, Pletenac (2006.) smatraju kako ..uporaba raunala i ostalih digitalnih medija kod djece predkolske dobi trebala bi biti rezultatom primjerenog, dostatnog stupnja informacijske pismenosti. Drugim rijeima, nemogue je djecu izolirati od koritenja bilo kojeg medija. Svakako je pri tome potrebno njihovo koritenje usmjeriti, odnosno kanalizirati prema medijima kao izvorima znanja, i povezati s razvojem vjetina poetnog pisanja i itanja, razvoja logikog miljenja razvoja ekoloke svijesti i sl.. Potvrdu toga na241
lazimo i u kognitivno usmjerenim istraivanjima, koja potvruju kako mediji mogu posluiti uenju i razvijanju novih znanja. Meutim, mediji su prije svega zabava i igra i gotovo sva djeca koriste medije upravo za to. Djeca danas rastu okruena multipliciranim, meunarodnim non-stop TV programima, internetskim i kompjuterskim igricama, to je radikalno drugaije nego u vrijeme kada su ivjele ranije generacije djece. To je digitalna generacija, koja kao da dolazi s drugog planeta s rjenikom koji veina nas ne razumije. No, unato tome, to je generacija kao i one ranije. Trai nau pozornost, ljubav , eli imati prijatelje, raduje se ako neto zabrlja, jo uvijek posjeduje emocije i interese jednake naim kada smo bili u tim godinama. (Facer, 2005.). Moramo svakako izbjegavati stereotipe o medijima, kao opasnosti za dijete. Umjesto toga bolje ih je promatrati kao promicatelje drutvenih odnosa. Mediji otvaraju nova podruja, nude djeci nove izvore spoznaje, stimuliraju ideje, pa ak promiu i socijalnu kompetenciju jer djeca postaju uitelji i savjetnici drugoj djeci. Obitelj, odnosno roditelji predstavljaju vaan socijalni faktor u ivotu djece i njihovom koritenju medija. Pri tome je vano kakvi su roditelji gledatelji, koje programe, odnosno web stranice koriste i kakav je njihov nain kontrole. Roditelji, naalost, vrlo rijetko prate to njihova djeca gledaju, vie se bave problemom vremenske ogranienosti koritenja medija. Stoga je vano da roditelji/odgajatelji zajedno sa djecom prate programe, web stranice, pronalaze adekvatne sadraje koji e omoguiti djeci uvide u nove spoznaje, osobito one koji se odnose na odrivost djetetovog razvoja, jer dananjim postupcima moe se utjecati na stvaranje budunosti kakvu bismo eljeli za svoje potomke, potrebno je ve danas odgojem i obrazovanjem djelovati na one koji e kreirati svijet, na mlade kao budue nositelje odluka (Miljevi-Riiki, Male, Rijevec, 1999., str. 13).
ZAKLJUAK
a) Odgoj i obrazovanje za odrivi razvoj pojam je koji obuhvaa sve odgojnoobrazovne ustanove, pa tako i predkolske. Postavlja se bitno pitanje: kako odgoj za odrivi razvoj implementirati u svakodnevni ivot djece i sadraje kroz koje ona stjeu znanja i otkrivaju svijet oko sebe? Meutim, na razvoj i uenje djece ne utjeu samo odgajatelji, ve i roditelji, pa i mediji. Medijima su najvie izloena djeca jer su najmanje kritina i jer nisu dostatno obrazovana i nepripremljena su za smisleno koritenje programa koji im se nudi. Gardner (2005., str. 38) smatra: Konano, to se tehnologije tie, nalazimo se tono u sredini: nove tehnologije nude nevjerojatne mogunosti, ali ih moramo shvaati sredstvom a ne ciljem. Olovka moe posluiti za pisanje soneta u stilu Spencera
242
ili da se njome iskopa neije oko. Na raunalu se moe izvesti nastavni program temeljen na mehanikom uvjebavanju do iznemoglosti ili se mogu rjeavati poticajne znanstvene zagonetke; njime se moe obrazovati, prosvijetliti, zabavljati i pouavati ili e ono otupljivati osjetila, poticati potroako drutvo i jaati etnike stereotipe. Internet moe pomoi u stvaranju snanih i konstruktivnih zajednica; moe izolirati i smanjiti osjetljivost pojedinca na druge ljude, moe poticati mrnju. b) Drugim rijeima, ogromna je odgovornost na suvremenim medijima, roditeljima, odgajateljima i iroj drutvenoj zajednici da vode takvu odgojno-obrazovnu politiku koja e pridonositi zdravom rastu i razvoju djece. Iz navedenog slijedi kako odgojno-obrazovne ustanove, na prvom mjestu, odnosno odrasli koji provode odgoj i obrazovanje, naravno i sami mediji morali sustavno razvijati nova znanja i pripremati djecu za kritiko promiljanje svijta koji ga okruuje. U prednosti su, svakako predkolske ustanove koje putem ostvarivanja razvojnih zadaa i poticanjem raznovrsnih aktivnosti, stalnim strunim usavravanjem i profesionalnim razvojem odgajatelja i kvalitetnom komunikacijom mogu djelovati ne samo na odgoj za odrivim razvojem, ve i rzvojem cjelokupne linosti djeteta. c) Kao i svako drugo sredstvo, odnosno suvremeni mediji, stalno se poboljavaju, i u kvaliteti programa i u prijemu signala. Pojavom interneta, CD playera, video kamera, novih generacija raunala, obrazovanju se dodaje nova dimenzija odloeno emitiranje. Ukljuivanjem medija i projekcije mogue je ugraditi u svakodnevne aktivnosti djece. Omoguava se priprema za praenje programa, izbor sadraja, ponovna prezentacija i sl. Napredak predstavljaju i tzv. multimedijske uionice u kojima je mogue sinkronizirano koritenje svih vrsta medija uz pomo raunala, organizacija tele-konferencija itd. Meutim, postvlaj se pitanje uvjebanosti i kompetencija odgajatelja koji e u novim i izmjenjenim uvjetima biti osposobljeni za koritenje suvremenih medija i izvoditi visoko sofisticirane aktivnosti.
LITERATURA
BBC Ghild of our time (2005.) Article Screen Time: Leisure Time, http://www.open2. net/childofourtime/2005/screen_time.html, 5.05.2005. Comstock, G. (1991.): Television and Amerian Childe, Academic Press, San Diego, California, International Encyclopedia of the Sociology of Education, 1997., ed. by Sasha, L. J. Gardner, H. (2005.): Disciplinarni um, Educa, Zagreb Kirini, V., Hain-Vidaek V., Pletenac, K. (2006.) Information and Media Literacy in Kindergarten: Myth or Reality?, Proceding of the international Convention MIPRO, Opatija, 48-53
243
Kodaira S. I. (1990.): Lesson from Research on Creating Program for Young Children, Tel Aviv Research Seminar 1990. Miljak, A. (2001.): Odgojna praksa i okruenje u djejem vrtiu, Napredak, 1, 7-15 Miljevi-Riiki, R., Male, D., Rijavec, M. (1999.): Odgoj za odrivi razvoj, Naklada Slap, UNICEF, Jastrebarsko Robinson, J. P. (1990.): Televisons effect on families use of time. In Bryant J. (ed) 1990., Television and American family, Erlbaum, Hillsdale, New Jersej, International Encyclopedia of the Sociology of Education, 1997., ed. by Sasha, L. J. Slunjski, E. (2006.): Stvaranje predkolskog kurikuluma u vrtiu organizaciji koja ui, Mali profesor, Zagreb i Visoka uiteljska kola u akovcu, akovec XXX Odrivi razvoj (2008.) http://www.dadalos.org/nachhaltigkeit_hr/grundkurs_1.htm, 24.01.2008.
244
INOVATIVNO UENJE I KREATIVNOST U OBRAZOVANJU ZA BUDUNOST

INNOVATIVE LEARNING AND CREATIVITY IN EDUCATING FOR FUTURE
Vinja Raji; Diana Radovanovi Sveuilite u Zagrebu, Uiteljski fakultet; Prva osnovna kola Bjelovar Republika Hrvatska
Saetak Autorice prikazuju neke metodike scenarije utemeljene na paradigmi koja je u literaturi poznata pod imenom inovativno uenje uz koju potiu kreativno pismeno izraavanje uenika primarnog obrazovanja te promiljaju o obrazovanju u osnovnoj koli u Republici Hrvatskoj u UN desetljeu za odrivi razvoj. Uenici razredne i predmetne nastave pismeno su odgovarali na pitanja u kojima se oekuje divergentno miljenje o prirodnoj sredini, usmjereno na budunost. Analizom sadraja uenikih tekstova zakljuuje se o njihovim idejama, svijesti njihove uloge u budunosti Zemlje i sposobnostima za predvianje budunosti prirodne okoline u kojoj e ivjeti i raditi kao aktivni graani. Kljune rijei: divergentno miljenje, inovativno uenje, kreativnost, obrazovanje za odrivi razvoj, osnovna kola Abstract The authors show some methodical scenarios based on the paradigm known in literature as innovative learning by which they encourage creative written literacy among the primary students. They also deliberate over the primary school education in the Republic of Croatia within the UN decade for sustainable development. The lower and upper primary students answered the questions where they were expected to think divergently about their natural environment with regard to the future. Analyzing the content of the papers, we have drawn conclusions referring to their ideas, the awareness of their own role in the future of the planet Earth and the capability to predict the future of the natural environment where they will work and live as active citizens in the future. Key words: divergent thinking, innovative learning, creativity, education for sustainable development, primary school
245
V. Raji; D. Radovanov, INOVATIVNO UENJE I KREATIVNOST...
OBRAZOVANJE ZA ODRIVI RAZVOJ

Na UN konferenciji u Rio de Janeiru 1992. godine dana je preporuka da se pojam okoli (zatita okolia) proiri na pojam odrivi razvoj. Na toj su konferenciji usvojeni Akcijski program za odrivi razvoj i Agenda 21. Tako i pojam obrazovanje za odrivi razvoj od tada ima temeljni usvojeni izraz odrivi razvoj. Poglavlje 36 Agende 21 naglaava da su odgoj i obrazovanje kljuni za promicanje odrivog razvoja i poboljanje sposobnosti ljudi za rjeavanje pitanja okolia i razvoja (Okoli, 2008). Odrivi razvoj zapravo nije pokret koji veemo iskljuivo uz okoli, ve uz drutvo i zajednicu. To je zapravo koncept prema kojem su ljudi dio ekosustava i trebamo se nauiti kako integrirati ekonomski i drutveni ivot u svoj okoli tako da okoli ostane isti ili ga ak poboljamo, umjesto da ga unitavamo i degradiramo. Razmiljanje o odrivom razvoju zahtijeva novu perspektivu. Nove navike mogu poboljati zajednice u kojima ivimo odravajui visoku kvalitetu ivota i odrati i poboljati okoli u kojem ivimo, a o kojem ovisi na ivot (Sustainable measures). Desetljee obrazovanja za odrivi razvoj 2005.-2014. (Decade of Education for Sustainable Development - DESD) inicijativa je UN-a. Osvovni cilj DESD je integrirati principe, vrijednosti i praksu odrivog razvoja u sve oblike obrazovanja i uenja. Obrazovanje e pridonijeti promjenama u ponaanju koje e omoguiti odrivu budunost, ekoloku cjelovitost, ekonomsku odrivost i socijalnu pravdu za dananje i budue generacije (UNESCO, 2008). U Nastavni plan i program za osnovnu kolu Republike Hrvatske (2006) u sklopu integrativnih odgojno-obrazovnih sadraja implementiran je odgoj i obrazovanje za okoli i odrivi razvoj. Novi narataji moraju izgraditi drukiji odnos spram okolia, te razvijati sposobnosti i vjetine koje e im pomoi u suoavanju s naslijeenim i novonastalim problemima (MZOS, NPiP za osnovnu kolu, 2006). Dakle, zadaa je kole osmiljavati i unositi sadraje za ostvarivanje odgoja i obrazovanja za okoli i odrivi razvoj. Ostvarivanje ovih zadaa zahtijeva primjenu odgovarajuih metoda i oblika rada. Moemo govoriti o iskustvenom uenje i uenju otkrivanjem, rjeavanjem problema primjerenih razvojnoj dobi djeteta, a u novije doba sve se vie kao didaktika paradigma predlae i inovativno uenje. To je uenje u kojem se kod uenika potie predvianje na osnovu postojeeg stanja te u skladu s time djelovanje u sadanjem trenutku. Na taj nain uenike postavljamo direktno u ulogu kreatora sadanjosti i budunosti, razvijamo njihovu osvijetenost da kao aktivni graani mogu i trebaju djelovati u meusobnoj sinergiji na lokalnoj i globalnoj razini. Uenike postavljamo u situaciju novih stvaratelja drutva i svijeta usmjeravajui ih razvijanju i potivanju odgojnih vrednota. Budue promjene u svijetu bit e rezultat akcija koje poduzimamo danas. To nipoto ne znai da je svijet predodreen. Razne su budunosti mogue. Mladi mogu nauiti kako ispitati procese koji dovode do promjena i rabiti ih svjesno u stvaranju bolje budunosti (Fountain, 1995, str. 11).
246
V. Raji; D. Radovanov, INOVATIVNO UENJE I KREATIVNOST..
TEORIJSKA POLAZITA
U svojoj kritici Svjetskog urbanog foruma odranog 2006. (Chawla i ost., 2006) autori uoavaju kako se djeci po pitanju razvoja ne daje dovoljno panje niti vanosti. Autori upozoravaju na to da su djeca osjetljivija na promjene u okoliu budui da imaju slabiji imunitet. Takoer, promet ima najvei utjecaj na djecu poevi od tetnih ispunih plinova, nedovoljnog kretanja usljed uestale vonje automobilima i pretilosti koja iz toga proizlazi. Djeji kognitivan i socijalni razvoj uvelike ovisi o njihovom okruenju i okoliu, mjestu i mogunosti za igru. Djeca nisu i ne mogu biti samo pasivni promatrai onoga to se oko njih dogaa, ako ih uistinu pripremamo za aktivne graane; oni imaju pravo utjecati na odluke koje donosimo, a utjeu na njih. Isto tako ako elimo da se ideja odrivog razvoja prenosi s generacije na generaciju djeca su karika koju ne smijemo izostaviti (EEA, 2002). Razni autori upuuju na vanost obrazovanja za odrivi razvoj (Ballard, 2005, van Eijcl and Rooth, 2007). Kada su u pitanju istraivanja u vezi obrazovanja za odrivi razvoj tada se dio autora bavi uporabom medija u nastavi i dostupnosti informacijama (Katalini, 2007, Ani, 2007). Meutim, nema mnogo istraivanja koja nam govore o stavovima i miljenjima same djece i odrivom razvoju i njihovom shvaanju svijeta danas i pogleda na budunost. U istraivanju koje su 2003. proveli Derek Halden konzultanti o odabiru uenika osnovne i srednje kole kojim ispituje njihove stavove o prijevoznim sredstvima koja pospjeuju odrivi razvoj dobiveni su rezultati koji upuuju na to da djeca shvaaju probleme odrivog razvoja kada je prijevoz u pitanju. Uoeno je da najvei utjecaj na djecu u odabiru naina dolaska u kolu imaju roditelji, ali su djeca voljna promjeniti uobiajene naine dolaska u kolu u korist prijevoza koji manje teti okoliu i sigurnije budunosti (The Schottish government research, 2008). Istraivanje koje je provedeno na uzorku djece u osnovnoj koli o njihovim stavovima o budunosti (Holden, 2006) pokazuje da se i djeca ranog primarnog obrazovanja brinu o lokalnim i globalnim problemima. Tako se brinu o pretjeranoj izgrdnji, nestanku farmi, globalno zatopljenje, unitavanje uma... Kada je u pitanju okoli i zatita okolia djeca su imala puno konkretnih odgovora na to to mogu uiniti kako bi situacija u budunosti bila bolja. Tako djeca predlau: sakupljanje smea, recikliranje, racionalno s energijom, odlazak u kolu biciklom ili pjeice, sadnja mladica.
247
ISTRAIVANJE DJEJIH STAVOVA O ODRIVOM RAZVOJU

U istraivanju na prigodnom uzorku uenika razredne i predmetne nastave (N=70) nastojali smo jednom varijantom inovativnog uenja potaknuti djecu na kreativno pismeno izraavanje tako da sagledaju sadanjost i budunost u kontekstu odrivog razvoja. Na satu razrednog odjela uenike smo motivirali igrom u kojoj su olujom ideja trebali izrei to vie naina na koji se, prema njihovom miljenju, ljudi ne odnose dobro prema okoliu i prirodi. Analiziranjem ideja doli smo do spoznaje da to ine odrasli ljudi te smo pokuali objasniti razloge takvog ponaanja. Uenicima smo objasnili sinergino djelovanje svih ljudi na prirodu i mogunost mijenjanja budunosti. Naravno da je pristup uenicima varijabilan s obzirom na dob djece te smo uvaavajui razvojno-psiholoke karakteristike koristili metode iniciranja na inovativno uenje i divergentno miljenje. U zavrnom dijelu sata uenici su, potaknuti prijanjim aktivnostima, pisali odgovore na etiri pitanja: Kako bi eljela/ elio da izgleda priroda u kojoj e ivjeti za trideset godina? Tada e biti stara ili star oko 40 godina! to bi savjetovao/savjetovala odraslima danas o odnosu prema prirodi? to ti konkretno moe uiniti da pomogne prirodi (okoliu, ivotinjama, biljkama)? Opii kratko neko mjesto u prirodi na kojem si vidio/vidjela da se ljudi ne odnose prema prirodi kako treba! Analizom sadraja uenikih tekstova mogli bismo zakljuiti da su uenici svjesni sadanjih negativnosti na podruju ekologije, zamijeuju i osuuju neprimjerene postupke spram prirode u svojoj neposrednoj okolini, ali su i manje ohrabreni za poduzimanje akcija na saniranju istog.
ivim preko puta hrastove ume u kojoj se mi djeca volimo igrati. Jednom prilikom sam vidio ovjeka kako iz svoje auto-prikolice istresa razno smee. Pomislio sam da taj ovjek nema nikakvog razumijevanja za prirodu i htio sam mu to rei. No, bio sam mali pa mu se nisam usudio prii to bih danas rado uinio! Mogu prijaviti odrasle koji bacaju smee u prirodu policiji. (Hm, ne znam hoe li im se i tada neto dogoditi!) Odrasli bi se vie trebali kretati i baviti se sportom umjesto da stalno u kuama sjede ispred tv-ekrana i gledaju svakojake loe vijesti. Mogao bih navoditi roditelje da drugima prenose nae misli i zabrinutost o prirodi. Ako ne bi ilo tako, onda bih napisao pismo gradonaelnici da postavi policajce svuda po gradu i da kazna bude 5000 kuna ako bace i jedan papiri.
Mislav, 10 god.
Krunoslav, 12 god. Anja, 12 god. Ivan, 10 god.
Takoer smo uoili da uenici imaju ideja za konkretne akcije, ali i sumnju da e te akcije podrati odrasli. Napose smo mogli uoiti veu razliku spram vjerovanja u djeje akcije i njihovu djelotvornost izmeu uenika razredne i predmetne nastave. Naime, vei broj uenika razredne nastave (4. razred osnovne kole) davao je kao
248
V. Raji; D. Radovanov, INOVATIVNO UENJE I KREATIVNOST..
prijedlog poduzimanje raznih graanskih aktivnosti u svrhu apeliranja na odrasle (izrada plakata, vonja biciklom u znak prosvjeda, govoriti o zabrani puenja, odlazak gradonaelnici da odredi visoke kazne za ljude koji bacaju smee ulicama grada itd.) dok su uenici predmetne nastave (6. razred) iskazali svojevrsnu apatiju glede toga da malo toga mogu promijeniti. Uenici su iskazali zainteresiranost za probleme odrivog razvoja, pa ak i veu potrebu za educiranjem na tom podruju koje bi bilo implementirano u redovni program. Budui da se ovakva vrsta pouavanja moe uspjeno ostvarivati jedino putem aktivnog uenja u obliku projekata i raznih akcija, za njegovo realiziranje su, prema sadanjem organizacijskom obliku rada u osnovnim kolama, najpogodnije slobodne aktivnosti. Na tom polju valja poraditi da one budu to brojnije i raznovrsnije na svakoj koli kako se ne bi mogao dogoditi ovakav komentar:
Tanja, 10 god. Mogli bismo izraditi razno-razne plakate i pokrenuti projekte o istoi i zatiti okolia. Mogla bih i od uteevine kupiti razne biljke i posaditi ih pored kole. Samo to nemamo Eko grupu u koli!
Nedostatak prirodnog ambijenata u gradovima i ivotima prezaposlenih i uurbanih ljudi dovela je do toga da su (opet s ciljem profita i vee potronje) neke visokoprofitabilne tvrtke u svojim prodajnim i izlobenim prostorima napravile umjetne parkove od umjetne trave i umjetnog drvea sa snimkama ptica pjevica namijenjene predahu njihovih potencijalnih potroaa u svakodnevnoj strci. Djeji nam radovi govore da o svojoj budunosti promiljaju kao vremenu s vie zelenila, te imaju nade da e ovjek osmisliti nove naine iskoritavanja energije.
Trebalo bi biti manje tvornica koje zagauju okoli i da sve imaju ugraene najbolje filtere. Mislim da e za ljude koji zagauju okoli (kao to neki bacaju u naoj umi stare hladnjake i pei) u budunosti biti najstroe kazne jer izgleda da im se samo tako moe dokazati to ine prirodi i svima nama, tj. sebi. Moda izmisle automobile na zrak. Moda i tvornice koje ne isputaju otrovne i tetne tvari, neke digitalne tvornice. Najvie bih volio da se u budunosti izume i iskoritavaju obnovljiva goriva i izvori energije. elio bih da je vie zeleno, zeleno, zeleno. Vie etnji po mirisnim livadama, vie ivotinja, vie uma i svjeeg zraka. Manje automobila, a vie bicikla. Manje strke za novcem, a vie razgovora s djecom. ivot bi bio zdraviji i ljepi. Za 30 godina eljela bih da se papiri bacaju u kontejnere koji su za to predvieni, da mora i jezera budu ista i da se moemo zdravije hraniti. I da zrak bude ist, da nema puaa i da moemo bolje disati.
Vedrana, 10 god.
Petar, 12 god.
Tibor, 10 god.
Monika, 10 god.
249
ZAKLJUAK
U vremenu globalnih promjena i neupitne povezanosti lokalnog djelovanja i njegovih globalnih posljedica obrazovanje je dobilo nove zadae. Potrebno je holistiki pristupiti pojedincu i omoguiti razvoj informirnog aktivanog graanina, odgovornog za svoje djelovanje i voljnog i sposobnog uitit cijeli ivot. Odriva zajednica tei odravanju i poveanju sva tri svoja osnovna kapitala: prirodni, drutveni i financijski. Djeca nisu i ne mogu biti samo pasivni promatrai onoga to se oko njih dogaa, ve ih je potrebno ukljuiti u donoenje odluka koje su direktno vezane za nau i njihovu budunost.
LITERATURA
Ani, D, (2007) Obrazovanje uitelja i suvremena obrazovna tehnologija u podruju odgoja i obrazovanja za okoli/odrivi razvoj, Informatologia 40,2, 126131, Zagreb Ballard, D., (2005), Using learning processes to promote change for sustainable development, Action Research, Volume 3(2): 135156, SAGE Publications , London Chawla, L, Bartlett, S, Driskell, D, Hart, R, Olofsson, G, (2006), The missing population at the 2006 World Urban Forum, Environment and Urbanization 18 (2); 537-542, IIED, SAGE Publications, London Fountain, S, (1995), Odgoj za razvoj, nastavno sredstvo za globalno uenje, London: Unicef Holden, C (2006), Concerned citizens: children and the future, Education, Citizenship and Social Justice, 1; 231-247, SAGE Publications, London Katalini, E, (2007), Odgoj za okoli i mediji, Informatologia 40,, 2, 132134, Zagreb Nastavni plan i program za osnovnu kolu (2006), Zagreb: MZO van Eijck M, Roth WM, (2007) Improving Science Education for Sustainable Development. PLoS Biol 5(12): e306 http://biology.plosjournals.org 2. 01. 2008. European Environment Agency http://www.eea.europa.eu 25. 12. 2007. Halden, (2003), Childrens attitudes to sustainable transport, http://www.scottishexecutive.gov.uk Ministarstvo zatite okolia, prostornog ureenja i graditeljstva 11. 01. 2008. Okoli glasilo MZOPU http://okolis.mzopu.hr Ministarstvo kulture republike Hrvatske 4. 01. 2007. http://www.min-kulture.hr Sustainable measures, 22. 12. 2007. http://www.sustainablemeasures.com/ UNESCO - Education for sustainable development 6. 01. 2008. http://portal.unesco.org/education
250
UITELJ U KOLI PO MJERI UENIKA

TEACHER IN SCHOOL TAILORED TO PUPILS
Morana Krstovi Osnovna kola Dr. Andrije Mohoroviia Matulji, Republika Hrvatska
Saetak Opredjeljenje za odgoj i obrazovanje za odrivi razvoj osvijestilo je potrebu poticanja promjena sustava iznutra i kritiko preispitivanje odgojno-obrazovnih sadraja i metoda uenja i pouavanja. Uvoenje HNOS-a predstavlja za hrvatski odgojno-obrazovni sustav sutinsku promjenu u kojoj se prepoznaje ideja o meuovisnosti budunosti pojedinca i drutva s kvalitetom odgoja i obrazovanja. U radu se problematizira pozicija uitelja prema promjenama koje uvodi HNOS. Uspjenost mijenjanja hrvatske kole umnogome zavisi o uiteljevu stavu prema promjeni, posebice ako ona djeluje ili je povezana s njim osobno. Time potvrujemo da promjena u najveoj mjeri ovisi o ljudima neposredno ukljuenima ili pogoenima njome. Kljune rijei: odrivi razvoj, HNOS, kolska klima, uitelj
Abstract Orientation towards education for sustainable development raised a need for stimulating system changes from the inside as well as critical examination of both learning and teaching educational contents and methods. The implementation of Croatian National Educational Standard represents the essential change for Croatian educational system in which we can recognize the idea of mutual dependence between social and individual future and the quality of education. In this paper we problematize the position of a teacher towards changes that HNOS has implemented. The successfulness of Croatian school transformation depends to a large degree on teachers attitudes towards the change, especially if it affects or is directly connected with them on a personal level. In this paper we support the thesis that any change mostly depends on the persons who are directly involved or affected by it. Key words: sustainable development, HNOS, school climate, teacher
251
M. Krstovi, UITELJ U KOLI PO MJERI UENIKA
Uitelj je klju svakog uspjeha u obrazovanju (www.mzos.hr)
UVOD
Odrivi razvoj kao suvremena koncepcija ivota predstavlja veliku kvalitativnu novinu kako za drutvo u cjelini tako i za svaki njegov dio. Sustav odgoja i obrazovanja kao vaan drutveni podsustav suoen je s izazovima odrivog razvoja na koje treba primjereno odgovoriti. U okviru spomenutih tendencija Hrvatska je prepoznala potrebu za promjenama. Opredjeljenje za odgoj i obrazovanje za odrivi razvoj znai poticanje promjena sustava iznutra, kroz osuvremenjivanje odgojno-obrazovnog procesa i ostvarivanje kole po mjeri uenika. Stoga kola koja svoje djelovanje eli usuglasiti unutar koncepta odrivog razvoja mijenja svoje cjelokupno ozraje. Tradicionalni pristup prenoenja injeninog znanja ne moe vie udovoljiti izazovima drutva temeljenog na znanju. Inovacije postavljaju nove zahtjeve pred sve sudionike, prije svega uitelje1 kao glavne prenosioce novih ideja, pristupa i pogleda na ivot.
OBRAZOVNI STANDARDI KAO INSTRUMENTI NOVE KULTURE POUAVANJA

Sredinje mjesto u podizanju kvalitete odgojno-obrazovnog sustava zauzima koncept obrazovnih standarda (Bai, 2007:103). Nastao je kao reakcija na nezadovoljstvo postojeim kurikulumom na ije je nedostatke nastojao odgovoriti dvjema novinama. Prva se odnosi na tradicionalne kurikulume koji su primarno bili fokusirani na formuliranje ciljeva uenja dok je pitanje njihove ostvarivosti stavljeno u drugi plan. Kao instrument stvaranja nove kulture uenja (i pouavanja) novi obrazovni standardi premjetaju fokus s formulacije na ostvarivost i ostvarenost ciljeva. (Bai, 2007:125). Druga novina jest redukcija kompleksnosti kao svojevrsnog indikatora za prepoznavanje kole koja svoje djelovanje eli usuglasiti u funkciji odrivog razvoja. Novi se standardi fokusiraju na temeljna znanja pojedine discipline, odnosno predmeta, konkretizirajui time to od ponuenih sadraja uenik mora, na odreenom stupnju obrazovanja, usvojiti. Time je ostavljen prostor za oblikovanje, nadopunjavanje i irenje temeljnih pojmova i sadraja.
1 Pod pojmom uitelj podrazumijevaju se svi djelatnici koji odravaju nastavu u osnovnoj koli (www. mzos.hr).
252
Upravo je navedeni problem u Hrvatskoj bio glavnim pokretaem uvoenja kataloga znanja koji je kasnije preimenovan u Hrvatski nacionalni obrazovni standard.2
HRVATSKI NACIONALNI OBRAZOVNI STANDARD

Hrvatski nacionalni obrazovni standard (u daljnjem tekstu HNOS) je skup normi koje sadre standarde odgojno-obrazovnih sadraja, obrazovnih postignua, pouavanja, praenja i vrednovanja uenikih postignua te standarde strunog osposobljavanja i usavravanja uiteljstva (www.mzos.hr). Direktni je odgovor na izazove koje je pred novu kolu postavio koncept odrivog razvoja u pogledu kurikuluma. U tom smislu HNOS postavlja ope i posebne ciljeve. Temeljna znaajka opeg cilja nacionalnog kurikuluma ogleda se u njegovoj usmjerenosti na osobni i sveobuhvatni razvoj uenika. Posebni ciljevi nacionalnoga kurikuluma usmjereni su na razvoj kompetencija uenika kao to su posjedovanje konkretnih, primjenjivih znanja, ali i snalaljivosti, inovativnosti te otvorenosti ka novim izazovima i idejama. Na realizaciju spomenutih ciljeva, to jest uinkovitosti edukacije uope, bitno utjeu i uvjeti u kojima se oni ostvaruju. Kao glavne vanjske uvjete uenja Pastuovi, pored pouavanja, navodi i kolsku klimu koju definira kao kolske organizacijske varijable koje uvjetuju ponaanje ljudi u organizaciji (Pastuovi,1999:561). Na kolsku klimu utjeu razliiti faktori, no ponajvie socijalni sustav odnosno pravila ponaanja i komuniciranja uenika, uitelja, administrativnog osoblja i roditelja (Pastuovi, prema Anderson, 1999:562).
KOLSKA KLIMA KAO PRETPOSTAVKA ZA UINKOVITO PROVOENJE HNOS-A I POZICIJA UITELJA

Promjena kole dugotrajan je, spor i neizvjestan proces jer se radi o promjenama ponaanja, vrijednosti, naina promiljanja dosadanjeg rada. Ariyaratne (u Senge, 2002:11) podsjea da je lake pokrenuti inicijativu nego ostvariti trajne promjene. Kvalitetne se promjene u odgoju i obrazovanju mogu oekivati jedino ukoliko se planiraju odozdo prema gore intervencijama u kolsku klimu odgojno-obrazovne ustanove. (oljan, 2003.). Suvremena pedagoka literatura kolsku klimu odreuje kao sastavnicu kompleksnog pojma kulture odgojno-obrazovne ustanove, ali i kao indikatora kvalitete kole
2
Standardi imaju podruje u kojem vrijede (meunarodni, regionalni, nacionalni...); usvojeni su od institucije nadlene za standarde i dostupni su javnosti. U obrazovanju je rije o nacionalnom standardu zbog opeuvrijeenog miljenja da za kolstvo nema jednog i jedinstvenog rjeenja, ve optimalno rjeenje za svaku zemlju (Bai, 2007:124).
253
u kontekstu odrivog razvoja.Vanost kolske klime za postizanje kvalitete ukupnih odgojno-obrazovnih uinaka prvi je objasnio Fullan 1982. godine. U naoj literaturi to ini autorica Domovi 2003. godine analizirajui kolsku sredinu, odnose u njoj, znaenjima koje uitelji pridaju svojim iskustvima u njoj te ih odreuje kao vanu pretpostavku uspjenog funkcioniranja kole kao organizacijske jedinice. Radi se o ukupnosti kakvoe ivljenja i uenja svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa, dakle i uenika i uitelja. Kultura kole iva je stvar (Fullan, 1999) - stvaraju je njezini sudionici i najvei joj peat daju meuodnosi uitelja i djece u ustanovi. Snana je meuzavisnost kolske klime s uincima promjena koje se u nju uvode jer bilo kakvo uvoenje promjena u najveoj mjeri zavisi o ljudima neposredno ukljuenima ili pogoenima tom promjenom. Fullan (1999) istie da je sredinja premisa za uvoenje promjena u izgradnji kvalitetne kolske klime upravo stav uitelja prema promjeni, odnosno koliko ona djeluje ili je povezana sa njima. Ukoliko se ne dogodi taj proces, prebrzo i nepripremljeno uvoenje promjena moe kod ljudi dovesti do konfuzije, nejasnoa i konflikata, a efekte uvoenja promjena dovesti u pitanje. Nadalje, Senge upozorava da ako se eli stvoriti kola koja e biti na tragu deklariranih ciljeva (u naem sluaju ciljeva HNOS-a), dakle prema novom nainu postojanja i koncepciji odrivog razvoja, tada procesi koji se primjenjuju moraju potaknuti predanost uitelja. Svako prisiljavanje bez obzira na to koliko dobronamjerno bilo u konanici moe biti kontraproduktivno. Fullan (prema Hammonds, 2002) pak dri da su uitelji zainteresirani za promjene ukoliko one proizlaze iz njihovih potreba te da ovisi o tome to uitelji ine i misle. Kada su uitelji osobno zainteresirani za efekte promjene onda e se one i dogaati. Jer, kako istie Welch, uitelji nerijetko procjenjuju prednosti i nedostatke uvoenja promjena primarno u odnosu na njih same, a tek onda u odnosu na postignua uenika. HNOS kao svojevrsna refleksija kole u kontekstu odrivog razvoja svojim je konceptom postavio visoka oekivanja, ali i mnoge izazove. Jesu li uitelji spremni, voljni i dovoljno motivirani za ovakav iskorak?
GLEDITA I MILJENJA UITELJA

Ispitivanje gledita i miljenja uitelja o statusu, motivaciji i drugim aspektima njihovog rada predmet su mnogih istraivanja. Izdvajamo Zadovoljstvo poslom i profesionalni status nastavnika (Radeka, Sori, 2004) i Gledita uitelja o svojemu statusu, motivaciji i HNOS-u (Kadum, Vidovi, Vrankovi, 2007). Prvo je istraivanje provedeno sredinom 2004., a drugo u 2006. Cilj obaju istraivanja bio je ispitati gledita uitelja o njihovom statusu i motivaciji u kontekstu uvoenja HNOS-a s razliito strukturiranim podciljevima. Procjenjivale su se razliite sastavnice kolske klime (npr. materijalni uvjeti rada, ivotni standard, drutveni ugled profesije) i
254
njihova meuzavisnost. Rezultati obaju istraivanja su zabrinjavajui. Loa percepcija vlastitog ivotnog standarda, drutvenog ugleda te procjena uvjeta rada uvelike utjee ne samo na osobne uinke svakog uitelja nego postaje kljuna zapreka u planiranju i ostvarivanju koncepta odrivog razvoja. Bez obzira koliko visoko ocijenili HNOS, treba uvaiti injenicu da promjena ne lei u koncepcijama, politikama, strategijama, proraunu i sl. nego u nama samima. Zato je vano znati, to se prije na uitelje pone gledati kao na radnike znanja, profesionalce i predvodnike, to e se kole prije promijeniti. Stenhause objanjava: Nuno je da dobri uitelji donose samostalno odluke. Ne treba im govoriti to da ine. Oni u svojoj struci ne ovise o znanstvenicima, prosvjetnim savjetnicima inovatorima, inspektorima. To ne znai da su neskloni idejama drugih njima ali znaju da im ideje i ljudi ne koriste sve dok ih oni ne usvoje toliko da sami o njima mogu donijeti odluku. Ukratko, zadaa je svih strunjaka izvan razreda da slue uitelju jer su jedino uitelji u poloaju osmisliti dobru nastavu i tako biti stvarni pokretai promjena (Stenhause, prema Stoll, Fink, 2000:25).
ZAKLJUAK
Izgradnja moderne, uinkovite i odgovorne kole koja e biti na tragu koncepta odrivog razvoja izuzetno je znaajno pitanje pedagogijske teorije i prakse. Za ostvarivanje takve odgojno-obrazovne djelatnosti neophodna je kvalitetna priprema svih potrebnih podloga. Vana pretpostavka uspjenog djelovanja kole za odrivi razvoj ukupnost je kakvoe ivljenja i uenja svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa (Domovi). Novi obrazovni sustav prepoznaje vanost uitelja u sklopu postojee promjene kole jer ga odreuje kao pokretaa, tvorca i usmjeravatelja odgojno-obrazovnog procesa te glavnog poticatelja i partnera uenicima u stjecanju znanja, sposobnosti i umijea. (www.mzos.hr) Rezultati prikazanih istraivanja ukazuju da se u pripremi uvoenja promjena u odgojno-obrazovni sustav zanemario uitelj. Suvremena pedagoka istraivanja ukazuju na vanost oslukivanja pedagoke prakse u okviru koje se posebno istiu ljudski faktori dakle sloeni meuodnosi svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa. Miljenja smo da se HNOS izuzetno kvalitetno odnosi prema ueniku. Ipak, pogledamo li unatrag, shvatit emo da je spomenuta reforma ipak krenula krivim smjerom: izraen je novi nastavni plan i program, uenici su dobili nove (besplatne) udbenike, a uitelji se i dalje bore za vie plae jednotjednim trajkovima. Oito je da su u pogledu uitelja mnoge stvari ostale tek na razini poeljnog. Stoga, ukoliko se stvarno eli implementirati koncept odrivog razvoja u okviru nacionalnog kurikuluma, tada se posebna briga mora usmjeriti ka uiteljima, posebice na ispitivanju i ostvarivanju njihovih stvarnih obrazovnih potreba. (Strategija za izradbu i razvoj nacionalnoga kurikuluma, 2007, str. 29) .
255
LITERATURA
Bai, S. (2007). Obrazovni standardi didaktiki pristup metodologiji izrade kurikuluma U: Kurikulum, teorije-metodologija-sadraj-struktura. kolska knjiga. Zagreb, 103-130 Domovi, V. ( 2003). kolsko ozraje i uinkovitost kole. Naklada Slap. Jastrebarsko. Fullan, M. (2001). Whole school reform: Problems and Promises. Ontario Institute for Studies in Education. University of Toronto. Toronto www.leading-learning.co.nz/ newsletters/vol01-no03-2002.html - 27k Garai, D. (2007). Odgoj i obrazovanje za odrivi razvoj. www.azoo.hr/ Hammonds, B. (2002). The latest ideas on school reform by Michael Fullan. Leading and Learning for the 21stC Vol 1 No. 3 www.leading-learning.co.nz/newsletters/vol01no03-2002.html - 27k Kadum, V., Vidovi, S., Vrankovi, K. (2007). Gledita uitelja o svojemu statusu, motivaciji i Hrvatskom nacionalnom obrazovnom standardu. Napredak, 2, 192-210 Mijatovi, A. (2002). Obrazovna revolucija i promjene hrvatskog kolstva. Hrvatski zemljopis. Zagreb. Pastuovi, N. (1999). Edukologija. Znamen. Zagreb. Radeka, I., Sori, I. (2006). Zadovoljstvo poslom i profesionalni status nastavnika. Napredak, 2, 161-178 Senge, P. i dr. (2002). Peta disciplina u praksi. Strategije i alati za gradnju uee organizacije. Mozaik knjiga. Zagreb. Stoll, L., Fink, D. (2000). Mijenjajmo nae kole. Kako unaprijediti djelotvornost i kvalitetu kola. Educa. Zagreb. Strategija za izradbu i razvoj nacionalnoga kurikuluma. (2007). Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta RH. Zagreb. oljan, N. N. (2003). Pedagogijska znanost na prijelazu u 21. stoljee: kontekstualizacija pedagogijskih razvoja. U: H. Vrgo (Ed.) Odgoj, obrazovanje i pedagogija u razvitku hrvatskoga drutva. Hrvatski pedagoko-knjievni zbor. Zagreb. www.mzos.hr
256
POTICANJE VIZUALNO - SPACIJALNIH SPOSOBNOSTI UENIKA RAZREDNE NASTAVE

ENCOURAGING VISUAL SPATIAL ABILITIES OF PRIMARY SCHOOL PUPILS IN GRADES 1-4 Anita Ronevi; Kata Ronevi; Damir Trbojevi Uiteljski fakultet u Rijeci; Osnovna kola Kozala; Osnovna kola Gornja Veica Republika Hrvatska
Saetak Osnovu rada autora predstavlja Gardnerova Teorija viestruke inteligencije u kojoj znaajno mjesto zauzima vizualno-spacijalna inteligencija, kao jedna od vie razliitih vrsti inteligencija. U empirijskom dijelu rada autori daju prikaz mogunosti poticanja vizualno-spacijalnih sposobnosti kroz primjere nastave u koli i kole u prirodi. Zakljuci rada temelje se na multimedijskoj nastavi koja implicira mnoge didaktike transformacije, karakteristine za suvremenu nastavu, kao to su: epistemoloki stavovi uitelja o razvojnim odgojno-obrazovnim postignuima uenika te ekolokom osvjeivanju uenika, osmiljavanje nastavnih strategija koje, pored ostalih, potiu i vizualno-spacijalne sposobnosti uenika te primjenjivost nauenog u ivotnim situacijama. Kljune rijei: cjeloivotno uenje, multimedijska nastava, odriv razvoj, prirodna batina, kola u prirodi, vizualno-spacijalne sposobnosti Abstract This paper is based on the Gardners Theory of Multiple Intelligence that attributes great importance to visual-spatial intelligence as a type of intelligence. In the emprical part of the paper, authors outline possibilities for encouraging visual-spatial abilities by providing examples from school teaching and outdoor teaching. Conclusions of the paper are based on multimediateaching implying various didactical transformations characteristic for contemporary teaching such as: epistemological viewpoints of teachers on development-related learning outcomes of pupils, raising pupils awareness on ecology, designing teaching strategies that also encourage visual-spatial abilities of pupils as well as applicability of learning outcomes in real life. Key words: lifelong learning, multimedia-teaching, sustainable development, natural heritage, school outdoors, Visual-spatial abilities
257
A. Ronevi; K. Ronevi; D. Trbojevi, POTICANJE VIZUALNO - SPACIJALNIH...
TEORIJSKO POLAZITE I TEMELJNE ODREDNICE ODGOJNOOBRAZOVNOG RADA S UENICIMA U POTICANJU I RAZVIJANJU VIZUALNO-SPACIJALNE INTELIGENCIJE
Teorijsko polazite predstavlja Gardnerova Teorija viestruke inteligencije (utemeljena 1983.). Teorija viestruke inteligencije sadri razliite vrste inteligencija: lingvistiku, logino-matematiku, intrapersonalnu, interpersonalnu, glazbenu, vizualno-spacijalnu, tjelesno-kinezioloku, prirodnu i egzistencijalnu. Na interes fokusirali smo na poticanje i razvijanje vizualno-spacijalne inteligencije kao jedne od navedenih. Gardner inteligenciju definira kao: sposobnost rjeavanja problema ili oblikovanja proizvoda koji su vani u odreenom kulturalnom okruenju ili zajednici (Gardner, Kornhaber, Wake, 1999: 220). Vizualno-spacijalna inteligencija odnosi se na snalaenje u prostoru, sposobnost figurativne i apstraktne vizualizacije, razmiljanje putem slikovnih predodbi, mogunost razmiljanja u treoj dimenziji, redefiniranje i rekompozicija postojeih likovnih kompozicija u nove. Likovna kreativnost utjee na imaginaciju, sposobnost oblikovanja u razliitim dvodimenzionalnim i trodimenzionalnim materijalima, stvaranje razliitih praktinih uradaka (crtea, slika, otisaka, skulptura, reljefa, instalacija). Uvaavajui razliite tipove inteligencija uenika, multimedijska nastava predstavlja idealne uvjete u kojima ih potiemo i razvijamo kroz razliite senzorne integracije. U razredu imamo uenike koji posjeduju razliite intelektualne kompozicije i ue razliitim kognitivnim stilovima. Multimedijska nastava stvara sintetski doivljaj kod uenika, to znai da im omoguava istovremeno doivljavanje nekoliko razliitih osjeta. Poticanjem vie osjetila pri pouavanju i uenju, stvaraju se jasnije i bogatije predodbe te se, putem senzornih integracija, utjee na osvjeivanje svih uenikih kapaciteta. Neke od temeljnih odrednica odgojno-obrazovnog i nastavnog rada koje smo rabili u radu su: prilagoavanje nastavnih oblika, metoda i sredstava rada pojedinanim potrebama uenika, kako bi se osigurao odgojno-obrazovni uspjeh svakog uenika, odabir i primjena nastavnih oblika, metoda i sredstava koji e poticajno djelovati na razvoj svih podruja uenikove osobnosti... uzimanje u obzir utjecaj medija i drugih pouavatelja u uenikovom okruenju... uporaba primarnih izvora znanja, nastavnih sredstava i drugih izvora koji potiu promatranje, samostalno izraavanje, zakljuivanje, znatielju te uenje kako uiti, stvaranje ugodnoga razrednoga i kolskog ozraja koje e odraavati interes i motivaciju uenika za uenje... (MZOS, 2006: 11).
258
Naveli smo neke elemente nastavnih strategija, temeljem kojih se poticao razvoj uenika kroz interdisciplinarno povezivanje sadraja svih nastavnih predmeta.
TEMATSKI RAD U O KOZALA - GOLUB PISMONOA

Uenici treih razreda i njihove uiteljice: Kata Ronevi, Arijana Brusi i Silvana Peri iz O Kozala radile su cijeli listopad 07. na temi Golub pismonoa. Osnovni cilj tematskog pristupa bilo je poticanje multisenzorne nastave u uionici i izvanuionikoj nastavi kroz uporabu primarnih izvora znanja, tj. medija i multimedija, kojima potiemo samostalan istraivaki rad uenika, autentine stilove uenja i uporabnost nauenog. Tematski rad povezao je razliita podruja: ouvanje prirode i okolia, zdrav nain ivota, njegovanje nacionalne i kulturne batine, istraivanje zaviaja, turistiku kulturu, ueniko zadrugarstvo, seosko gospodarstvo, tehniko stvaralatvo, rekreacijsko podruje, literarno, novinarsko, likovno i glazbeno stvaralatvo. Prvi dio tematskog rada realiziran je u uionici, a potom je slijedila kola u prirodi. Budui da je kola koncipirana kao prosocijalna zajednica u tematski nastavni rad bile su ukljuene mnoge osobe iz ue i ire drutvene sredine, npr.: roditelji, putnika agencija Aler tours, studenti razredne nastave (budui da je O Kozala metodiki centar Uiteljskog fakulteta u Rijeci) i drugi. Kao jedan od primjera produkcije navest emo, pored ostalog, uglazbljenu pjesmu Nebeskog Letaa, koju je student razredne nastave Damir Trbojevi realizirao s uenicima. Pjesma Nebeskog Letaa Nebeski sam Leta to ve svatko zna Nebeski Leta to sam ja Planetama priam zvijezdama se sviam Putujem snivam i u snove diram Kristali vedrine uvijek e sjati Ako me zagrli i stisne mi ruku Kad nisi uz mene ja u ti slati Pisma to kau da volim te ja Poleti u srce i ja u u tvoje Kada su dvoje stoput su jai Poruka glasna jasno ti kae: itaj me njeno i voli polako! Damir Trbojevi
259
Zanimljivo je spomenuti da su aktivnosti bile istovremeno poticajne kako za uitelje, tako i za uenike. Epistemoloki stavovi uitelja o razvojnim odgojno-obrazovnim postignuima uenika kole u prirodi bili su direktna i velika motivacija za uenje jer su uenici dobili nove spoznaje te razvijali svoje sposobnosti, vjetine, navike i stavove. Dovoljan je bio poetni tematski impuls na temelju kojeg su se stvarale razne poticajne aktivnosti u smjeru beskrajnih pria. Plan kole u prirodi sadravao je sljedee destinacije: Vinodolsku dolinu, Hidrocentralu Tribalj, Krasno (Svetite Majke Boje), Kuterevo (medvjedi), Cerovake pilje, Pag (posjet Solani), posjet akademskom slikaru Stipi Golcu (razgledavanje ateljea), Smiljan (Rodnu kuu Nikole Tesle), rodnu kuu Ante Starevia u itniku, O Ante Starevia u Klancu (Donje Pazarite), Bogdanicu, posjet pelinjaku i uzgajivaima golubova pismonoa. Za vrijeme boravljenja u Liko-senjskoj upaniji uenici su stupili u kontakt s golubarima iz Gospia: Josom Baburiem i eljkom Paveliem. Njihovi su golubovi prstenovani i vrsni su letai. Fotografija 1 prikazuje njihovog goluba pismonou koji na prstenu lijeve noge nosi poruku i upravo se sprema za polijetanje. Posudili su 10 golubova i hranu za njih. Dana 11.10.2007. golubove smo preuzeli u 16,00 sati u Trnovakoj ulici u Gospiu i dovezli ih autobusom u kartonskim kutijama u Rijeku. Uenici su hranili i pojili golubove. Istraivakim pristupom traili su i prouavali informacije o golubovima pismonoama.
Fotografija 1: Prirodni e-mail: golub pismonoa nosi poruku na prstenu lijeve noge
Snimila Anita Ronevi, Gat Karoline Rijeke
Dana 12.10.07. puteno je 6 golubova iz svjetlarnika O Kozala u Rijeci u prisustvu uenika, uitelja, roditelja, fotoreportera i novinara. Dva goluba pustile su uiteljice: Miljenka Sladoljev Joli i Silvana Peri. Sljedea etiri goluba pustili su uenici (fotografija 2): Lea Varakli (2.a), Lorena amani (3.a), Anelo Zec (4. a) i Tin Maljkovi (7.a). Golubovi su brzo odletjeli u visine.
260
Fotografija 2: Uenici putaju goluba pismonou
Fotografirao: Sandro Rubini
O rezultatima tematskog rada Golub pismonoa napisan je lanak u kolskom Novom listu (vidi prilog 1)
Prilog 1: lanak u kolskom Novom listu
Autori priloga: Martina Frka i Sandro Rubini Ponedjeljak, 22. listopada 2007. 261
Dana 13.10.07. u 9,00 sati tridesetak odgajatelja iz Murske Sobote s ravnateljem Danom Kataliniem, u suradnji s Djejim vrtiem Opatija i s ravnateljicom Smiljanom Paragvaj, pustili su dva goluba s broda kojim su putovali po Kvarnerskom zaljevu.
Fotografija 3: lanovi Centra za duhovni razvoj - Tom Miller putaju golubove
Gat Karoline Rijeke
Dana 16.10.07. u 13,00 sati lanovi Centra za duhovni razvoj - Tom Miller (fotografija 3) u sastavu: Vlatko Kalapo, Eli Jaka, Zlata Jaka, Marija Vievi, Vedrana abrijan i Anita Ronevi- pustili su dva goluba s Gata Karoline rijeke. Golubovi su na svojim prstenovima ponijeli poruku: Ljubav u svim oblicima svima, svemu, svugdje! Svi su se golubovi vratili u Gospi svojim vlasnicima.
POTICANJE VIZUALNO - SPACIJALNIH SPOSOBNOSTI UENIKA KROZ NASTAVNE AKTIVNOSTI ODGOJA I OBRAZOVANJA ZA ODRIV RAZVOJ
Primjenjujui tematski rad Golub pismonoa, multimedijskim aktivnostima utjecalo se na mnoge vrste razvoja, na koje se utjecalo interaktivno. Umjesto prie uenici su stavljani u razne ivotne situacije u kojima su trebali djelovati. Izdvojit emo onaj dio koji se odnosio na poticanje vizualno-spacijalnih sposobnosti. Umjesto verbaliziranja o pozitivnom odnosu prema prirodi, uenici su traili razno bilje, otkrivali ljepote podzemlja, promatrali ivotinje (golubi, medvjedi, pe262
le, kunii)uoavali zaviajne posebnosti, a osim prirodnih, analizili su: socijalne, kulturno-tradicijske i gospodarske aspekte okolia. Time su istovremeno izgraivali svoj odnos prema okoliu i pozitivni sustav vrijednosti unutranjeg okolia. Uenici su bili u situacijama stvaranja kvalitetnih odnosa prema sebi, drugim osobama i prirodi. Tematskim radom Golub pismonoa, poticalo se istraivako uenje i vizualnolikovno miljenje. Vizualno-likovno miljenje odnosilo se na vizualno- stvaralako i kritiko miljenje, usmjereno likovno opaanje, estetsku prosudbu likovnog rada, umjetnikih djela (npr. Stipe Golca) i okoline, samostalne i suradnike likovne uratke uenika. Kod uenika se trailo, ne samo gledanje, ve i vidjeti gledano.
Fotografija 4: Likovni uradci uenika 3.a razreda u glini
Fotografirala: Iva anko
Uenici su u prirodi traili vizualne kodove koje su trebali dekodirati. Tako su npr. u Cerovakim spiljama traili razliite prepoznatljive prirodne oblike koje su poslije interpretirali razliitim likovnim tehnikama, u razliitim likovnim podrujima: crtanju, slikanju, otiskivanju i prostorno-plastinom oblikovanju (fotografija 4). Time se ujedno uvjebavala sposobnost vizualnog pamenja jer su se uenici likovno izraavali po sjeanju. Konceptualizacijom kole u prirodi kod uenika je poticana zainteresiranost, skrb i pozitivan odnos prema prirodnim, estetskim, kulturnim i znanstvenim vrijednostima.
263
UMJESTO ZAKLJUKA
Upoznavanjem prirodne batine kod uenika, pored ostalih, potiemo vizualnospacijalne sposobnosti, osposobljavamo ih za cjeloivotno uenje i razvijamo svijest o odrivom razvoju. Jedinstvenom nastavnom temom realizira se meupredmetno povezivanje, tj. interakcija sadraja. Poticanje i razvijanje vizualno-spacijalne inteligencije u projektu Golub pismonoa oitovao se u vizualnoj percepciji, kodiranju i dekodiranju vizualnih poruka u tzv. semiotikim transferima (npr. prepoznavanje i vizualizacija raznih prirodnih oblika u Cerovakoj spilji), a kretanjem u prirodi uenici su razvijali sposobnost orijentacije u prostoru. Primjer spacijalne inteligencije u njihovim oima, predstavljali su i golubovi pismonoe, koji su se iz Rijeke vratili u svoje prebivalite u Gospi, to su potvrivali i svojim prethodnim letovima i vraanjima s raznih drugih destinacija u naoj zemlji i iz inozemstva. Budui da su aktivnosti tematskog rada Golub pismonoa pri zavretku, autori predlau ideju da se u Gospiu svi okupe idue godine poetkom desetog mjeseca na 10. jesenima u Lici i posjete Memorijalni centar Nikola Tesla jer je i Tesla bio golubar. Izloba Jesen u Lici je prepoznatljiva i najposjeenija godinja gospodarska, turistika i kulturna manifestacija u upaniji, koja nadahnjuje i svaki put iznova podsjea i ui o raznolikosti i blagodatima prirode. Velika HVALA svima koji su na bilo koji nain bili ukljueni u nastavne tematske aktivnosti!
LITERATURA
Gardner, H. (2005) Disciplinirani um. Zagreb: Educa. Gardner, H., Kornhaber, M.L. & Wake W.K. (1999) Inteligencija razliita gledita. Jastrebarsko: Naklada Slap. Jensen, E. (2005) Pouavanje s mozgom. Zagreb: Educa. Jensen, E. (2003) Super-nastava. Zagreb: Educa. Mayer, R.E. (2007) Multimedia Learning. New York: Cambridge University Press. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta (2006) Nastavni plan i program za osnovnu kolu. Zagreb: MZOS Skok, P. (2002) Izvanuionika nastava. Zagreb: Pedagoki servis. Sternberg, R.J. (2005) Kognitivna psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap.
264
SADRAJI ODGOJA I OBRAZOVANJA ZA OKOLI I ODRIVI RAZVOJ U UDBENICIMA GLAZBENE KULTURE NIIH RAZREDA OSNOVNE KOLE
CONTENTS OF ENVIROMENTAL EDUCATION AND EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT IN MUSIC CULTURE TEXTBOOKS FOR LOWER FORMS OF PRIMARY SCHOOL Sanja amani; Nataa Veljak Uiteljski fakultet u Rijeci; Filozofski fakultet u Rijeci Republika Hrvatska
Saetak Pjevanje i sluanje glazbe imaju snaan utjecaj na formiranje estetskih, etikih i duhovnih vrijednosti djece, mladei i odraslih tijekom cijelog ivota. U ozraju cjeloivotnog uenja glazba predstavlja i sastavni dio vrijednosti koje se promoviraju u okvirima UN Desetljea odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj (2005.-2015.). Nastava glazbene kulture ini znaajan dio suvremenog odgojno-obrazovnog rada u osnovnoj koli, a posebice sadraji pjevanja i sluanja u niim razredima. U ovom radu istraili smo koliko i na koji nain (izravno i neizravno) su sadraji okolia i odrivog razvoja zastupljeni u udbenicima nastave glazbene kulture od 1. do 4. razreda osnovne kole. Dobiveni rezultati ukazuju na potrebu snanijeg i kvalitetnijeg povezivanja sadraja okolia i odrivog razvoja i podruja glazbenog odgoja kao znaajnih segmenata na putu k osvjetavanju o temama i vrijednostima okolia i odrivog razvoja. Kljune rijei: glazbena kultura, nastava, nii razredi osnovne kole, okoli i odrivi razvoj, udbenici Abstract Singing and listening to music have got a strong influence on the formation of aesthetic, ethical and spiritual values in children, young people and adults over their lifetime. In the aura of lifelong learning, music also represents an integral part of the values that are promoted within the UN Decade of Education for Sustainable Development (2005-2014). Music culture teaching forms a significant part of contemporary educational work in primary school, particularly the contents of singing and listening to music in lower forms of primary school. In this work, we investigated how often and in which way the contents of environment and sustainable development are (directly or indirectly) represented in music culture textbooks for the first four forms of primary school. The given results point to the need for more powerful and qualitative connection of the contents of environment / sustainable development and the area of music education as significant segments on a way to raising the awareness of different topics and values of environment and sustainable development. Key words: music culture, teaching, lower forms of primary school, environment and sustainable development, textbooks
265
S. amani; N. Veljak, SADRAJI ODGOJA I OBRAZOVANJA ZA OKOLI...
UVOD
Zvuk je neposredan medij koji omoguuje osobitost glazbenoj umjetnosti. um mora, otkucaj srca, utanje kie- zvukovi su prirode koji nas podsjeaju na njenu istou i savrenstvo. Zbog toga je i Glazbena kultura specifian predmet koji svojim sadrajima moe obogatiti spoznaje uenika i izvriti na njih snaan utjecaj ne samo u spoznaji umjetnike vrijednosti ve i razvijanjem osjeaja za okoli, odrivi razvoj i ljubav prema prirodi. Glazba je umjetnost koja aktivira nae doivljaje, emocionalno nas obogauje i razvija na glazbeni ukus. Nastava glazbene kulture predstavlja vrlo znaajnu poveznicu kao umjetniko nastavno podruje sa razliitim segmentima odrivog razvoja.
ODREENJE PREDMETA GLAZBENE KULTURE U HNOS-U I NASTAVNOM PLANU I PROGRAMU ZA OSNOVNU KOLU
U odgojnim ciljevima i sadrajima za nastavu glazbene kulture nalaze se, izmeu ostalih, i sljedei: poticanje u izraavanju emocija, ljubavi prema obitelji razvijanje osjeaja za zajednitvo poticanje izraavanja suosjeanja i solidarnosti promicanje ljubavi, ponosa i potovanja prema zaviaju i domovini potovanje razliitosti.
Novi Hrvatski obrazovni standard za glazbenu kulturu u osnovnoj koli predvidio je da se nastava glazbe provodi uglavnom kroz praktine aktivnosti i to putem nastavnih podruja: pjevanje, sviranje, sluanje glazbe i glazbene kreativnosti: Cilj je nastave glazbe u opeobrazovnoj koli uvesti uenike u glazbenu kulturu uspostavljanjem i razvijanjem vrijednosnih kriterija za kritiko i estetski utemeljeno procjenjivanje glazbe. To se postie upoznavanjem pomno odabrane glazbe te upoznavanjem osnovnih elemenata glazbenog jezika.1 Nastava glazbene kulture je odgojno-obrazovno podruje u kojem se vie stjeu umijea nego znanja. Uenicima bi samostalno uenje iz udbenika bilo gotovo nemogue bez uiteljeve prisutnosti, to je kod nekih drugih nastavnih predmeta jednostavnije jer udbenici sadre uglavnom pisane injenine podatke. Udbenik za glazbenu kulturu ima ulogu pjesmarice i tekstualnog podsjetnika na pjesme koje su nauene uz uiteljevu pomo, a pozitivno djelovanje glazbe mogue je samo putem
HNOS za glazbenu kulturu u osnovnoj koli, 2005.
266
onih glazbenih aktivnosti koje su djeci ugodne i lagane. Uenici ne poznaju notno pismo, ve samostalno mogu itati tekst pjesme i upoznati se na taj nain s eventualnim sadrajima, vezanim uz odrivi razvoj i ouvanje okolia.
METODOLOGIJA ISTRAIVANJA
U naem istraivanju, kao glavni cilj zanimala nas je zastupljenost (izravno i neizravno) sadraja okolia i odrivog razvoja u nastavi glazbene kulture. Zadatak je bio utvrditi koliko su i na koji nain sadraji okolia i odrivosti zastupljeni u udbenicima nastave glazbene kulture od 1. do 4. razreda osnovne kole. Razmiljajui o nainu kojim bi izvrili analizu udbenika, uinio nam se najprihvatljivijim za obradu tekst pjesama iz nastavnog podruja Pjevanje. Ostala nastavna podruja imaju manju mogunost za isticanje elemenata okolia. Dok se sluanje glazbe odnosi uglavnom na instrumentalne primjere klasine glazbe, u poetnim razredima panja se poklanja prvenstveno ritamskom izvoenju primjera u nastavnom podruju sviranja i pri razvoju glazbene kreativnosti. Pjevanje je oduvijek u nastavi glazbene kulture bila dominantna glazbena aktivnost. Veina glazbenih metodiara vjeruje da pjevanje svoj poloaj duguje injenici to je ono prirodan oblik ljudskog ponaanja. Djeci je pjevanje kao aktivnost vrlo blisko i privlano. Na nastavi glazbene kulture u niim razredima pjesme se obrauju metodom uenja pjesme po sluhu, odnosno poivaju na naelu imitacije. Uiteljeva uloga je vrlo vana da u motivacijskom dijelu sata ili tijekom tekstualne obrade naglasi i priblii uenicima izravne i neizravne sadraje o okoliu i odrivom razvoju. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta u Nastavnom planu i programu za osnovnu kolu (2006.) odobrilo je za prva etiri razreda po etiri udbenika iz glazbene kulture za svaki pojedini razred. Za prvi razred to su udbenici: Moja glazba 1, Diana Atanasov-Piljek Glazbena krinjica 1, Marija Ivanovi i Aida Tavar Glazbene arolije 1, Mirjana ui i Doris Kovai Razigrani zvuci 1, Ana Stanii, Vladimir Jandraek, Jadranka imunov Za drugi razred odobreni su udbenici: Moja glazba 2, Diana Atanasov-Piljek Glazbena krinjica 2, Marija Ivanovi i Aida Tavar Glazbene arolije 2, Mirjana ui i Doris Kovai Razigrani zvuci 2, Ana Stanii, Vladimir Jandraek Za trei razred odobreni su udbenici: Moja glazba 3, Diana Atanasov-Piljek
267
Glazbena krinjica 3, Marija Ivanovi i Aida Tavar Glazbene arolije 3, Mirjana ui i Doris Kovai Razigrani zvuci 3, Ana Stanii, Vladimir Jandraek Za etvrti razred odobreni su udbenici: Svijet glazbe 4, Nevenka Ragu, Tonka Lazari, Ante Gapardi Glazbena etvrtica, Jelena Sikirica, Ana Miljak FA, Klaudija Vidovi, Branimir Magdaleni Glazba i radost 4, Rajko Eimovi, Ivan Krek
Analizirali smo navedene udbenike i pronali u tekstovima pjesama sljedee kljune tematske elemente odgoja i obrazovanja za okoli i odrivi razvoj. U udbenicima prvog razreda pronali smo 26 pjesama koje moemo staviti u kontekst batine, drugim rijeima ove pjesme su izvorne, odnosno narodne. U tematskom podruju priroda pronali smo ak 23 pjesme koje govore o razliitim aspektima iz prirode (godinja doba, sunce, vjetar). U povezanosti s tematikom ouvanja okolia analiza je pokazala da se 17 pjesama bavi ivotinjskim svijetom. Sadraja koji govore o potivanju (obitelji, zaviaja, domovine) ima ukupno u 12 pjesama. U tematskom podruju koje govori o zajednitvu pronali smo samo 1 pjesmu u sva etiri udbenika. Analiza je takoer pokazala da se niti jedna od navedenih pjesama direktno ne dotie tematike odrivog razvoja, pa ih u ovom tumaenju smatramo iskljuivo neizravno povezanima. Na kraju smo analizom takoer utvrdili da u udbenicima postoji ak 26 primjera pjesama koje se ne odnose niti na jedan od navedenih tematskih pojmova u povezanosti sa sadrajima odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj. Na njih moemo gledati kao na potencijalne mogunosti za razvoj sadraja i sadrajne tematike okolia i odrivog razvoja (Tablica 1.).
Tablica 1. Prikaz rezultata analize udbenika 1. razreda
UDBEBATINA PRIRODA IVOTINJE POTIVANJE NIK Moja glazba 1 Glazbena krinjica 1 Glazbene arolije 1 Razigrani zvuci 1 Ukupno 8 6 5 7 26 4 8 4 7 23 3 4 6 4 17 3 2 3 4 12 ZAJEDNITVO 1 0 0 0 1 PJESME BEZ TRAENOG SADRAJA 7 6 7 6 26
268
Analiza udbenika za 2. razred je pokazala da sve navedene pjesme pripadaju neizravno povezanim primjerima, ukljuujui i 30 primjera pjesama u kojima nema traenog sadraja o ouvanju okolia i odrivom razvoju (Tablica 2.).
UDBEBATINA PRIRODA IVOTINJE POTIVANJE NIK Moja glazba 2 Glazbena krinjica 2 Glazbene arolije 2 Razigrani zvuci 2 Ukupno 7 9 7 6 29 6 6 5 9 26 1 1 3 3 8 3 2 3 1 9 ZAJEDNITVO 0 1 0 1 2 PJESME BEZ TRAENOG SADRAJA 7 3 8 12 30
U udbenicima za 3. razred nalazimo 39 pjesama koje pripadaju narodnoj batini. U tematskom podruju o prirodi nalazimo 18 pjesama i jedini primjer izravno povezanog sadraja teksta s tematikom ouvanja okoline u udbeniku Glazbene arolije 3. Naziv pjesme je Vatra nije djeja igra autorice Doris Babi i Ljubice Kolari-Dumi. Tekst pjesme spominje uvanje planeta Zemlje, spominje i bistre rijeke, modro more i naravno- poruuje da se vatra ne bi smjela nalaziti u blizini djece (Tablica 3.).
UDBEZAJEDNIBATINA PRIRODA IVOTINJE POTIVANJE NIK TVO Moja glazba 3 Glazbena krinjica 3 Glazbene arolije 3 Razigrani zvuci 3 Ukupno 12 8 8 11 39 3 6 4+1 5 18+1 2 5 2 5 14 1 4 3 2 10 3 2 2 2 9 PJESME BEZ TRAENOG SADRAJA 0 4 9 3 16
Analiza udbenika za 4. razred nije se pokazala znaajnije razliita od prethodnih razreda, mada je u tom uzrastu predvieno da nastavu glazbene kulture zapoinje izvoditi predmetni nastavnik.U tematskom podruju vezanom za potivanje u udbeniku FA naili smo na izdvojene primjere tradicijske glazbe 8 etnikih manjina u Hrvatskoj. Primjeri su uglavnom predvieni za sluanje, no oni se mogu direktno
269
povezati sa ciljevima o potovanju razliitosti i toleranciji. Ukupno s ostalim primjerima o potovanju udbenici sadre 26 pjesama.
UDBEBATINA PRIRODA IVOTINJE POTIVANJE NIK Svijet glazbe 4 Glazbena etvrtica FA Glazba i radost 4 Ukupno 14 7 25 23 69 4 4 1 2 11 3 0 0 0 3 1 6 6+8 5 26 ZAJEDNITVO 1 1 2 1 5 PJESME BEZ TRAENOG SADRAJA 7 8 7 2 24
ZAKLJUAK
U naem istraivanju, iji je cilj bio utvrditi zastupljenost sadraja odgoja i obrazovanja za okoli i odrivi razvoj u nastavi glazbene kulture, analizirali smo udbenike od 1. do 4. razreda osnovne kole. Zadatak se odnosio na analizu 4 udbenika za svaki razred, a koje je odobrilo Ministarstvo obrazovanja, znanosti i porta. Analiza je provedena samo u nastavnom podruju pjevanja. Kao to je i vidljivo iz rezultata naeg istraivanja, neizravni sadraji su zastupljeniji od izravnih sadraja. Naime, analizom udbenika utvrdili smo neizravne poveznosti s tematskim sadrajima batine, prirode, ivotinja, potivanja i zajednitva, dok smo pronali samo jednu pjesmu izravnog sadraja (Vatra nije djeja igra). Takoer smo utvrdili da postoji ak 96 pjesama u kojima ne postoji ni izravna ni neizravna povezanost sa sadrajima okolia i odrivog razvoja. Temeljem toga moemo zakljuiti da se implementacija i ekoloki naglasak u veini tih glazbenih sadraja ne provodi dostatno i u potpunosti je u ovisnosti o ekolokoj osjetljivosti uitelja. S tim u svezi, zakljuujemo da je potrebno obogaivanje programa i udbenika glazbene kulture, ali isto tako i dodatna edukacija nastavnika. Drugim rijeima, Uitelj je taj koji mora povezati teoriju i praksu u svom radu, uvidjeti, ukazati, procijeniti, reflektirati i realizirati te time postaviti osnovu za razvoj uspjenijeg, kvalitetnijeg i suvremenijeg nastavnog rada odgoja i obrazovanja uenja i pouavanja - okolia i odrivog razvoja sadanjosti i budunosti - tijekom cijelog ivota. (Ani, 2007.) U skladu s drutvenim gibanjima 21. stoljea i s UN Desetljeem za odgoj i obrazovanje za odrivi razvoj (2005.-2015.), potreba za takvim sadrajima i osuvremenjivanjem nastave u podruju glazbene umjetnosti i kulture i vie je nego
270
znaajna u smislu postizanja razvijenije svijesti o osjetljivosti spram buduih, ali i sadanjih odrivih naina ivljenja i cjeloivotnog uenja za odrivi razvoj.
LITERATURA
Ani, D. (2007.), Obrazovanje i profesionalno usavravanje uitelja sadrajni aspekti odgoja i obrazovanja za okoli i odrivi razvoj kao dio koncepcije cjeloivotnog uenja. U: zborniku Previi, V., oljan, N. N., Hrvati, N. (ur).: Pedagogija prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja. Svezak 2, Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko drutvo. Zbornik radova Prvog kongresa pedagoga Hrvatske, Zagreb, 19.-21. rujna 2007.) Atanasov-Piljek, D. (2005.), Moja glazba 1, 2, 3., Alfa, Zagreb Eimovi, R., Krek, I. (2006.), Glazba i radost 4, Znanje, Zagreb Ivanovi, M., Tavar, A. (1998.), Glazbena krinjica 1, 2, 3., Profil, Zagreb Glava, S.(2005.),Komparativna analiza udbenika glazbene kulture za 4.,5. i 6. razred osnovne kole. Tonovi 45/46,Zagreb Katalog odobrenih udbenika za osnovnu kolu u kolskoj godini 2007./2008., Zagreb, Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta Republike Hrvatske, 2007. Ragu, N., Lazari, T., Gapardi, A. (2007.), Svijet glazbe 4. Alfa, Zagreb Sikirica, J., Miljak, A. (2006.), Glazbena etvrtica. Profil, Zagreb Stanii, A., Jandraek, V., imunov, J. (2005.), Razigrani zvuci 1, 2, 3. kolska knjiga, Zagreb Vidovi, K., Magdaleni, B. (2007.), FA. kolska knjiga, Zagreb Vidulin-Orbani, S. (2002.), Pristup glazbi u prvim kolskim godinama. Tonovi 40, Zagreb Uzelac, V. (2002.), Obrazovanje studenata za okoli. Hrvatski pedagoko-knjievni zbor, Zagreb Uzelac, V., Starevi, I. (1999.), Djeca i okoli, Adami, Rijeka ui, M., Kovai, D. (2007.), Glazbene arolije 1, 2, 3. Profil, Zagreb
271
NOVI PRISTUPI, METODE I TEORIJE UENJA U FUNKCIJI EDUKACIJE KRETNIH STRUKTURA

NEW APPROACHES, METHODS AND THEORIES OF LEARNING AIMED AT EDUCATION OF MOVEMENT STRUCTURES Julijan Malacko; Aleksandra Peji Univerzitet u Novom Sadu, Fakultet sporta i fizikog vaspitanja u Novom Sadu; Sveuilite u Rijeci, Uiteljski fakultet u Rijeci Republika Srbija; Republika Hrvatska
Saetak Danas je sasvim izvjesno, da se nove teorije, koncepcije, pristupi i metode uenja trebaju vie zasnivati na aktiviranju do sada zapostavljene desne hemisfere mozga u kojoj se nalazi centar za automatsko-refleksno kreiranje i operacionalizaciju zadataka, intuicija, stvaralatvo i logiki nain miljenja, koji svoju podlogu imaju prvenstveno u individualnim genetikim potencijalima. Prema tome, zaokret metoda uenja ka desnoj hemisferi mozga predstavlja u suvremenim uvjetima znaajan izazov i u oblasti sporta i tjelesnog odgoja, s ciljem da se jo uvijek nedovoljno iskoriteni potencijal desne hemisfere u veoj mjeri angaira i u interakciji obje hemisfere omogui da se kretne strukture (motorika, tehnika, taktika) realiziraju jednostavnije, sveobuhvatnije i svrhovitije, a time proces uenja ubrza i postigne vea efikasnost i efektivnost. Kljune rijei: pristupi, teorije uenja, kretne strukture, edukacija Abstract It is quite certain nowadays that new theories, conceptions, approaches and methods of learning should be, to a greater extent, based on activating the right brain hemisphere that was neglected in the past. In this hemisphere, there is the centre for automatic-reflex task creation and operationalization, intuition, creativity and logical mindset, all of which have their basis in individual genetic potential in the first place. In this matter, the shift of learning methods towards the right brain hemisphere also represents a significant challenge in contemporary conditions with regard to the area of sports and physical education, aimed at engaging the underused potential of the right brain hemisphere to a larger extent and enabling simpler, more comprehensive and purposeful realization of movement structures (motorics, technique, tactics, etc.) in the interaction between the two hemispheres. Therefore, it also contributes to the acceleration of the process of learning and achievement of greater effectiveness and efficacy as well. Key words: approaches, theories of learning, movement structures, education
273
J. Malacko; A. Peji, NOVI PRISTUPI, METODE I TEORIJE UENJA U FUNKCIJI...
UVOD
Suvremeni sistem obrazovanja u svijetu doivljava neprekidne duboke kvalitativne, kvantitativne i strukturalne promjene koje proistiu iz sve novijih drutvenih, politikih, ekonomskih, naunih i tehnolokih uvjeta razvoja drutva. Nastanak, razvoj i brze promjene u obrazovnoj, tehnolokoj, upravljakoj i poslovnoj funkciji nesumnjivo predstavljaju u dananjem svijetu jedan od najvanijih poticaja promjene i u globalnoj filozofiji drutva, te okretanje ovjeka prema njegovom znanju, kreativnim i stvaralakim potencijalima, kao najvanijim proizvodnim i razvojnim resursima. Razliita, i u veini sluajeva veoma sloena struktura sportskih aktivnosti, kao i mogunost povezivanja veeg broja kretnih struktura u jedinstvenu cjelinu, ini sport pogodnim za primjenu preteito sintetiko - kreativno - stvaralakih metoda uenja i treninga, sa svim zahtjevima koji iz toga proizilaze (Findak, Metiko, Mrakovi, Neljak, Prot, 2000; Findak, Metiko, Mrakovi, Neljak, 1996).
RAZVOJNI PRISTUPI TEORIJI UENJA KRETNIH STRUKTURA

Pristupi izuavanju kretnih (motorikih) struktura razvijali su se na nain da su se mnogi meu njima uzajamno preplitali i dopunjavali. Meutim, klasian pristup izuavanja kretnih struktura uglavnom se sastojao u odreivanju neogranienog broja manifestnih reakcija. Ovakav pristup zapoet je pod utjecajem psihometrijskih metoda, primijenjenih u analizi kognitivnih sposobnosti i konativnih karakteristika i tek je u drugoj polovni XX. st. dao rezultate, koji su omoguili poetke u formiranju pristupa teoriji o motorikim sposobnostima, kao to su (Crte 1): empirijsko - intuitivni pristup teorijsko - spekulativni pristup strukturalno - faktorski pristup i klasifikacijsko - taksonomski pristup.
Strukturalno - faktorskim pristupom dolo se do saznanja da postoji vie motorikih sposobnosti (faktora), to je dovelo do pitanja o strukturi motorikih sposobnosti, odnosno do pitanja, koliko motorikih sposobnosti kod ovjeka objektivno postoji; kakve su njihove meusobne relacije; kakve su relacije s ostalim segmentima antropolokog statusa i kakav je, po vanosti, njihov utjecaj na pojedine kinezioloke aktivnosti.
274
Crte 1
Taksonomskim pristupom je dolo do naputanja klasine teorije o motorikim sposobnostima, odnosno do zamjene faktorskih modela taksonomskim modelima. Taksonomski nain miljenja nije ni malo nov, ne samo u biolokim, drutvenim i medicinskim znanostima, ve je virtualno prisutan u svakodnevnoj edukativnoj i sportskoj praksi, te je iz tih razloga i sa pragmatine toke gledita prihvatljiv (Peji, 1998).
RAZVOJNE TEORIJE UENJA KRETNIH STRUKTURA

Razvojne teorije uenja o kretnim strukturama (Stankovi, 2001; Malacko & Rao, 2004) bile su formirane od strane mnogih istraivaa (Bauchard, Clark, Fetz, Fitts, Fleishman, Gredelj, Guilford, Larson, Kureli, Mc Cloy, Meerill, Meinl, Metiko, Momirovi, Sargent, Semenov, Verhoanski, Zaciorskij i dr.), i mogue ih je analizirati, integrirati i klasificirati kroz nekoliko razvojnih teorija uenja (Crte 2): formalistika teorija, koja se bavi sama sobom i ima svoju metateoriju, konstruktivistika teorija, koja ne prima informacije od drugih znanosti, redukciona teorija, koja se oslanja na informacije drugih znanosti, molarna teorija, koja se oslanja na komplekse motorikih sposobnosti, molekularna teorija, koja ima analitiki pristup pojavama, mehanicistika teorija, koja se oslanja na biomehanike postupke, klasifikacijska teorija, koja se oslanja na metode klasifikacije, i dr.
275
Crte 2
Dosadanje teorije motorikih sposobnosti mogue je svrstati u pokuaje usmjerene na taksonomizaciju razliitih motorikih, receptivno-motorikih i razvojnih parametara grupe u kojima su utvrene iskljuivo fenomenoloke karakteristike.
NOVE TEORIJE I METODE UENJA KRETNIH STRUKTURA

Metode se uenja zasnivaju na teoriji uenja koja polazi od pozicije da ljudski mozak predstavlja jedinstvenu cjelinu, iako je poznato da je on podijeljen na dvije po funkciji razliite polovine, odnosno lijevu i desnu hemisferu, koje su meusobno povezane nervnim spletom (corpus callosum). U vezi s tim, poznato je da kod veine ljudi desna hemisfera mozga kontrolira pokrete i osjete lijeve, a lijeva desne polovine tijela, pri emu je oigledno da meu njima ne postoji simetrina podjela funkcija. Naime, dolo se do saznanja, da svaka hemisfera mozga ima razliit put saznavanja, odnosno da je lijeva hemisfera mozga usmjerena na preteito analitiki nain miljenja, s akcentom na linearnu prirodu uenja (itanje, pisanje, brojanje, raunanje, govor i dr.), a desna hemisfera mozga usmjerena ka sintetiziranom nainu miljenja, s akcentom na nelinearnu prirodu uenja (intuicija, kreacija, stvaralatvo, prognoza, asocijacija, kompozicija i dr.).
276
Dobitnik Nobelove nagrade iz oblasti istraivanja funkcioniranja hemisfere mozga Roger W. Sperry (1981) nedvosmisleno je utvrdio da funkcija hemisfera mozga nije ista i da se stjecanjem vie faktora suvremena civilizacija vie okrenula ka lijevoj hemisferi mozga, to konkretno znai da se dosadanji obrazovni sistem preteito sprovodio putem jedne polovine modanog potencijala. U vezi s tim, valja naglasiti da bi u budunosti bilo sasvim pogreno forsiranje bilo koje hemisfere mozga, s obzirom na to da svaka od njih ima kvalitativne specifinosti i jedino u uzajamnom djelovanju obiju hemisfera postiu se eljeni efekti (Lukman, L. & Lukman, A., 1998). Teorije uenja, koje se najee koriste prilikom analiziranja procesa uenja, su slijedee (Crte 3): bihevioristika teorija uenja, po kojoj je odgovarajui model uenja tzv. linearni model (uzastopna, logina, razumna i sistematina metoda uenja), koji se odnosi na funkcije lijeve hemisfere mozga, to znai da ova metoda uenja dijeli cjelinu na dijelove, pri emu se svaki dio posebno naglaava kao vana osnova za uenje sljedeeg dijela; humanistika teorija uenja, koja je za razliku od linearnog bihevioristikog modela slina trodimenzionalnoj emi geometrijske progresije, usmjerena na sagledavanje zadataka u cjelini, po kojoj se uenje sprovodi istovremeno iz vie izvora, na vie naina, razliitom brzinom i uvijek u novoj situaciji;
Crte 3
kognitivna teorija uenja, koja je danas potisnula bihevioristiku teoriju, polazei od toga da su ljudi aktivni obraivai informacija, da oni svjesno vre njihovu selekciju, filtriranje u odnosu na postojee potrebe, zadatke i djelatnosti koje vre, pri emu ti procesi daju uvijek odreeni rezultat (proizvod), kojim
277
mogu biti ponovo obraeni, koriteni ili mogu se manifestirati u obliku nekog djelovanja, odnosno izvravanja zadataka; kibernetika teorija uenja, koja je nastala razvojem teorije informacija, novih informacijskih tehnologija, sistematskim ininjeringom, nainom obrade informacija; i ide dalje od humanistikog geometrijskog modela uenja, sjedinjujui bihevioristiki, humanistiki i kognitivni model uenja, gdje dominantnu poziciju ima cjelovita metoda uenja, zasnovan na povratnim (feedback) informacijama.
Poslednjih godina vreni su mnogobrojni pokuaji (Oreb, 1984 i dr.), s ciljem da se provjeri relativna efikasnost metoda uenja. Ti pokuaji su u veini sluajeva pokazali da je kod svih smislenih pokreta sintetika metoda bolja, ak i kod onih koji su veoma sloeni. Isto tako, dosadanji rezultati istraivanja su pokazali da se sintetikom metodom stjee vea koliina informacija, bre se ue pokreti te su informacije trajnije, i najzad - informacije koje su steene sintetikom metodom efikasnije se mogu primijeniti u praksi.
ZAKLJUAK
Zahvaljujui dosadanjim mnogobrojnim istraivanjima, posebno otkriima Rogera W. Sperrya, u svijetu je otpoela sveopa obrazovna revolucija otvaranjem prostora za intenzifikaciju procesa uenja gotovo u svim ljudskim djelatnostima. Dosadanji obrazovni sustav bio je preteno temeljen na bihevioristikoj i humanistikoj teoriji uenja, u kojima je linearni model uenja bio glavno naelo, to je ustvari domena lijeve hemisfere mozga. Meutim, temeljem najnovijih znanstvenih spoznaja, sasvim je izvjesno, da se nove koncepcije i metode uenja trebaju vie zasnivati na aktiviranju, do sada zapostavljene desne hemisfere mozga, u kojoj se nalazi centar za automatsko-refleksno izvravanje zadataka, intuicija, stvaralatvo, kreativnost, spontanost, sintetizirano shvaanje, logiki nain miljenja i dr. Dakle, zaokret metoda uenja ka desnoj hemisferi mozga predstavlja znaajan izazov, sa ciljem da se u veoj mjeri primjenjuje nedovoljno iskoriteni potencijal desne hemisfere i da se u interakciji obje hemisfere omogui da se zadaci realiziraju jednostavnije, sveobuhvatnije i svrhovitije, te time proces uenja ubrza i postigne vea efikasnost i efektivnost. Pored klasine bihevioristike i humanistike teorije, posljednjih godina otpoelo se sa uvoenjem, razradom i usavravanjem kognitivne i kibernetike teorija uenja, u kojima se polazi od suvremene teorije informacija, novih informacijskih tehnologija, sistematskim ininjeringom, nainom obrade informacija, odnosno od toga da su ljudi aktivni obraivai informacija.
278
Analizirajui, komparirajui i sjedinjujui bihevioristiki, humanistiki, kognitivni i kibernetiki model uenja, kao i mnogobrojna istraivanja metoda uenja, postaje sasvim jasno da u teoriji uenja cjelovita (kompleksna) metoda uenja zauzima dominantnu, integralnu i kreativnu poziciju, zasnovanu na povratnim (feedback) informacijama. Iz toga proizilazi da i uenje u sportu i tjelesnom odgoju treba biti vie u funkciji desne hemisfere mozga, za koju se smatra da olakava i ubrzava proces uenja kretnih struktura.
LITERATURA
Findak, V., Metiko, D., Mrakovi, M., Neljak, B., Prot, F. (2000). Motorika znanja. Zagreb: Fakultet za fiziku kulturu Sveuilita u Zagrebu. Findak, V., Metiko, D., Mrakovi, M., Neljak, B., (1996). Kinezioloki prirunik za uitelje. Zagreb: Hrvatski pedagoko-knjievni zbor. Lukman, L., Lukman, A. (1998). Savremene tendencije uenja i obuavanja u sportu. Beograd: Sportska akademija. Malacko, J. (2000). Osnove sportskog treninga, str. 35. Beograd: Sportska akademija Beograd. Oreb, G. (1984). Efekti primjene analitikog i sintetikog pristupa u obuavanju jedrenja na dasci. Kineziologija, Vol. 16, br. 2. Peji, A. (1998). Antropoloka obiljeja uenika kao temelj individualizacije i homogenizacije u tjelesnoj i zdravstvenoj kulturi. Napredak, br. 2, str. 163-169. Stankovi, V. (2001). Uenje motorike, u Osnove primenjene kineziologije, str. 46-57. Leposavi: Fakultet za fiziku kulturu.
279
CJELOIVOTNO TJELESNO VJEBANJE ZA ODRIVI RAZVOJ

LIFELONG PHISICAL TRAING FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT Dragan Kinkela; Veno onli; Viktor Moretti Uiteljski fakultet u Rijeci; Filozofski fakultet u Rijeci; Medicinski fakultet u Rijeci Republika Hrvatska
Saetak Prema podacima Svjetske zdravstvene organizacije procjenjuje se da u dananjim uvjetima ivljenja nedovoljna tjelesna aktivnost (hipokinezija) uzrokuje godinje u svijetu oko 1,9 milijuna smrti - to je u razvijenim zemljama oko 5-10% ukupne smrtnosti. Istraivanja diljem svijeta nedvojbeno su potvrdila da redovita tjelesna aktivnost poboljava ljudsko zdravlje i sprjeava niz bolesti. Svijest ovjeka o znaenju i potrebi organiziranog tjelesnog vjebanja tijekom cijelog ivota potrebno je sve vie razvijati i kod odraslih koji su prema procjenama neredovito aktivni ili potpuno neaktivni u oko 60% sluajeva. Takoer je dokazano da se organiziranim vjebanjem utjee na smanjenje involutivnih procesa nastalih uvjetima ivota, rada i starenja. Stoga se organizirano i optimalno dozirano cjeloivotno tjelesno vjebanje, namee kao osnovna odrednica kvalitete suvremenog naina ivljenja, a time i odrivog razvoja. Kljune rijei: aktivnost, cjeloivotno tjelesno vjebanje, kvaliteta ivljenja, zdravlje Abstract According to World Health Organization data, it is estimated that, in today life conditions, insuficient physical activity (hipokinesis) causes about 1,9 million deaths what is, in developed countries, about 5-10% of all death causes. Researches from around the world have, without any doubt, confirmed that physical activity often improves human health and prevents a series of illnesses. Human awareness of meaning and need of lifelong organized physical training, should be further developed even for adults who are, according to evaluation, insufficiently active or totally inactive in approximately 60% of cases. It is also proven that organized physical training affects the decrease of involved processes developed by life and working conditions and ageing process. Therefore, an organized and optimally dosed lifelong physical activity forces itself into acceptance as a basic of quality reference for a modern way of life and by that, sustainable development as well. Key words: activity, lifelong physical training, existential quality, health
281
D. Kinkela; V. onli; V. Moretti, CJELOIVOTNO TJELESNO VJEBANJE...
UVOD
U prolosti je ljudsko kretanje imalo zadau osiguravanja potrebnog fizikog rada u svrhu podmirenja osnovnih potreba pa ovjek nije morao dodatno upranjavati tjelesnu aktivnost. Danas, u modernom nainu ivljenja suoeni smo sa situacijom nedostatka tjelesne aktivnosti koja je uzrokovana razvojem industrijalizacije, informatizacije te robotizacije. Fiziki rad kojim se u prolosti osiguravala egzistencija, danas je zamijenjen ciljanim tjelesnim vjebanjem kako bi se podmirio nedostatak kretanja. Stoga je organizirana umjerena tjelesna aktivnost postala neizostavna potreba i sastavni dio kvalitetnog i zdravog naina ivljenja u suvremenim uvjetima. Prema procijeni Svjetske zdravstvene organizacije (WHO) od posljedice nekretanja (hipokinezije) godinje u svijetu umire preko 2 milijuna ljudi. Znanstvena istraivanja i epidemioloki podaci potvruju kako upravo redovita tjelesna aktivnost u kombinaciji s pravilnim navikama hranjenja utjee na smanjenje bolesti koje su vodee po broju smrtnosti u svijetu, a to su srane i krvoilne bolesti, eerne bolesti i odreeni tipovi karcinoma.
CJELOIVOTNA POTREBA ZA TJELESNIM VJEBANJEM U DANANJIM UVJETIMA IVOTA

U mladosti se tjelesna aktivnost manifestira kroz igru i organizirane sadraje u sklopu vrtia i nastave tjelesne i zdravstvene kulture u kolama, koja bi u Hrvatskoj prema miljenjima struke trebala biti uestalija. Studenti su u naoj dravi takoer obuhvaeni djelomino nastavom Tjelesne i zdravstvene kulture, a prema istraivanjima u veini sluajeva to je jedini oblik primjene organizirane tjelesne aktivnosti, koji je uvjetovan nedostatkom sportskih objekata i pravovremenim stjecanjem navika.
Istraivanje koje je obavljeno na Filozofskom fakultetu u Rijeci u ak. 2006./07. god. na 356 studenata 1. i 2. te 3. i 4. godine studija, sa svrhom ispitivanja stava studenata o uincima bavljenja tjelesnom aktivnou pokazalo je sljedee rezultate: Postavljene teme Bavljenje tjelesnom aktivnou ima pozitivne efekte Primjenom tjelesne aktivnosti moe se poboljati zdravlje Koliko studenata upranjava tjelesno vjebanje u slobodno vrijeme Nastava TZK treba biti obvezna 282 Odgovori studenata 1. i 2. godina % 73 % 92 % 41 % 40 % Odgovori studenata 3. i 4. godina % 99 % 98 % 73 % 52 %
Komentar iz tablice:1 Moemo konstatirati da su mladi u razvijenim zemljama primjereno, a kod nas donekle zadovoljavajue obuhvaeni redovitom tjelesnom aktivnosti kroz sve razine kolovanja. Najvei problemi vezani uz nedostatak kretanja pojavljuju se nakon zavretka kolovanja, te u srednjoj i starijoj dobi. Tada ovjek najee poinje s radom kako bi osigurao egzistenciju sebi i obitelji. U novonastalim okolnostima ovjek se mijenja, nastaju nove potrebe koje izazivaju elje i enje koje se esto povezuju s materijalnim dobrima, a svoju iskonsku potrebu za kretanjem zanemaruje. Suoavajui se sa sutinom problema, ovjek ipak esto dolazi u situacije da se teko moe oteti iskrivljenom nainu shvaanja ivota i utvrivanju ispravnih kriterija kvalitete ivljenja dostojne suvremenog ovjeka. Novonastale ivotne okolnosti nametnule su nelagodu prema obavljanju tjelesne aktivnosti, emu je doprinijela nagla razvojna tehnologija usmjerena na uestalim olakavanjima ovjekovog kretanja. Takva situacija se automatski reflektirala u svijesti ovjeka na nain da esto tei ostvariti eljeni uspjeh i istovremeno ivjeti lagodnim ivotom. elje za zadovoljavanjem emocija ovjeka esto su kontradiktorne s njegovom biolokom potrebom i ouvanju zdravlja. Ako ovjek nije svjestan posljedica koje moe donijeti ivot bez dovoljne koliine tjelesne aktivnosti nee mo ostvariti ni svoje ivotne ciljeve. Prema istraivanju njemake savjetnike tvrtke za marketing Brand-Trust, Europljanima iz naprednih dobrostojeih zemalja u novije vrijeme, za ostvarivanje sree najvanije je zdravlje i odravanje psihofizike kondicije, a oni u siromanijim, istonim zemljama preferiraju automobile za zadovoljenje iste, te bi esto dali i zdravlje da podmire kredite. Takva razliita stajalita okruuju dananju svakodnevnicu, a da bi stremili ka prvo navedenim, potrebno je sustavno mijenjati svijest o znaaju tjelesne aktivnosti u suvremeno doba. Budui da ovjek esto ui iz nastalih situacija i njihovih posljedica potrebno je prvo suoiti se s njima, a onda razvijati onu vrstu svijesti koja e omoguiti njegov potpuni prosperitet. Svakako tome pridonose i sljedei podaci:
1 Podaci pokazuju da studenti 1. i 2. godina studija, iako su svjesni u velikom postotku da se tjelesnom aktivnou pozitivno djeluje na zdravlje, gotovo 20% studenata manje smatra da ono nema pozitivne efekte. Veina studenata nema naviku baviti se u slobodno vrijeme tjelesnom aktivnou (59%) i smatra da bi nastava TZK-e trebala biti neobavezna. Studenti 3. i 4. godina studija puno su odluniji u tome da tjelesno vjebanje ostavlja niz pozitivnih efekata, te se u daleko veem postotku bave tjelesnim vjebanjem u slobodno vrijeme i veina smatra da bi nastava TZK-e trebala biti obvezna i na viim godinama studija. Navedeni podaci pokazuju da studenti 1. i 2. godina nemaju razvijenu svijest o bavljenju tjelesnom aktivnou na razini studenata 3. i 4. godina, te se u puno manjoj mjeri bave tjelesnim vjebanjem u slobodno vrijeme, to navodi na zakljuke da predmet Tjelesne i zdravstvene kulture, nakon njegovog obveznog pohaanja u prve dvije godine, ima pozitivan uinak na razmiljanje studenata u viim godinama o potrebi bavljenja redovitom tjelesnom aktivnou.
283
Deset vodeih rizinih imbenika povezanih s ukupnom smrtnou prema procjeni Svjetske zdravstvene organizacije (The European Heatlh Report 2005. WHO) RIZINI IMBENICI 1. Povieni krvni tlak 2. Puenje 3. Poviena razina kolesterola 4. Povien indeks tjelesne mase 5. Tjelesna neaktivnost 6. Niski unos voa i povra u prehrani 7. Alkohol 8. Zagaenje zraka u okoliu 9. Neodgovorno spolno ponaanje 10. Profesionalna izloenost karcinogenima UDIO u% 26,4% 21,3% 18,3% 11,9% 6,9% 5,2% 4,1% 0,6% 0,6% 0,4%
Komentar iz tablice:2 Prema podacima Svjetske zdravstvene organizacije rizini imbenici najvie su pridonijeli bolestima srca i krvnih ila koje su glavni uzrok smrti u svijetu. Godinje od istih umire oko 17 milijuna ljudi, to predstavlja oko 30% svih smrti. Na Europu od navedenog broja otpada 5 milijuna, to je 49% svih europskih smrti. U Hrvatskoj, uzimajui u obzir ukupni mortalitet u posljednjim desetljeima, od sranih i krvoilnih bolesti umire svaka druga osoba. Godine 2005. umrlo je 26 029 ljudi, to je 50,3% ukupne smrtnosti.
TO PODUZETI U PREVENCIJI NASTANKA RIZINIH IMBENIKA SMRTNOSTI?

Kako bi sprijeili pojavu spomenutih imbenika, ovjek treba polaziti od stava da e ulagati prvenstveno u svoje zdravlje. Takav stav e postii ako se pojedinac usredotoi na davanje sebe u irem pogledu, to podrazumijeva i odricanje, a ne
2 Tjelesna neaktivnost nalazi se na 5. mjestu vodeih imbenika povezanih s ukupnom smrtnou, ali ako paljivo pogledamo prethodne imbenike moemo na osnovu dosadanjih istraivanja konstatirati da redovito, ispravno planirano i programirano tjelesno vjebanje ima pozitivan utjecaj i na povieni krvni tlak (Faggard i Tipton, 1994.), masnou u krvi (Berg i sur. 1994.) na povieni indeks tjelesne mase (Miigoj i Durakovi, 2000.). Takoer smo svjedoci da tjelesna aktivnost promovira nepuaki stil ivota i pravilnu ishranu, te djeluje na povienje razine pozitivnih psihosocijalnih karakteristika smanjenjem pojave ovisnosti kao i intenzitet neuroza i depresija (Heimer, 1979).
284
samo zgrtanje koje proizlazi kao posljedica njegovih akcija, vrlo esto i po cijenu zdravlja. Reprogramiranje podsvjesnog uma dovodi ovjeka u poziciju poboljavanja svog ivota to e postii stjecanjem dodatnih saznanja koja nisu usmjerena samo na odreeni segment ovjekovih interesa. Samo ispravan stav prema potrebi redovitog tjelesnog vjebanja u dananjim uvjetima odredit e kvalitetu ivota ovjeka u razliitim segmentima. Pojedinac u dobroj tjelesnoj kondiciji moi e pruiti vie na bilo kojem radnom mjestu, bit e raspoloeniji i prilagodljiviji savladavanju stresnih situacija. Primjer smanjivanja rizinih imbenika moemo pronai u pojedinim razvijenim zemljama koje su uinkovito primijenile mjere prevencije. One se baziraju na potrebama informiranja, educiranja i poticanja stanovnitva na prihvaanje zdravijeg naina ivljenja i mijenjanja tetnih ivotnih navika koje uz tjelesne neaktivnosti podrazumijevaju nepravilnu prehranu, prekomjerno konzumiranje alkohola i puenje. Jedna od takvih zemalja je i Finska koja je promiui zdraviji nain ivota smanjila smrtnost od bolesti srca i krvnih ila za ak 60%. Primjerom i drugih europskih zemalja biljee se trendovi smanjenja smrtnosti od sranih i krvoilnih bolesti kao i smanjenje proirenosti rizinih imbenika za njihov nastanak. Hrvatska se takoer ukljuila u razvijanje suvremenih spoznaja na tom podruju to je objavljeno 2004. godine u hrvatskom izdanju Europskih smjernica za prevenciju bolesti srca i krvnih ila. Prema Nacionalnom programu izraene su mjere prevencije kardiovaskularnih bolesti u okviru plana i programa mjera zdravstvene zatite koje podrazumijevaju primjenu uravnoteenog unosa i potronje energije, smanjenja ukupnog unosa masti, kolesterola i soli uz redovitu primjenu tjelesne aktivnosti. Zbog navedenih spoznaja preporuka Svjetske zdravstvene organizacije i Centra za kontrolu i prevenciju bolesti je da se dnevno odvoji barem 30 minuta za obavljanje bilo koje tjelesne aktivnosti. Najjednostavnija tjelesna aktivnost koja se preporuuje, a dostupna je najveem dijelu stanovnika je hodanje ili pjeake ture. Dokazano je da takva aktivnost eliminira brojne probleme srano-ilnog sustava (Berlin i Volditz, 1990.), dinog i metabolikog sustava (Blair i Brodney, 1999.), depresiju (Mc Auley, 1994.). Usmjerena istraivanja utvrdila su znatan utjecaj tjelesnog vjebanja na spreavanje ne samo bolesti cirkulacijskog sustava, ve na niz kroninih nezaraznih bolesti (Heimer, 2003.), smanjenje eera u krvi kod eernih bolesti neovisnih o inzulinu (Sui, 1999.). Prema podacima Hrvatskog saveza za sportsku rekreaciju udio tjelesno aktivne populacije u naoj zemlji je od 7 do 10%, za razliku od skandinavskih i srednjoeuropskih zemalja gdje je oko 50% populacije tjelesno aktivno. U spomenutim zemljama je znaaj tjelesnog vjebanja daleko vie prepoznat kao kljuni imbenik u borbi za zdravlje, nego to je to u Hrvatskoj. Takva situacija navodi nas na razmiljanje da trebamo poduzeti alarmantne poteze kako bi mogli dostojno doekati budunost i parirati razvijenim zemljama u kvalitetnom nainu ivljenja jer
285
pokazatelji nam govore da aktualne mjere nisu dovoljno uinkovite. Buenjem svijesti o ulaganju u vlastito zdravlje kao primarnom, pridonijet emo kulturi ivljenja i suvremenog razmiljanja, a sve u svrhu borbe za odrivi razvoj.
ZAKLJUAK
Odravanje ljudske zajednice niti u jednom trenutku ne smije zbog industrijskog porasta biti pod utjecajem zaboravljanja onog iskonskog, potrebe ovjeka za kretanjem. Prihvaanjem poraavajuih podataka vezanih uz tetnost po zdravlje ovjeka, izazvanu nedovoljnom koliinom kretanja, te poduzimanjem odgovarajuih mjera za sanaciju postojeeg problema ukljuivanjem to veeg broja ljudi u tjelesno vjebanje, odgovorit emo na potrebu dananje generacije za zdravljem i kvalitetnijim ivotom. Edukacijom u navedenom pravcu irokog kruga ljudi, uz pomo Nacionalnih programa, dravnih institucija i medija, doprinijet emo ideji odrivog razvoja u okviru UN-ove dekade Obrazovanje radi odrivog razvoja. Stjecanjem navika i razvijanjem svijesti o korisnosti redovitog tjelesnog vjebanja tijekom cijelog ivota te prenosei isto na mlae narataje, omoguit emo buduim generacijama da odgovore na svoje zahtjeve za kvalitetnim ivotom, to znai i na zahtjeve za odrivi razvoj.
LITERATURA
Andrijaevi, M., Juraki, D. (2007). Sportska rekreacija - imbenik razvoja kvalitetnog ivota, Zbornik radova VII Konferencije o portu RZ Alpe-Jadran, Opatija, 215-221 Findak, V., Metiko, D., Mrakovi, M. (1999). Civilizacijski trendovi i biotiki opstanak ovjeka, Napredak, Zagreb, Vol. 135, br. 4, 440-447 Beunen, G., Malina, R., Renson, R., Simons J., Ostyn, M. Lefevre, J. (1992). Physical activity and growth, maturation and perfomance: a longitudinal study. Medicine and science in sports and exercise: 24; 576-585 Tokarski, W. (2004). Sport starijih osoba, Kineziologija, Kinezioloki fakultet, Zagreb, Vol. 36, No.1 Heimer, S. (2003). Promicanje zdravstveno-preventivne tjelesne aktivnosti u Republici Hrvatskoj. Sport za sve, Glasnik Hrvatskog saveza sportske rekreacije 35; 3-4 http://www.who.int/en http://www.ehnheart.org/files/statististics http://www.unesco.de/c
286
NASTAVNI POSTUPCI BITAN IMBENIK NA POBOLJANJU KVALITETE ODGOJA I OBRAZOVANJA ZA OKOLI

TEACHING METHODS IMPORTANT FACTOR FOR IMPROVING QUALITY OF ENVIRONMENTAL EDUCATION Perislava Bei-Smlati Srednja kola Ivana Lucia Trogir, Republika Hrvatska
Saetak U ovom radu daje se prikaz empirijskog istraivanja kojim se pokualo ispitati miljenje uenika i nastavnika o pojedinim nastavnim mogunostima u odgoju i obrazovanju za okoli. Namjera nam je bila odrediti koje nastavne postupke treba koristiti da bi se poboljala organizacija i kvaliteta odgoja i obrazovanja za okoli. Istraivanje je provedeno u splitskim gimnazijama. Dobiveni rezultati ukazuju na potrebu mijenjanja nastavnih postupaka. Nastavnici i uenici smatraju da se ova nastava prije svega treba realizirati putem terenske nastave i ekskurzije. Rezultati ukazuju da nastavnici i uenici uz odgovarajue uvjete i odgovarajuu podrku mogu biti nositelji promjena sadanjeg stanja i realizatori novog. Kljune rijei: odgoj i obrazovanje za okoli, gimnazija, nastavni postupci, nastava Abstract The empiric research shown in this work represents students and teachers opinion about the specific teaching possibilities with regard to environmental education. Our intention was to define the teaching methods that should be used in order to improve the organization and quality of environmental education. The research was implemented in grammar schools in Split. The given results point out to the need for changing teaching methods. The teachers and students hold that this kind of teaching should be realized through field teaching and field trips. The results have shown that teachers and students, provided with adequate conditions and support, can become the initiators of change of the current situation and also realizers of new ones. Key words: environmental education, grammar school, teaching methods, teaching
287
P. Bei Smlati, NASTAVNI POSTUPCI BITAN IMBENIK NA POBOLJANJU...
UVOD
Danas se govori o interdisciplinarnom ili integriranom kurikulumu (Huckle, 2004.) u kojem se naglaava nunost prouavanja ovjeka i okolia, stjecanja odreenih stavova, vjetina, kompetencija i informacija. Takav kurikulum bi imao najmanje tri razine integriranosti: predmetna znanja bila bi otvorena, temeljila bi se na kontekstu svakidanjice i primjenjivala bi se i vrednovala u projektima ue i ire zajednice. Poli, M. (2001.) smatra da su korelacije meu predmetima uvjet uspjenog rjeavanja konkretnih problema, tema odgoja i obrazovanja za okoli. Tradicionalnu nastavu bi trebalo zamijeniti uenjem otkrivanjem, samostalnim istraivakim rjeavanjem problema, integriranim pouavanjem jer naglasak je na aktivnom dolaenju do znanja. Time se mijenja uloga nastavnika koji je sada suoen s novim zadaama. Nastavnik postaje savjetnik, mentor (Gudjons 1994., Kyriacou 1991, Jelavi, Been 1993.) koji potie interakciju izmeu uenika i interakciju nastavnik-uenik, potie uenika na opaanje, otkrivanje, aktivno sudjelovanje u nastavnom procesu i omoguava mu razvoj samostalnih stvaralakih tehnika rjeavanja problema, uvaavajui prethodna znanja, potrebe, sposobnosti interese i njihova iskustva (Lavrnja,1998.). U nastavi se mora poi od odreenja pojma okolia, opih pojava, aktualnosti, procjenjivanja i mogueg rjeenja problema. Kod uenika treba izazvati spremnost za promjene, za pronalaenje prave mjere u izboru i raspodjeli dobara (Schmack, E. 1982.). U prilog ovome ide istraivanje kognitivnog razvoja (Capra, F. 2004.) koje ukazuje da uenik informacije povezuje s iskustvom i tako dolazi do odreenog znaenja. Novo razumijevanje procesa uenja uvjetuje i nove strategije uenja. Kolbs (2005.) i Lewis (2005) istiu znaaj iskustvenog uenja koje ostvaruje svijest o okoliu, osnauje uenje, provjerava i evaluira ideje u praksi. Iskustveno uenje je proces koji se ostvaruje izvan kole i putem kritikog razmiljanja o okoliu, stvaranja stavova, vrijednosti. De Zan, I.(1994.) smatra da istraivaka nastava potie uenika da sam istrauje, otkriva i samostalno dolazi do spoznaje. Obiljeja istraivake nastave su: samostalan rad, samostalno rjeavanje problema, bogata misaona aktivnost, kreativno, divergentno miljenje, intrinzino motiviranje, ugodna emocionalna atmosfera. Veliki doprinos daje projektna nastava. Putem nje uenik djelujui ui. Peko, A.i Sabli, M (2004.) istiu nekoliko znaajki projektne nastave: usmjerenost prema interesima uenika, samostalna organiziranost i osobna odgovornost uenika, etapno ciljano planiranje, socijalno uenje, interdisciplinarnost, promijenjena uloga nastavnika, javno predstavljanje rezultata, refleksija. Ovakvi koncepti nastave naalost nailaze na niz problema u kolskoj praksi, jer je odgoj i obrazovanje za okoli u nastavnom planu i programu izolirana cjelina. Da bi ovakva nastava dola do izraaja on mora postati nastavni princip koji se provodi u svim nastavnim predmetima, izvannastavnim i izvankolskim djelatnostima.
288
S obzirom da smo uoili znaaj novog pristupa, cilj ovog istraivanja bio je utvrditi koje nastavne postupke treba koristiti da bi se poboljala organizacija odnosno kvaliteta odgoja i obrazovanja za okoli.
METODOLOGIJA ISTRAIVANJA Uzorak

Istraivanje je provedeno na uzorku od 141 nastavnika u splitskim gimnazijama. Prema programu u kojem nastavnici rade uzorak ine: 34 ili 24,1% nastavnika jezinog programa, 21 ili 15,1% klasinog programa, 25 ili 17,7% prirodoslovno-matematikog programa i 61 ili 43,3% nastavnika opeg programa, a prema nastavnim podrujima koja nastavnici predaju uzorak ini: 53 nastavnika ili 37,6% drutveno humanistikog podruja, 31 ili 22% jezinog podruja (strani i klasini jezici) te 57 ili 40,4% nastavnika prirodoslovno-matematiko-tehnikog podruja. Ispitano je takoer 778 uenika etvrtih razreda svih gimnazijskih programa. Prema gimnazijskom programu uzorak ini 56 ili 7,2% uenika klasinog programa, 276 ili 35,5% jezinog programa, 154 uenika ili 19,8% u prirodoslovno-matematikog i 292 ili 37,5 uenika opeg programa.
Metode ispitivanja
Primijenili smo skalu procjene s ponuenih deset tvrdnji. Skala se sastojala od 5 stupnjeva (od izrazitog neslaganja do izrazitog slaganja). Skalom procjene praen je utjecaj sljedeih varijabli: gimnazijski program i za nastavnike podruje koje predaje. Pri izradi ankete djelomino smo koristili anketu provedenu u Hrvatskoj (Uzelac,1996.,2002.).
Obrada podataka
Obrada podataka obavljena je u SPSS programu. Rezultati su obraeni deskriptivnom statistikom, T-testom i analizom varijance.
Rezultati i rasprava
1. Rasprava i diskusija o problemu okolia Rasprave i diskusije o problemima okolia su visoko pozicionirane nastavna mogunost. Da rasprava i diskusija moe unaprijediti nastavu za okoli u gimnazijama slae se 83% nastavnika i 64,6% uenika. Za razliku od nastavnika s ovom tezom se ne slae 20,3% uenika, to je vjerojatno uvjetovano nepoznavanjem ove nastavne mogunosti.
289
2. Promatranje i eksperimentiranje o problemu okolia Povoljan poloaj u podizanju kvalitete odgoja i obrazovanja za okoli ima promatranje i eksperiment o problemu okolia jer se s ovom nastavnom mogunou slae 41,8% uenika i 41,1% nastavnika, a izrazito se slae 21,2% uenika i 41,1% nastavnika. S obzirom da promatranje i eksperimentiranje ima pozitivnu poziciju ono bi moglo odigrati bitnu ulogu za promjenu sadanjeg stanja u odgoju i obrazovanju za okoli. 3. Problemsko prouavanje okolia Ova nastavna mogunost ima sline rezultate kao i prethodne dvije. Visoka ocjena ove nastavne mogunosti (slae se 83,9% nastavnika odn. 62,3% uenika) potvruje shvaanje da je osnovna i najea u odgoju i obrazovanju za okoli i kao takva moe doprinijeti kvaliteti obrazovanja. U prilog ovoj tezi ide i mali postotak ispitanika (12,8% uenika i samo 2,1% nastavnika) koji se s njom ne slae. 4. Terenska nastava Prema rezultatima terenska nastava znatno utjee na poboljanje kvalitete nastave. S ovom tezom se izrazito slae 92,9% nastavnika odn. 78,9% uenika. Vjerojatno se ovako visoka procjena temelji na injenici da ona moe premostiti jaz izmeu tradicionalne i suvremene kole, odn. prevladati nezadovoljavajue stanje odgoja i obrazovanja za okoli. 5. Projektna nastava Projektna nastava je takoer visoko prihvaena. S njom se ne slae 12,1% uenika, odn. 2,1% nastavnika. Meutim 21,2% neodlunih uenika i 16,3% nastavnika upuuje na razmiljanje da ovu nastavnu mogunost ne treba promatrati izolirano ve u interakciji s drugim mogunostima nastavnog rada u podruju obrazovanja uenika za okoli. Bez obzira promatrali je samostalno ili ne, projektna nastava trebala bi biti okosnica obrazovanja za okoli. 6. Ekskurzija o okoliu Ekskurzija kao nastavna mogunost koja donosi suvremene tijekove u koli ima izuzetno povoljan poloaj u kvaliteti odgoja i obrazovanja za okoli. Dobiveni rezultati potvruju otvorenost ne samo nastavnika ve i uenika spram promjena i odgovarajueg razvoja odgoja i obrazovana za okoli. Ipak 15,3% neodlunih uenika i 7,8% nastavnika upuuju na oprez kod biranja i ostvarivanja ekskurzija u nastavi. 7. Izvannastavne aktivnosti Izvannastavne aktivnosti omoguavaju ostvarivanje sadraja prema potrebama i interesima uenika te omoguava njihovo kreativno izraavanje. Zato se treina uenika slae, a treina se izrazito slae s izvannastavnim aktivnostima kao nastavnim mogunostima. Rezultati daju nadu da izvannastavne mogunosti mogu biti integrirane u obrazovanju za okoli uz veliku podrku nastavnika (89,4% slae se ovom mogunou).
290
8. Promidbene akcije Promidbene akcije predstavljaju suvremenu koncepciju u odgoju i obrazovanju za okoli. Prihvaa ih 83,6% nastavnika, te 65% uenika. Neodlunih ima 11,3% nastavnika odn. 18,4% uenika. Ovi visoki rezultati predstavljaju spremnost prihvaanja novog spram tradicionalnog naina. 9. Radionica o okoliu na razrednom satu Radionice mogu biti uinkovite na razrednom satu jer preko njih uenik na kreativan nain otkriva svijet oko sebe. One na razrednom satu imaju povoljnu poziciju u odgoju i obrazovanju za okoli. Prihvaa ih 83,7% nastavnika i 57,9% uenika. Negativan stav ima 20,5% uenika, a neodlunih je 20,6% to otkriva jaz izmeu znaaja i dosadanje realizacije radionica na razrednom satu. 10. Ostalo Analiza rezultata postavila je problem u odreivanju preostalih nastavnih mogunosti koje se mogu svrstati pod ovu kategoriju, a nisu spomenute. Neodlunih uenika je 29,7% odn. 46,8% nastavnika, to ukazuje da se ispitanici nisu mogli sjetiti ostalih moguih nastavnih strategija. Da postoje ostale mogunosti koje mogu poboljati kvalitetu odgoja i obrazovanja za okoli slae se 43,2% uenika odn. 38,3% nastavnika.
Pregled rezultata prema prosjenim vrijednostima

Prema miljenju nastavnika i uenika terenska nastava, ekskurzije o okoliu, izvannastavne aktivnosti i projektna nastava trebale bi biti okosnica poboljanja kvalitete odgoja i obrazovanja za okoli u budunosti. Kod uenika najvee prosjene vrijednosti imaju terenska nastava (M = 4,12), ekskurzije (M = 3,93) i projektna nastava (M = 3,75). Zanimljivo je da kod nastavnika samo dvije tvrdnje rasprava i diskusija o okoliu i ostalo nemaju aritmetiku sredinu iznad ocjene etiri (koja oznaava slaganje). Najvie vrijednosti postigle su tvrdnje terenska nastava(M=4,63), ekskurzijama o okoliu (M=4,48) te izvannastavne aktivnosti (M=4,39).
Razlike u procjenama izmeu skupina ispitanika

Daljnjim istraivanjem htjelo se utvrditi postoje li statistike znaajne razlike o suglasnosti spram nastavnih mogunosti koje bi mogle utjecati na poboljanje kvalitete odgoja i obrazovanja za okoli. Utvrene se statistiki znaajne razlike s obzirom na neka obiljeja ispitanika (razlike ispitanika s obzirom na program i za nastavnike podruje koje predaju).
291
Razlike s obzirom na program - uenici

Utvrene su razlike u devet varijabli. Zanimljivo je da su ispitanici klasinog i jezinog programa postigli slaganje spram ispitanika prirodoslovno-matematikog i jezinog programa i to u tvrdnjama: terenska nastava (F (3,765) = 8,88; p<0,00;), projektna nastava (F(3,763) = 4,74; p<0,00;), ekskurzija (F(3765) = 3,61; p<0,00;), izvannastavne aktivnosti (F (3,762) = 3,61; p<0,00;) promidbena akcija (F(3,766) = 5,72; p<0,01;) radionice o okoliu na razrednim satovima (F(3,765) = 8,45; p<0,00). U tvrdnji rasprave i diskusije o problemu okolia (F (3,766) = 5,65; p<0,00;) znaajne rezultate postiu uenici klasinog programa, a u tvrdnji promatranje i eksperimentiranje (F(3,764) = 2,72; p<0,05;), znaajne rezultate postiu uenici jezinog programa.
Razlike s obzirom na gimnazijski program i nastavno podruje kojeg predaju - nastavnici

Kod nastavnika nismo naili na statistiki znaajne razlike. Sve grupe ispitanika bez obzira u kojem gimnazijskom podruju rade i koje nastavno podruje predaju imaju iste stavove prema nastavnim mogunostima. S obzirom na homogenosti tvrdnje terenska nastava i ekskurzijama o okoliu ostaju bitne i temeljne nastavne mogunosti u poboljanju kvalitete odgoja i obrazovanja za okoli.
Sutina rezultata i zakljuni osvrt

1. Uenici i nastavnici prihvaaju nove nastavne mogunosti. 2. Obje grupe ispitanika veliki znaaj pridaju nastavi izvan uionice, terenskoj nastavi i ekskurziji, 3. Nastavnici i uenici visoko procjenjuju izvannastavne aktivnosti koje omoguavaju kreativan rad oslanjajui se na interesima i potrebama uenika. 4. Najslabije procijenjena s obje strane je varijabla ostalo, kategorija neodreenih nastavnih mogunosti. Na temelju rezultata moemo zakljuiti da su potrebne organizacijske promjene u poboljanju nastave odgoja i obrazovanja za okoli, a glavni nositelji tih promjena bit e upravo nastavnici i uenici.
292
LITERATURA
Capra, F.(2000.) The challenge for education in the next century www.ecoliteracy.org/pdf/ challenge.pdf de Zan, I. (1994.) Istraivaka nastava biologije, Zagreb, kolske novine Gudjons (1994.) Pedagogija, Zagreb, Educa Jelavi, Been (1993.) Didaktika, Zagreb, kolske novine Kyriacou (1991) Temeljna nastavna umijea , Zagreb, Educa Lavrnja (1998.) Poglavlja iz didaktike, Rijeka, Pedagoki fakultet Peko, A., Sabli, M. (2004.) Projektna nastava, Osijek, ivot i kola, br.11 Poli, M. (2001.) Mogunost i potreba povezivanja prirodoslovnih i drutvenohumanistikih nastavnih predmeta na primjeru ekologije, Metodiki ogledi, Zagreb, god. 8, sv. 2 (14) Schmack, E. 1982 Chancen der Umwelterziehung, Dsseldorf, Pdagogischer Verlag Schwann Uzelac, V. (2002) Stanje i vizija obrazovanja studenata uiteljskih kola i nastavnikih fakulteta za okoli, Zagreb, HPKZ Uzelac, V., Peji, A. (2003.) Pristupi tendencije odgoja i obrazovanja za okoli:poseban osvrt na uitelje, Zagreb, Napredak 144(3) www (2004.) A National Review of Environmental Education and its Contribution to Sustainability in Australia: School Education, www.aries.mq.edu.au/pdf/Volume2_ Final05.
293
EKOLOGIJSKI ODGOJ U KOLSKIM VRTOVIMA XIX. STOLJEA

ECOLOGICAL EDUCATION IN SCHOOL GARDENS OF THE 19TH CENTURY Mirko Luka Sveuilite Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Filozofski fakultet Osijek Republika Hrvatska
Saetak Zadaa je cjeloivotnog uenja pronai raznolike modalitete kojima e pribliiti ciljeve odrivog razvoja svim odgojnim imbenicima u okruenju. Pojam kolskih vrtova u povijesnom kontinuitetu mijenjao se prema dominantnosti funkcije, pa tako poznajemo: botaniki, kolski, openastavni vrt, ali i pokualita i proizvodni vrt. Ovaj rad prikazuje povijesni razvitak misli i djelovanja na odrivom razvoju u Hrvatskoj pomou kolskih vrtova tijekom 19. stoljea. Promatramo li kolske vrtove po brojnosti, organiziranosti, sadrajima i odgojnoj ulozi, tada moemo tvrditi da su u drugoj polovini 19. stoljea kolski vrtovi dosegnuli svoj optimalni razvoj. Oni su morali zadovoljavati visoke estetske norme i standarde kako u izgledu i materijalu ograde tako i po rasporedu i sadraju gredica, puteljaka, raznovrsnosti biljnog svijeta i biljnih zajednica. Iz sadrajnog odreenja vidljivo je da su oni pruali solidan temelj za ekologijski odgoj. Kljune rijei: botaniki, pokusni, proizvodni, nastavni kolski vrtovi, ekologijski odgoj Abstract The task of lifelong education is to find various successful modalities by which it would concretize and bring closer the goals of sustainable development to all present educational factors. The concept of school gardens has been changing in historical continuity according to the dominance of their function, and therefore we are familiar with botanical, school and instructional school gardens, and also experimental and manufacturing gardens. By the means of the school gardens of the 19th century, this work represents historical development of the mindset and activities with regard to sustainable development in Croatia. If we view school gardens according to their number, organization, contents and educational role, we can say that they reached the level of their optimal development in the second part of the 19th century. These gardens needed to satisfy high aesthetic norms and standards both in appearance and fence materials, as well as in the arrangement of garden beds, position of paths and diversity of plant life and communities. It is visible from the content determination that school gardens provided a solid basis for ecological education regarding both theory and practice. Key words: botanical, experimental, manufacturing, instructional school gardens, ecological education
295
M. Luka, EKOLOGIJSKI ODGOJ U KOLSKIM VRTOVIMA XIX STOLJEA
UVOD
Prve informacije o kolskim vrtovima moemo vezati uz pojam botanikih vrtova. Botaniki vrtovi su osiguravali kolske etnje, sustavna promatranja i bili izvor zornosti u nastavi. Neto kasnije se kolskim vrtovima dodaje nova proizvodnogospodarska funkcija. Oni su trebali osiguravati odreenu proizvodnju i tako doprinositi razvoju narodnog gospodarstva. Tek u novije doba kolski vrtovi e dobiti i pedagogijsku funkciju sa zadaom da u ukupnom odgojnom nastojanju pomognu nastavi i koli u cjelini.
KOLSKI VRTOVI KROZ POVIJEST

Fragmentarne vijesti o kolskim vrtovima veemo uz crkvenosamostanske kole. Od 1023. godine benediktinski samostan na otoku Lokrumu bio je sredite poljodjelstva i obrtnosti. Nu najglavnije njihovo zanimanje bijae uzgoj i obuka (Adamovi, 1885:9). Iz napisa je lako zakljuiti da su se u krugu samostana nalazile obradive povrine koje su imale osobine kolskih vrtova i da su u njima samostanci radili, uili i odgajali se. Sljedei podatak vezan je uz nain ivota u Dubrovniku sredinom 17. stoljea: Kako bi se dovrila kola po podne, uitelji bi obino ili na etnju do Grua, gdje je otac Frano Gunduli bio nabavio lijepu kuu s velikim vrtom, to je negda pripadala familiji Gjurkovia. Tu bi esto poveli i uenike, da im oigledno (zorno) pokau onu travu, ono stablo, oni cvijetak, o kojem bi bio govor u koli (Adamovi, 1885:57). I iz teksta Spomenice kole u Vrbovi 1858. godine osnovan je pokusni vrt na istonoj strani cintora (Petak, 1998:37) saznajemo o inicijativi za pokretanjem kolskog vrta. Iako sustavno kolstvo u Hrvatskoj moemo pratiti od 18. stoljea i reforme I. Felbirgera, konkretnija uredba o kolskim vrtovima vezana je uz 1817. godinu u kojoj se trai osnivanje kolskihprodukcionih vrtova iz kojih e se dijeliti vone sadnice meu mjetane. U praktinom ivotu bilo je mnogo problema priosnivanju kolskih vrtova pa su kolske vlasti izdavale mnoge propise, naredbe, uredbe, okrunice i upute. Okrunicom iz 1857. godine decidirano se trai da se uz svaku osnovnu kolu ima otvoriti kolski vrt (Izvjetaj 6 HM, P-4282), koji bi imao funkciju vonog rasadnika. Tek se zakonskim odredbama iz 1871. godine definitivno ureuje i propisuje obveznost kolskih vrtova. lankom 19. Zakona o nastavi u pukih uionah Vojne krajine iz 1871. godine propisuje se uz svaku kolsku zgrada jaalite a bude li mogue takoer i pokualite. Zakonom iz 1874. godine lankom 38. decidirano je naglaena obveza: uza svaku obu puku kolu mora za praktino vjebanje uenikah u gos296
podarstvu biti kolski vrt, zatim gombalite i zdenac za pie i kunu potrebu uiteljevu (Matijevi, 1994.). Nastavna osnova iz 1879. godine i dalje kao nastavani predmet propisuje nastavu gospodarstva, a kolski vrt mjestom praktine provedbe toga znanja. Uporno nastojanje kolskih vlasti da ozakone obvezu osnivanja kolskih vrtova u praksi je nailazila na veliko nerazumijevanje i otvoreni otpor uitelja. Dio je uitelja rad u vrtovima osjetio kao novo optereenje sumnjajui u njegovu pedagoku opravdanost i vrijednost. Drava ipak nije odustajala od novih otvaranja kolskih vrtova, nego je poticala njihova osnivanja pa je lanak 38. u potpunosti preuzet i u novom Zakonu izglasanom 1888. godine. Anketom koju je provela Banska uprava 1882. godine utvreno je da od 1187 kola, kolski vrt postoji u 722 kole ili 60,8 %. Isto se tako u izvijeu ove ankete sa aljenjem tvrdi da je polovina od navedenog broja kolskih vrtova neobraena i u loem stanju. Kako bi se ovo teko stanje kolskih vrtova izmijenilo, pri Odjelu za bogotovlje i nastavu namjeten je posebni vrtlarskovoarski strunjak kao organizator kolskih vrtova. Uz to, u Slavonskom Brodu je bilo potrebno osnovati voarski rasadnik a u Krapcu sredinji kolski lozovnik iz kojih bi kole dobivale sadnice.
PEDAGOGIJSKA ULOGA KOLSKIH VRTOVA

Povezanost kolskog vrta i kole ovisila je o promjenama u drutvu i kolstvu, ali je njezina konstanta trajna. Tijekom povijesti uoene su dvije dominantne orijentacije u ulozi kolskih vrtova: gospodarskoproizvodna i openastavna. Obje orijentacije proimaju se i nadopunjuju te vode zajednikom odgojnom cilju pripremanju mladei za to uspjeniji ivot u drutvu. Osnovne zadae upotrebe kolskog vrta kao medija u nastavi jesu dopustiti uenicima da sami rade, da razumiju to rade i zato rade. Nije dovoljno da uenici u kolskom vrtu samo zajedniki rade, nuno je da uvide svrhovitost rada i povezuju teoriju u praksi. Ukoliko je rad dobro organiziran, tada je on izvor zadovoljstva, odgojan i efikasnije ostvaruje postavljene zadae. Nije dovoljno za potpunog ovjeka da mu bude glava puna znanja a srce da mu je pusto i prazno od svega onoga to je uzvieno i plemenito (Cugvert, 1893:54). Ukoliko je rad bio tako organiziran, tada je bio izvorom zadovoljstva i imao je odgojno djelovanje. Sve su to rado inili moji uenici i kada bi bilo na njihovu, oni bi cijelu kolu prenijeli u vrt i kolu s vrtom zamijenili. Kada bi se malii umorili, posjedali bi u sjenice na klupe pak zapjevali (Hortensius, 1891:42). Najjae odgojno sredstvo je primjer. Za oekivati je da e uenici dosta korisnih primjera prenijeti iz kolskog vrta u svoj roditeljski dom. Uenik koji u kolskom vrtu postavlja kuice za ptice taj nee ni kod kue unitavati njihova gnijezda. Iako su kolski vrtovi bili pogodni za razvijanje radnih navika, moralo se paziti na pre297
tjerivanje i nepotrebnu preveliku ambicioznost kako ne bi dolazilo do negativnog efekta kod uenika. Promatrajui kolske vrtove kao odgojnoobrazovne imbenike u funkciji mjesta izvoenja nastavnih aktivnosti kako u provjeravanju teorije u praksi tako i u stjecanju novih teorijskih znanja, zakljuujemo kako oni pruaju velike mogunosti koje ovise o strunosti, umijeu i motiviranosti uitelja. nego nema valjda predmeta u osnovnoj koli, koji se ne bi mogao obraditi i usavravati ma s koje strane u kolskom vrtu (Nikoli, 1892:42). U nastavi matematike, za koju vlada tradicionalno miljenje da je izrazito uionika, nalazi se potreba i mogunost da se jedan njezin dio realizira u kolskom vrtu. Na polje, brojke u svetu boju prirodu, te tamo radi, pa da vidi tvoje i djeje olakice, a i mnogo boljeg uspjeha! Neka ti je kad - kad kreda - lopata, crta - ue, kut - oak kakve table ili rundele, a likovi sve one razne figure u kolskom vrtu, koje je lako izvesti (Nikoli, 1892:42). Poslovi u kolskim vrtovima najee se individualno rasporeuju, tako da se svakom ueniku dodjeljuje trajna briga za pojedinu biljku, skupinu biljaka ili parcelu to bi odreivala veliina vrta. Kod zadovoljavanja principa individualizacije vodila se izrazita pozornost o spolu i sposobnostima djeteta kao i o tome da svako dijete proe i upozna tijekom godine sve predviene radnje u vrtu. Kao velikom kvalitetom toga vremena, danas se moe istaknuti, to to je svako dijete bilo osposobljavano za samostalno postavljanje pokusa, sustavno promatranje i biljeenje promjena, pisanje izvijea i na taj nain osposobljavano za istraivalaku nastavu, aktivno uenje i samouenje.
EKOLOGIJSKA FUNKCIJA KOLSKIH VRTOVA

Ljudski se rad s pedagogijskog stajalita moe promatrati i kao odgojno sredstvo i kao cilj. Dobro organizirani rad ima izrazito snano odgojno djelovanje. Organizacija rada i izgled kao rezultat rada su u meusobnoj pozitivnoj korelaciji, stoga moemo govoriti i o ekologijskom djelovanju rada u kolskim vrtovima kako izgledom tako i sadrajima. Veliina kolskih vrtova bila je odreena slobodnom povrinom u kolskom okruenju, brojem uenika u koli i njihovom mogunosti ukljuivanja u rad. Prema Trstenjak (1883), ve je na povrini od 100 m mogue urediti dobar kolski vrt. On mora to vie sliiti okunici seljakog gospodarstva i ne smije biti preambiciozan, niti izvan uenikih mogunosti. Ankete govore da su prosjeni kolski vrtovi bili na povrinama od 1000 m, a poneki su dosezali i preko 5000 m. Izglede kolskih vrtova trebalo je prilagoditi povrini i okoliu. Oni su u pravilu trebali biti jednostavni kako to odgovara seljakom vrtu, ali ipak kolski vrt treba da ima lijep estetski izgled (Izvjetaj HM, P-4282). Estetskom izgledu kolskog vrta uvelike je doprinosila ograda koja je imala i funkciju zatite od ivotinja. Ogra298
da se trebala skladno uklapati u okolinu i biti napravljena od prikladnih prirodnih materijala. U praktinom i estetskom smislu znaajna se panja poklanjala gredicama i putovima. Putovi su trebali biti dovoljno iroki i po mogunosti nasuti ljunkom, kamenom ili nekim drugim prikladnim materijalom. Estetski izgled kolskog vrta doprinosio je ne samo estetskom odgoju uenika nego je imao i openarodni utjecaj. Sljedei sadraji kolskih vrtova imali su ekologijsku i obrazovnu funkciju: 1. najznaajniji predstavnici crnogorinog i bjelogorinog drvea i grmlja, 2. dio za divljake i cijepiljnik, 3. pokualite, 4. predstavnike jestivog, ljekovitog i ukrasnog bilja, 5. dudinjak, 6. cvijetnjak, 7. povrtnjak, 8. pelinjak, 9. gdje za to postoje uvjeti vinova loza, 10. zdenac ili ureena bara, 11. kuica za ptice, 12. sjenica s klupama, 13. spremite za alat, 14. dio za proizvodnju vrbovih iba (prema Schwab, 1877). U didaktiko-pedagogijskom smislu bilo je potrebno pridravati se naela aktivnosti uenika. Uenici neka ne obavljaju poslove samo pasivno kao teaci, nego pri tom treba sve radnje i pojave u kolskom vrtu s njima raspraviti s prirodopisnog, poljoprivrednog i ekonomskog gledita (Izvjetaj 47 HM), a ponajvie sa stajalita zatite ovjekova okruenja.
ZAKLJUAK
Iz istraenih tekstova zakljuujemo da su kolski vrtovi pruali vrlo solidnu i iroku osnovu za raznolike oblike odgojnoobrazovnog djelovanja te na specifian nain doprinosili unapreivanju radnog, estetskog moralnog i ekolokog odgoja u hrvatskom kolstvu ali i narodu. Odgojno poeljni i mogui sadraji kolskih vrtova su: zornost u odgojnoobrazovnom radu, osamostaljivanje u postavljanju pokusa, sustavno praenje i voenje zabiljeki, uvoenje u tehnike intelektualnih i istraivalakih oblika rada. Dobro ureeni kolski vrtovi osiguravali su sadrajnu povezanost s veinom nastavnih predmeta, doprinosili su pravilnoj izmjeni tjelesnozdravstvenog i intelektualnog odgojnog rada kao i praktinom osposobljavanju i pripremi za ivot. Uoene su izrazito velike mogunosti odgojnog djelovanja kroz kolske vrtove na podruju radnog, estetskog, moralnog i ekologijskog odgoja.
LITERATURA
Adamovi, V. (1885), Graa za istoriju dubrovake pedagogije, HPKZ, Zagreb. Cugvert, M. (1893), kolski vrt u slubi higijene, uzgoja i obuke, kolski vrt V., Zagreb. Hortensius, (1891), Listovi iz vrtlarske prakse, kolski vrt III/1891, Zagreb. Matijevi, M. (1994), Alternativne kole didaktike i metodike koncepcije, Institut za pedagogijska istraivanja, Zagreb. 299
Munjiza, E. (1992), kolski vrtovi u osnovnom kolstvu Hrvatske do 1918. godine, Anali za povijest odgoja I., Zagreb. Munjiza, E. (2003), Pedagogijska funkcija kolskih vrtova, Teka, Velika Kopanica. Nikoli, D. (1892) kolski vrt i geometrija, kolski vrt IV/1892, Zagreb. Petak, A. (1998), Prvi pokusni kolski vrt u Hrvatskoj osnovan je 1771, godine u Vrbovi, Bilten X. Smotra uenikih zadruga RH, HZTK, Zagreb. Schwab, E. (1877), kolski vrt, Prinos za rjeenje zadataka o javnom odgoju, pohrvatio Franjo Klai, Zagreb. Trstenjak, D. (1883), kolski vrtovi u selu, HPKZ, Zagreb. Upitnik o stanju kolskih vrtova u Savskoj banovini, Hrvatski kolski muzej i arhiv, kutija P-4282. Izvjetaj o stanju kolskih vrtova osnovnih kola u Savskoj banovini (s povijesnim pregledom), Hrvatski kolski muzej i arhiv, kutija P-4282.
300
STAVOVI SREDNJOKOLACA NA KVARNERSKIM OTOCIMA SPRAM ZATITE OKOLIA

ATTITUDES OF SECONDARY SCHOOL STUDENTS ON THE KVARNER ISLANDS TOWARDS ENVIRONMENTAL PROTECTION Mladen rnjar; Branko Rafajac; Nena Ronevi upanijski zavod za odrivi razvoj i prostorno planiranje; Filozofski fakultet, Odsjek za pedagogiju Rijeka, Republika Hrvatska
Saetak U radu se prikazuju rezultati empirijskog sociolokog istraivanja na reprezentativnom uzorku srednjokolaca na Kvarnerskim otocima (N=205), provedenog 2004. godine u sklopu izrade Programa odrivog razvitka kvarnerskih otoka. U edukaciji za odrivi razvoj posebno mjesto zauzima okoli, kao jedan od tri stupa odrivog razvoja, stoga se analiziraju stavovi srednjokolaca spram zatite okolia. Odgovori ispitanika analiziraju se s obzirom na njihova socio-demografska obiljeja. Rezultati istraivanja empirijski su doprinos ispitivanju percepcije problema vezanih uz okolinu problematiku, koji mogu posluiti kao smjernice institucijama drutva, u razvijanju edukacijskih projekata i programa na otocima. Kljune rijei: stavovi, zatita okolia, srednjokolci, Kvarnerski otoci Abstract In this work, we present the results of the empirical sociological research conducted on the representative sample of secondary school students on the Kvarner islands (N=205) in 2004, as a part of creating the Programme of Sustainable Development of the Kvarner islands. With regard to education for sustainable development, special position has been given to the environment as one of the three pillars of sustainable development. Therefore, we analyze the secondary students attitudes towards environmental protection. The answers of the examinees are being analyzed with regard to their socio-demographic characteristics. The research results represent the empirical contribution to the analysis of perception of the problems that are in relation to the environmental problem area and could serve the institutions of our society as guidelines for further development of educational programs and projects on islands. Key words: attitudes, environmental protection, secondary school students, the Kvarner islands
301
M. rnjar, B. Rafajac, N. Ronevi, STAVOVI SREDNJOKOLACA...
UVOD
U edukaciji za odrivi razvoj posebno mjesto zauzima okoli, kao jedan od tri stupa odrivog razvoja. No prije nego to se pristupi edukaciji o okoliu, odnosno edukaciji za odrivi razvoj vano je upoznati stavove i miljenje potencijalnih polaznika. To je nuno stoga to edukacijski projekti i programi moraju odravati znanja, vrijednosti i stavove primjerene ciljanoj populaciji kako bi se ostvario cilj programa mijenja ponaanja u ekolokom/odrivom smjeru. Ekoloka svijest o odgovornosti pojmovno obuhvaa svijest o okoliu, predodbe o kontroli i moralne predodbe (Siebenhuner, 1996. prema Cifri, 1997:255.) U ovom radu stoga se analizira jedna od tri temeljene dimenzije stavova srednjokolaca vezano uz ekoloku svijest: stavovi spram zatite okolia.
METODE I UZORAK ISTRAIVANJA

Empirijsko istraivanje provedeno je metodom ankete, kojom su obuhvaeni srednjokolci1 triju srednjih kola na kvarnerskim otocima Primorsko-goranske upanije2. To su srednja kola Markantuna de Dominisa na otoku Rabu, srednja kola Hrvatskog kralja Zvonimira na otoku Krku i srednja kola Ambroza Haraia ije je kolsko podruje na otocima Loinj i Cres. Uzorak je odabran proporcionalno u odnosu na ukupan broj uenika koji pohaaju srednju kolu na etiri kvarnerska otoka i proporcionalno u odnosu na broj uenika u svakoj srednjoj koli3. Ukupan broj srednjokolaca na kvarnerskim otocima iznosi 1120, dok ih je anketirano ukupno 205. Anketa je reprezentativna za populaciju srednjokolaca na otocima. Omjer ispitanika prema spola u uzorku je 46,3 % enskih osoba i 53,7 % mladia. Anketiranje je obavljeno tijekom oujka i travnja 2004. godine. Obrada podatka izvrenja je putem statistikog programa za drutvene znanosti (SPSS 14.0). U obradi podataka koritena je univarijatna statistika za izraunavanje postotaka i frekvencija, za utvrivanje statistiki znaajnih razlika t-test, analiza varijance i hi-kvadrat test.
Razliiti autori navode razne dobne granice mladosti, najvie je prihvaena dob od 15 do 29 godina, dok se u ovom radu kao sinonimi koriste rijei srednjokolci i mladi. Pritom su srednjokolci, odnosno mladi u dobi od 14 do 19 godina. upanijski zavod za odrivi razvoj i prostorno planiranje Primorsko-goranske upanije u sklopu izrade Programa odrivog razvitka kvarnerskih otoka proveo je istraivanja na stavovima srednjokolcima kvarnerskih otoka, kako bi se i njih ukljuilo u izradu Programa s obzirom da Metodologija izrade programa tu populaciju nije predvidjela kao skupinu koju takoer treba ukljuiti u izradu. Ovim istraivanjem obuhvaeni su samo oni srednjokolci koji se koluju na otocima.
302
ANALIZA DOBIVENIH REZULTATA: STAVOVI SPRAM ZATITE OKOLIA

Za potrebe ovog rada iznosimo rezultate o stavovima srednjokolaca spram zatite okolia kao jedne od temeljnih dimenzija ekoloke svijest. to srednjokolci misle o zatiti okolia na otoku? S obzirom na ekoloku osjetljivost otoka veina pitanja ciljano se odnosi upravo na zatitu okolia na otocima, a ne openito, kako bi se dobila slika o tome kako srednjokolci vide zbivanja koja se dogaaju u njihovoj neposrednoj okolini i kroz prizmu neposrednog iskustva. Najvie mladih se slae s ocjenom kako je svijest o zatiti okolia potrebno njegovati od malena, ak 86%. Zanimljiva je i njihova percepcija o tome kako vide ponaanje ljudi spram okolia. Tako 78,6% tvrdi kako ljudi jesu svjesni to rade okoliu, ali ih nije briga. ak 82% smatra kako je zatita okolia otoka jedino mogua razvojem svijesti otoana o vanosti zatite okolia, to sugerira zakljuak o nedostatno razvijenoj ekolokoj svijesti. 37% smatra da se na otoku ne vodi briga o zatiti okolia, to je relativno veliki postotak s obzirom da ak 44,4% ne moe ocijeniti navedenu tvrdnju. Podjednaka raspodjela odgovora dobivena je i tvrdnji gdje je dana procjena o tome je li zagaivanju okolia na otoku manje nego u ostalim dijelovima Hrvatske. 83,5% mladih smatra da otoani moraju poduzeti energinije mjere kako bi se zatitili prirodni resursi otoka, to sugerira zakljuak kako su mladi svjedoci jednog trenda gdje postojee mjeru nisu dostatne kako bi se okoli adekvatno zatitio. Dok je 79% anketiranih ispitanika svjesno kako zatita okolia u prvom redu znai aktivnu brigu o okoliu, gotovo petina navedenu tvrdnju ne moe ocijeniti. Zanimljivo je i kako tek 16,8% mladih smatra kako problem zagaivanja okolia i crpljenja resursa i nije tako velik, o tome se najee pretjeruje, dok se 52,7% se ne slae s navedenom ocjenom. Svega 16% mladih je izjavilo kako njih osobno problem zagaivanja okolia ih ne zanima, a neto manje od dvije treine ne slae se s navedenom tvrdnjom, to sugerira zakljuak kako je u njihovoj svijesti okoli prepoznata kao vrijednost po sebi. Ovaj stav i ne treba uditi s obzirom da je rije o ljudima koji ive na otocima, a oni su ipak vie okrenuti prirodi i okoliu, povezaniji su i vie ovise o njoj, nego to je to sluaj s ljudima koji ive u gradovima. Tome u prilog ide i tvrdnja s kojom se slae vie od tri etvrtine mladih: briga o okoliu stvar je svakog pojedinca. Istovremeno 68,3% ocjenjuje kako zatitu okolia treba prepusti za to kvalificiranim strunjacima, dakle vei dio njih ima povjerenja u strunjake koji bi trebali donositi kljune odluke. Zanimljiv je stav o utjecaju politike na rjeavanje problema zatite okolia, tako se ak 40% mladih ne slae s ocjenom kako se problemi zatite okolia mogu prvenstveno rijeiti politikim odlukama i sredstvima, odnosno tek se neto vie od etvrtine slae s tom ocjenom.
303
Tablica br. 1 STAVOVI SPRAM ZATITA OKOLIA 18. 02. 06. 14. 17. 16. 04. 05. 13. 01. 11. 15. 07. 10. 09. 08.
4
1+2 2,5 2 4,4 2,4 5,9 11,7 9,2 14,6 5,9 10,2 17 18,1 40 52,7 64,9 54,1
3 % 11,2 14,1 13,7 18 15,1 12,7 20 16,6 45,4 43,4 43,9 44,4 33,7 21,2 18 31,2
4+54 86 83,5 82 79 78,6 75,2 70 68,3 48 46,3 38 37 25,8 16,8 16 14,6
x
3,52 4,12 3,07 3,93 3,75 4,14 2,82 2,44 2,47 3,21 3,49 3,5 3,24 3,9 4,01 4,26
SD 0,988 0,713 1,144 1,031 1,066 0,866 1,065 1,021 1,043 0,965 0,892 0,805 0,964 1,032 0,874 0,812
Svijest o zatiti okolia potrebno je njegovati od malena. Otoani moraju poduzeti energinije mjere kako bi se zatitili prirodni resursi otoka. Zatita okolia otoka jedino je mogua ako se izgradi svijest otoana o vanosti. Zatita okolia u prvom redu znai aktivnu brigu o okoliu. Ljudi su svjesni to rade okoliu, ali ih nije briga. Briga o okoliu je stvar svakog pojedinca. Za one koji zagauju okoli trebalo bi odrediti najstrou kaznu. Zatitu okolia treba prepustiti za to kvalificiranim strunjacima. Postoji uska veza izmeu unitavanja okolia i ekonomskog razvoja. Zatiti okolia otoka treba dati prednost pred gospodarskim razvojem, ak i ako bi to znailo sporiji gospodarski rast i niu zaposlenost. Zagaivanje okolia na naem otoku manje je nego u ostalim dijelovima Hrvatske Na otoku se ne vodi briga o zatiti okolia Problemi zatite okolia mogu se rijeiti prvenstveno politikim odlukama i politikim sredstvima. Problem zagaivanja okolia i crpljenja resursa i nije tako velik, o tome se najee pretjeruje. Mene osobno ne zanima problem zagaivanja okolia. Na naem otoku broj gostiju se ne smije poveati jer bi to jo vie ubrzalo degradaciju okolia.
Zanimljiv je i slijedei nalaz gdje su ispitanici podijeljeni u dvije kategorije, dio njih (48%) smatra kako postoji uska veza izmeu unitavanja okolia i ekonomskog razvoja, a ak 45,4% ne moe ocijeniti. I na slijedeoj tvrdnji dobivena je slina raspodjela odgovora pa tako 46,3% smatra kako zatiti okolia otoka treba dati prednost pred gospodarskim razvojem, ak i ako bi to znailo sporiji gospodarski rast i niu zaposlenost, dok ak 43,4% ne moe ocijeniti navedenu tvrdnju. Svega petina ne slae se s navedenom tvrdnjom. Rezultate ove dvije tvrdnje skloni smo tumaiti kako mladi naravno zakljuuju na temelju onog to je najblie njihovom iskustvu koje im govori da ekonomski razvoj nije uhvatio maha na otocima pa stoga i ova dva
4 + 5 = slaem se + u potpunosti se slaem, 3 = ne znam, ne mogu procijeniti, 1 + 2 = u potpunosti se slaem + slaem se
304
procesa ne dovode u vru vezu. Tome u prilog govore rezultati kako se najmanje mladih se slae s tvrdnjom Na naem otoku broj gostiju se ne smije poveati jer bi to jo vie ubrzalo degradaciju okolia. Jedino na toj tvrdnji je analiza varijance5 pokazala statistiki znaajnu razliku meu kolama/otocima: ak 72% mladih Loinjana i Cresana ne slae s tvrdnjom 08.6, u odnosu na Krane gdje se s tom tvrdnjom ne slae 50% mladih, a najmanje je Rabljana, koji se 30% se ne slae s tom tvrdnjom, a ak 50% Rabljana ne zna, odnosno ne moe procijeniti. T-testom dobivena je razlika na ukupno est tvrdnji s obzirom na varijablu spol: uenice su sklonije stavu kako je svijest o zatiti okolia potrebno njegovati od malena7. Sklonije su stavu kako zatita okolia znai aktivnu brigu o okoliu8 i stavu kako su ljudi svjesni to rade okoliu, ali ih nije briga9. Sklonije su i stavu kako postoji uska veza izmeu ekonomskog razvoja i unitavanja okolia10, a manje od uenika sklonije su tvrdnji kako ih osobno ne zanima problem zagaenja okolia11. Manje su sklone tvrdnji kako problem zagaivanja okolia i crpljenja resursa i nije tako velik12. Iz navedenog se moe zakljuiti kako su uenice ipak neto osjetljivije kada je rije o okolinoj problematici. Razlika s obzirom na varijablu eljeni stupanj obrazovanja dobivena je samo na tvrdnji 09. Mene osobno ne zanima problem zagaivanja okolia. Tom stavu manje su skloni ispitanici koji ele zavriti vie stupnjeve obrazovanja ( x = 1,61) u odnosu na ispitanike kojima je eljeni stupanj obrazovanja zavrena srednja kola ( x = 2,67)13. Nema razlike s obzirom na stupanj obrazovanje majke, a na dvije tvrdnje dobivena je razlika s obzirom na stupanj obrazovanja oca. Na tvrdnji 08. vee slaganje izraavaju ispitanici iji oevi imaju vii ili visoki stupanj obrazovanja ( x = 2,75), u odnosu na ispitanike iji oevi imaju zavrenu srednju kolu ( x = 2,35)14.
5
Testovi statistike znaajnosti prosjenih rezultata skupina provedeni su analizom varijance uz odgovarajue post-hoc testove (Scheffe test za homogene i Tamhane T2 za nehomogene varijance), svi testovi provedeni su na razini rizika 5%. F=7,896 p < 0.001
6 7
x = 4,42; x m= 4,13: t >1,96, p< 0,05 8 x = 4,13; x m= 3,83: t >2,58, p< 0,01 9 x = 4,26; x m= 3,80: t >2,58, p< 0,01 10 x = 3,63; x m= 3,39: t >1,96, p< 0,05 11 x = 2,03; x m= 2,43: t >1,96, p< 0,05 12 x = 2,24; x m= 2,67: t >2,58, p< 0,01
F= 5,001 p < 0.01, uz napomenu kako je svega petina srednjokolaca ocijenila zavrenu srednju kolu kao eljeni stupanj obrazovanja, dok svi ostali tee viem stupnju obrazovanja (Ronevi, 2005.).
13 14
F= 3,286 p < 0.05
305
Razlika je dobivena i s obzirom na ocjenu kvalitete ivljenja. Tako ispitanici koji ocjenjuju da ive loije od veine drugih ljudi skloniji su tvrdnji 07., tj. stavu kako se problemi zatite okolia mogu rijeiti najprije politikim sredstvima ( x = 4,14) u odnosu na tri ostale grupe ispitanika koje smatraju da ive podjednako ( x = 2,77), bolje ( x = 2,90) ili puno bolje od veine drugih ljudi ( x = 2,57)15. Tvrdnji 05. zatitu okolia treba prepustiti za to kvalificiranim strunjacima manje su skloni ispitanici koji smatraju da ive puno bolje ( x = 3,0) u odnosu na one koji smatraju da ive podjednako kao i veina drugih ljudi( x = 3,88)16. Dobivene su razlike i s obzirom na varijablu razred, gdje u pravilu razina ekoloke osvijetenosti raste s viim razredima, najvea je u etvrtom razredu.
ZAKLJUAK
Nalazi istraivanja sugeriraju zakljuak kako je naelno razina ekoloke osvijetenosti srednjokolaca na relativno visokoj razini. Mladi naglaavaju kao je potrebno ekoloku svijest njegovati od malena, ali i provoditi edukaciju otoana o potrebi aktivnije zatite okolia na otocima. Dok vei dio njih ima povjerenja u strunjake, manje su povjerljivi prema politici kao instrumentu koji moe rijeiti probleme u zatiti okolia. Ipak, raspodjela odgovora na veini ostalih varijabli sugerira zakljuak kako uenici imaju diferencirane stavove. Najvee razlike naene su s obzirom na varijablu spol, uenice su ekoloki senzibiliziranje u odnosu na uenike, to potvruju i neka ranija istraivanja koja se bave ovom problematikom. Dobivene su razlike i s obzirom na razred17, pritom uenici etvrtih razreda u odnosu na prve i druge razrede iskazuju najveu razinu ekoloke osvijetenosti to potvruje tezu kako s godinama, odnosno tijekom odrastanja raste svijest o potrebi zatiti okolia.
LITERATURA
Cifri, Ivan (1997) Etos odgovornosti i ekoloka osjetljivost. Socijalna ekologija, 6(3):253-272 Ronevi N. (2005) Mladi na kvarnerskim otocima U rnjar M. i dr. (ur.), Meunarodna radionica Analiza razvojnih potencijala otoka, 18.-25. svibnja 2004.: (na primjeru Primorsko-goranske upanije i otoka Ilovika) (str. 64-68) Rijeka : Primorsko-goranska upanija, upanijski zavod za odrivi razvoj i prostorno planiranje Tomi-Koludrovi & Leburi, Ani (2001) Skeptina generacija: ivotni stilovi mladih u Hrvatskoj. Zagreb, AGM
15 16 17
F= 4,241 p < 0.01 F= 3,270 p < 0.05
Rezultate s obzirom na varijablu razred nismo u mogunosti prikazati u ovom radu s obzirom na ogranienost prostora.
306
ODGAJATELJI AKIH DOMOVA I CJELOIVOTNO UENJE

TUTORS IN BOARDING SCHOOLS IN SLOVENIA AND LIFELONG LEARNING
Olga Deman Dobrnji; Metod erneti The National Education Institute Ljubljana; University of Maribor, Faculty for Organizational Sciences, Kranj Republika Slovenija
Saetak Intelektualci kao obrazovani ljudi imaju znanja i ideje koje su prikladne za uvoenje inovacija u poslovni proces. Smatramo da je uvoenje inovacija i razvoj novih programa jedan od moguih puteva opstanka i razvoja akih domova. Zanimalo nas je kakav odnos imaju odgajatelji i ravnatelji akih domova prema obrazovanju pa smo meu odgajateljima proveli ispitivanje. Osim stavova prema obrazovanju, ispitali smo kakav znaaj ima cjeloivotno uenje za odgajatelje, kakvi su oblici njihovog obrazovanja, dostupnost informacija putem interneta, posebno na radnome mjestu. Rezultate ispitivanja prikazujemo u daljnjem tekstu. Kljune rijei: aki domovi, eurookolina, internet, odgajatelji, razvoj organizacije, stalno strukovno obrazovanje Abstract Intelectuals, who are educated people, possess knowledge and ideas appropriate for introduction of innovations in businesses. We believe that the introduction of innovation and the development of new programmes (syllabus) is the only way of preservation and development of boarding schools as businesses. Since we were interested in the attitudes of the headmasters and tutors of boarding schools to education, we conducted a research. It should have found out the attitudes of the staff to permanent learning. We inquired about their opinion on lifelong learning, what forms their own education has, how active they are in their professional field and what is the attitude of the headmasters toward the education (of staff). As the access to the internet is one of the basics of information society and the condition for contact with electronic information in the world, we inquired about their having access to the internet while working. The results of the research are presented in the following paper. Key words: boarding schools, European surrounding, Internet, educators, organization development, lifelong learning
307
O. Deman Dobrnji; M. erneti, ODGAJATELJI AKIH DOMOVA...
FOREWORD
Boarding houses are public institutions in the field of education; they are organizations of specific significance which offer super-standard to and improve the quality of high school education. Boarding schools offer a place with board and lodging and where they can study under the tutorial of professional teachers. The boarding school offers a possibility of free time activities, where the pupils have an additional possibility of the development of their personalities and of informal learning/education. (Deman Dobrnji, erneti, Roman 2007, 24).
RELATIONSHIPS OF TUTORS TO LIFELONG LEARNING

In January 2007, a randomly sampled 75 tutors were sent the following questionnaires containing seven questions by e-mail: 1. What do you think of lifelong learning for teachers? 2. What are the reasons for your additional education? 3. What is your headmasters attitude to teachers lifelong learning? 4. Which magazines and newspapers from the field of education/pedagogy do you read? 5. Are you satisfied with the professional literature, newspapers and magazines for teachers in your boarding school library? 6. In which of the following professional events have you actively participated? 7. How much do you use the ICT (information-communication technology) in your work? We should point out here that the teachers who do not use electronic mail are basically excluded from the possibility of being selected in the research sample. 59 questionnaires were returned out of which 6 were invalid. We may say that 53 teachers of boarding schools were included in the research which is 30% of the whole population of boarding school tutors. In the research the basic research question was: What is the attitude of teachers of boarding schools to lifelong learning? The following hypotheses were tested in the framework of this research: H1: Teachers in boarding schools deem the life-long learning as important. H2: Teachers are satisfied with the availability of professional literature in boarding schools . H3 : The headmasters have a positive attitude to life-long education of tutors. H4: Teachers use ICT (information-communication technology) in their work.
308
The results of the research will help us form a vision and strategy of development of pedagogic staff in boarding schools and futurological prospect of development of boarding schools as organizations.
ANALYSIS AND INTERPRETATION OF THE RESPONSES

In the following text the analysis and interpretation of the responses to the questionnaire are presented 53 responses were possible to each statement. (N = 53) because the persons surveyed could decide on more statements than one for each question.
What Do you Think of Lifelong Learning for Tutors?

Tabel 1: Think of lifelong learning STATEMENT The tutors must follow the novelties in the profession and keep up with their development. The tutors with more knowledge enjoy a better reputation within the institution and in the environment. In our opinion the tutors attitude to people is more relevant than their expertise. The further training of the tutors is more and more important due to competition in the labour market. The knowledge acquired during the studies (university degree) is sufficient for the tutors work. Legend: * F= number of responses N = 53 F* 40 27 16 21 2
The majority of respondents think that that the teachers must follow the novelties in the profession and keep up with the development of the field. The next is the statement that better educated teachers have a better reputation in the boarding school and in the environment. This statement was chosen by almost half of the respondents. 27 tutors - respondents think that teachers with more knowledge create more reputation in domestic environment and 21 think that the education of teachers is becoming more and more important due to the competition in the labour market. Deman Dobrnji, erneti and Roman (2007, 56) have come to similar results with their research. Only 16 respondents think that in tutors work the attitude towards people are more important than expertise and only 2 claim that for teachers work the knowledge acquired during the studies (university degree) is sufficient.
309
What are the Reasons for Your Additional Education?

Tabel 2: The reasons for your additional education STATEMENT To satisfy my desire and need for knowledge Educational seminars mean an opportunity for exchange of experience with other professionals This means a possibility do be promoted to higher rating and receive better salary grade This means a possibility of cooperating with the environment All my additional education is in the framework of organized internal courses. N= 53 F 33 41 37 23 7
41 respondents believe that the educational seminars offer the opportunity to exchange experience with other professionals, 33 however satisfy their desire and need for education. The additional work and education in our educational system is rewarded with points and if enough points are obtained, the teacher has a possibility to be promoted to a superior position in the filed of education and to a higher salary grade. 37 respondents even think that education means the possibility to be promoted to a superior position and salary grades. This leads us to the conclusion that salary is a motivation as is determined by other authors. (Deman Dobrnji, 2002; erneti, 2007, 137; Christopher, 1999, 211).
What is Your Headmasters Attitude to the Teachers Lifelong Learning?

Tabel 3: Headmasters attitude to the teachers lifelong learning STATEMENT Every year we prepare a plan of education jointly with our headmaster. The headmaster always provides funding for my education and stimulates me for it. The headmaster is very much in favour of education of staff, however, the school does not have money to pay for it. The headmasters attitude to my additional professional education is inadequate. N = 53 F 3 31 11 17
Most of them said that the headmaster provides funding for their education and stimulates them to undertake it. 11 respondents reply that the headmaster is in favour of their education but that the school has no money for it. 17 respondents reply, that the headmaster does not have an adequate attitude to their additional professional education. The managers, in our case headmasters, have important influence on development and education of their staff (Drucker, 2004, 89; Lipinik, Moina, 1993, 112).
310
Which Magazines and Newspapers from the Field of Education/pedagogy do you read?
Tabel 4: Read magazines and newspapers STATEMENT olske razglede. Magazine Iskanja. Magazine Vzgoja in izobraevanje Sodobna pedagogika. olsko svetovalno delo. Others fill in: Organizacija in kadri, Otrok in druina, Informatologija, scientific papers Modeli vzgoje v globalni drubi. N = 53 F 17 36 14 17 9
The respondents replies lead us to think that in most cases the magazine Iskanja is read. Further they read olski razgledi, Sodobna pedagogika, the magazine Vzgoja in izobraevanje, olsko svetovalno delo and a few others from the field of education. Summing up the replies we may conclude that generally the tutors are not sufficiently interested in magazines from their profession.
Are you Satisfied with the Professional Literature, Newspapers and Magazines for Teachers in your Boarding School Library?
Tabel 5: Satisfied with the professional literature in boarding school library STATEMENT I am satisfied with the library of the boarding school where there is sufficient suitable professional literature. I am satisfied because I have Internet access in the library of the boarding school. I am satisfied because I can influence the selection of literature to be procured in the library. I am not satisfied because the literature in the boarding school library is obsolete. I do not use the boarding school library. N = 53 F 34 3 14 11 19
The replies of the respondents lead us to the conclusion that the majority is quite satisfied with what the libraries have to offer. 3 out of reply that they have Internet access to all international databases in the boarding school library which means that the library is equipped with the modern ICT facilities. Slightly more than a third of respondents think that they can influence the selection and procurement of literature in the library. If more people are involved in decision making, this may represent a
311
considerable advantage for the library. 11 respondents reply that they are not happy with the literature available in the library. We did not inquire about after further details of this dissatisfaction about it in this questionnaire. 19 persons replied that they do not use the library of the boarding school.
In Which of the Following Professional Events have you Actively Participated?

Tabel 6: Following professional events have you actively participated STATEMENT You collaborated in the project carried out in the boarding school. You contributed a paper to an international congress. You were published a paper in a domestic or foreign magazine. You lectured or organized a workshop in study groups. N = 53 F 24 19 14 9
The responses lead us to the information that 24 tutors participated in a project which had been carried out in the boarding school. 19 participated with a contribution in an international congress, 14 published their papers in a domestic or foreign magazine and 9 lectured or organized a workshop in a tutors seminar meeting. Also Toringhton, Hall and Taylor (2005, 56) erneti (2002, 116) think, that the involvement of the employees in the environment is indispensable for the development of an organization.
How Much do you Use the ICT (Information-Communication Technology) in Your Work?
Tabel 7: Use the ICT in your work STATEMENT ICT is part of my life and work I communicate daily with professionals by means of electronic mail Working with pupils I use ICT (camera, interactive electronic blackboard, e-teaching aids, power point projector..) I have my own blog, home page in Internet I do not command the use of ICT (information-communication technology) . N = 53 F 14 34 6 0 16
In our opinion, the teachers who fail to keep up with the development of new knowledge from the field of ICT will in the course of time be professionally squeezed out as they will eventually be incapable of working with pupils in their groups or their parents and even with wider environment (Deman Dobrnji, erneti, 2007, 234; Judy, 2002, 124).
312
The replies obtained in the survey tell us that 34 respondents are daily in contact by e-mail with professional, to 14 respondents ICT means (camera, interactive e- blackboard, e-teaching aids, power point projector) part of their life and 16 respondents believe that they do not sufficiently command ICT. The responses somehow let us think that the use of ICT in boarding schools is a weak point in services of these institutions and that headmasters should act accordingly.
CONCLUSION
In the research presented we looked for a reply to a basic research question and we tested four hypotheses. The analysis of the replies shows that the teachers evaluate lifelong learning as a value. We may as well accept the second hypothesis saying that the teachers are satisfied with the stock of professional literature that they have in boarding schools. The third hypothesis may be adopted with a slight reservation. The majority of the respondents reply that the headmasters have a positive attitude to lifelong learning. But there are still a number of employees claiming that headmasters are not in favour of lifelong learning, which they call inadequate attitude. The fourth hypothesis that the tutors use the ICT in their work is rejected. The replies lead us to the conclusion that the use of ICT in boarding schools needs further consideration and that the headmasters and their staff will have to think over and prepare a strategic plan of education of staff and introduction of new knowledge. As a conclusion, we would like to reply to a basic research question: What is the attitude of teachers in boarding schools to lifelong learning? The accepted and the rejected hypotheses as a result of the analysis of replies of respondents lead us to conclusion that the tutors in boarding schools have a positive attitude to lifelong learning.
REFERENCES
Christopher, D. (1999): Developing Teachers. The Challenges of Lifelong Learning. Falmer Press. London. erneti, M. (2007): Managament in sociologija organizacij. Moderna organizacija. Kranj. erneti, M. and Deman Dobrnji O. (2006): Informatics in education management. v: Solea, Dragan (ed.). The Third International Conference on Informatics, Educational Technology and New Media in Education . Sombor, Faculty of Education. University of Novi Sad. erneti, M., Deman Dobrnji, O. (2004): Intelektualni kapital - konkurenna prednost dijakih domov. Organizacija t. 5, str. 305. Kranj. Deman Dobrnji, O., erneti, M. (2006): New models of boarding schools as a challenge for future. V: erneti, Metod (ur.), Muanovi, Marko (ur.), Deman Dobrnji, Olga 313
(ur.). Comparative pedagogy: selected topics. [Maribor]: Faculty of Education; [Kranj]: Faculty of Organizational Sciences; Croatian Future Society. Rijeka. Deman Dobrnji, Olga.( 2002): Kako vodeni doivljajo vodenje. Skupnost dijakih domov Slovenije. Koper. Deman Dobrnji, O., erneti, M., Deman, L. (2007): Electronic diary of tutors work as an innovation in education process. V: The Fourth International Conference on Informatics, Educational Technology and New Media in Education : summary book. Faculty of Education, Sombor. Deman Dobrnji O., erneti M. Roman Z. (2007): Dijaki domovi prihodnosti futuroloki pristop. Moderna organizacija. Kranj. Drucker, P. (2004): O managementu, GV Zaloba. Ljubljana. Lewin, C. (2000): Exploring the effects of talking books software in UK primary classrooms. Journal of Research in Reading, 23.2, 149157. New York. Luthans, F. (1991): International Management, McGraw-Hill, New York. Schneider, B. (1990): Organizational climate and culture, Jossey Bass. San Francisco. Toringhton, D., Hall, L., Taylor, S. (2005): Human resource management. Prentice Hall, New York. Witzel, M. (2004): The basic management. New Fetter Lane. London.
314
TEHNOLOGIJSKI ASPEKTI I DIMENZIJE CJELOIVOTNOG UENJA I OBRAZOVANJA ZA ODRIVI RAZVOJ

TECHOLOGICAL ASPECTS AND DYMENSIONS OF LIFELONG LEARNING AND SUSTAINABLE DEVELOPMENT Nevenka Tatkovi; Aida Muradbegovi Sveuilite Jurja Dobrile u Puli Republika Hrvatska
Saetak U radu se polazi od stajalita da se transformacijske promjene u drutvu ne zbivaju samo formalnim reformama kao to je Bolonjski proces ve i kontinuiranim socio-pedagokim, ekonomskim, ekolokim i tehnologijskim promjenama u realnom okruenju. Upravo suvremene tehnologije mogu adekvatno odgovoriti izazovima koji transformiraju granice znanja i uenja te omoguiti pojedincu sudjelovanje u svim sferama drutvenog i ekonomskog ivota i na taj nain utjecati na budunost vrijednu ovjekova ivljenja. U radu se prezentiraju rezultati istraivanja, provedenog na uzorku studenata Sveuilita u Puli, o tehnologijskim aspektima cjeloivotnog uenja i odrivog razvoja. Kljune rijei: ICT, cjeloivotno obrazovanje, odrivi razvoj, student, Bolonjski proces. Abstract This paper is based on the viewpoint that transformational changes in society do not occur just with formal reforms, but continuously through changes in socio- pedagogical, economic, ecological and technological environment. Educational changes such as the Bologna Process include the development of a learning society in which information and communication technology (ICT) play a very important role. ICT has become the basis for achieving lifelong education. One of the conclusions of this paper is that modern technologies may adequately respond to the challenges that transform the borders of knowledge and learning, enabling a person to take part in all social and economic aspects of life, building a future worth living. The article presents the research results on technological aspects of lifelong learning and sustainable development conducted among the students of the University of Pula. Key words: ICT, lifelong learning, sustainable development, student, Bologna Process.
315
N. Tatkovi; A. Muradbegovi, TEHNOLOGIJSKI ASPEKTI I DIMENZIJE...
UVOD
Strunjaci za edukoloka pitanja suglasni su u tvrdnji da postmoderni svijet zahtijeva drugaiji model kolovanja i novu filozofiju odgoja koje e moi odgovoriti promjenama u tehnologiji proizvodnje i informatikoj revoluciji (Matijevi, 2002, str. 271, Sttoll i Fink, 2000, str. 163, i drugi). Cjeloivotno uenje i obrazovanje za odrivi razvoj postaju uvjet uspjenog ostvarenja ekonomije i drutva temeljenog na znanju. U tom se kontekstu i usavravanje nastavnika (formalno i neformalno) razvija kao sustav doivotnog obrazovanja koje se mora graditi na tehnologijskom obrazovanju i obrazovanju za odrivi razvoj (vidi Pedagogija- prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja, 2007; Uzelac, 2007; Cindri, 2002, str. 110.; Tatkovi, Rui 2002). Na tom se planu otvaraju brojni meunarodni projekti poput UNESCO-ovog ICT kompetencija za uitelje. U realizaciji ovog projekta UNESCO se udruio s Ciscom, Intelom i Microsoftom, Meunarodnom organizacijom za tehnologiju u obrazovanju (ISTE) i drugim asocijacijama. Cilj projekta je dati smjernice kako poboljati uiteljsku praksu kroz ICT (vidi www.unesco.org/science). Poseban poticaj obvezi cjeloivotnog obrazovanja dolazi iz Bolonjskog procesa kojim Europa eli odgovoriti na tehnoloke i ekonomske promjene u svijetu za kojima zaostaje. Bolonjskim procesom u Hrvatskoj uinjeni su odreeni pomaci (http://zagreb.idi.hr, Budimir, imek, ivanovi, 2007, str. 108), ali smo jo daleko od realizacije deklaracija kojima bi se poboljala kvaliteta visokokolskog obrazovanja.
ICT, CJELOIVOTNO UENJE I OBRAZOVANJE ZA ODRIVI RAZVOJ

Razvoj etike odrivosti danas sve vie implicira uporabu suvremenih komunikacijskih tehnologija bez kojih u eri ekspanzije znanja nije mogue ostvariti nijednu reformu. Ostvarivanje ideje odrivog razvoja i cjeloivotnog uenja implicira integrirani pristup znanosti, holistiko sagledavanje ovjeka i prirode, trans, inter i multidisciplinarni pristup znanosti. Suvremene tehnologije mogu i moraju u tome odigrati znaajniju ulogu. Tehnologijsko obrazovanje (formalno i neformalno) kao moan imbenik promicanja vrijednosti odrivog razvoja, moe odgovoriti izazovima i transformirati granice znanja i cjeloivotnog uenja. U dokumentima UN-a, UNESCO-a i drugih svjetskih organizacija, realizacija ideje odrivog razvoja i cjeloivotnog obrazovanja dovodi se u izravnu vezu s razvijanjem novih metoda i alata (UN, 2005: Strategija gospodarske komisije UN za Europu za obrazovanje za odrivi razvoj). Jedan od novih alata za implementaciju i realizaciju navedenih koncepcija, te uvoenje inovacija u stilove uenja i pouavanja su informacijsko-komunikacijske tehnologije (ICT). One mogu pridonijeti kvaliteti interakcijsko-komunikacijskih i emocionalno-socijalnih relacija u organizaciji koja ui.
316
N. Tatkovi; A. Muradbegovi, TEHNOLOGIJSKI ASPEKTI I DIMENZIJE..
ISTRAIVANJE STUDENTSKE VIZIJE ICT, CJELOIVOTNOG UENJA I OBRAZOVANJA ZA ODRIVI RAZVOJ

Istraivanje smo realizirali u dva dijela. U prvom smo dijelu proveli anketni upitnik otvorenog (esej) tipa koji se sastojao od 3 cjeline: ICT, cjeloivotno uenje i odrivi razvoj. Uzorak su sainjavali studenti/budui uitelji, odgojitelji i profesori glazbene kulture Sveuilita u Puli (N 89, ak. 2007/08.god.). Istraivanje je dio znanstvenog projekta ICT i poloaj studenta u Bolonjskom procesu. Prezentirat emo samo dijelove najzanimljivijih odgovora.
Rezultati istraivanja i interpretacija

Prva skupina odgovora odnosi se na znaaj tehnologije za ivot i profesiju
Tablica 1. Znaaj tehnologije i tehnologijskog obrazovanja 1. Tehnologija se tako brzo razvija da e ono to sad uimo iz informatike za par godina ii u prolost, pa ak i zaborav. 2. Ako smo osobe koje su usmjerene ka budunosti, moramo se koristiti tehnologijom i konstantno raditi na sebi. 3. Smatram da je ICT neto odlino! To je uteda vremena u ovom uurbanom ivotu. 4. Za nas odgajatelje informatika pismenost puno znai jer je preko Interneta mogue pronai sve informacije koje se tiu djece Postoje razni forumi ,udruge roditelja, igre za djecu, djeje stranice 5. Mislim da je koritenje tehnologije (Interneta posebno) super, ali i u tome mora postojati neka mjera inae bismo sve manje komunicirali, a komunikacija je u naem poslu bitna. 6. Informatika pismenost za mene je isto to i pismenost. 7. U Hrvatskoj nije razvijeno informatiko obrazovanje. Neto se u zadnje vrijeme radi, ali kaskamo za svijetom. 8. Smatram da sam tijekom kolovanja i studiranja stekla vrlo malo znanja o koritenju tehnologije. U gimnaziji je uenje informatike znailo svladavanje prastarog programa! Mislim da bi bilo korisnije uenje principa funkcioniranja operacijskih sustava. 9. Uloga tehnologije je velika. To mi se i svia i ne svia. Nepojmljivo mi je da emo postati ovisni o hrpi eljeznih i plastinih sprava! Mislim da uz takve stvari gubimo sebe! 10. Kad bi se raunala koristila tako da sve moemo raditi kod kue, (a jo malo pa je i to mogue), ne bi bilo ni jednog ovjeka na ulici. Djeca su sve tromija, pretvaramo se u biljke!
317
U odgovorima studenata uglavnom se uoava pozitivan odnos prema vanosti tehnologijskog obrazovanja i cjeloivotnog uenja (vidi slino istraivanje: Klapan, 2002). Studenti upozoravaju na probleme koji proizlaze iz neodgovornog koritenja tehnologije u obrazovanju i privatnom ivotu. Druga skupina odgovora odnosi se na cjeloivotno uenje i ulaganje RH u ljudske resurse
Tablica 2. Cjeloivotno uenje i ulaganje RH u ljudske resurse. 1. Naravno da emo se morati dokolovati. to je u tome loe? Nee nam biti monoton ivot! 2. Cjeloivotno obrazovanje znai spremnost na velike promjene 3. Obrazovna institucija moe osobu samo potaknuti na daljnje uenje, meutim, svaki ovjek kao individua mora biti otvorena za novine. 4. Svi vole priati o naem drutvu kao drutvu znanja, ali, ako je to tako, zato se onda velik broj visoko obrazovanih ljudi seli u druge drave? Zato to im tamo pruaju vee mogunosti! 5. RH ne ulae u ljudske resurse, zato stojimo na mjestu! 6. Mi elimo biti zemlja znanja, ali kao nastavimo ovako, to znanje e biti rezervirano samo za izuzetne pojedince i za one koji nisu tako izuzetni, ali imaju novac.
Prihvaajui ideju cjeloivotnog uenja, studenti su posebno kritini prema drutvu koje ne prua dovoljno ansi mladim obrazovanim ljudima, to za posljedicu ima odlazak strunjaka iz Hrvatske. Upozoravaju i na mo novca koja uskrauje pravo na obrazovanje. Odrivi razvoj i mogunost studenata da neto uine za budue generacije:
Tablica 3. Odrivi razvoj i briga za budue generacije 1. Citirao sam pjesmu M. Jacksona Change the world jer mi se oduvijek sviala, zbog toga to sam altruist, a moda malo naivni altruist. A to mogu, takav sam kakav sam! Ako moe promijeniti ljude, to je velika stvar! 2. Najvie to mi, budui odgojitelji, moemo uiniti za mlade generacije jest usaditi im svijest o tome da nita to rade nije bez posljedica! 3. Mogu mnogo toga uiniti! Mogu vie uiti jer u svojim znanjem pomoi nekom drugom, jer u svojim iskustvom dokazivati ljudima injenice, jer u svojom svijesti pokazati kako treba odgajati, ljubiti i voljeti, pa i paziti na prirodu, obiaje i kako mariti za druge. To su najvanije stvari koje ovjek treba nauiti, a koje pomalo nestaju i padaju u zaborav. 318
N. Tatkovi; A. Muradbegovi, TEHNOLOGIJSKI ASPEKTI I DIMENZIJE..
4. Da bi naa zemlja bila lijepo mjesto, trebamo se mijenjati mi ljudi. Sitnice ine velike stvari i kada bi svatko kod sebe promijenio samo sitnicu, svijet bi bio drugaiji. 5. Definitivno postoje ljudi kojima je stalo do ovog mjesta gdje ivimo i sigurna sam da ga se trude sauvati, ali ih je premalo.
Ovi posljednji, ali i svi citirani odgovori ukazuju na to da mladi ljudi vrlo ozbiljno i odgovorno promiljaju o odrivom razvoju te iskazuju zabrinutost, ali i vjeru da neto mogu promijeniti nabolje na individualnom planu i kroz svoju buduu profesiju.
Stavovi studenata o aspektima primjene ICT u nastavnom procesu

U drugom dijelu empirijskog istraivanja sudjelovalo je 152 studenta ( i to 115 studenata s Odjela za obrazovanje uitelja i odgojitelja u Puli te 37 studenata Uiteljskog fakulteta u Rijeci). Anketni je upitnik sadravao tvrdnje i skalu sudova Likertovog tipa (1 = nikad, 2 = ponekad, 3 = esto, 4 = vrlo esto.) Primijenjena je kvantitativna (aritmetika sredina, standardna devijacija) i kvalitativna analiza podataka te prikazan samo dio rezulata istraivanja.
Tablica 4. ICT i student u nastavnom procesu ICT i student u nastavnom procesu Koritenje ICT prilikom pripremanja studenta za nastavu Zadovoljstvo koliinom ponuenih kolegija Primjena steenih kompetencija u rjeavanju problema Suvremenost nastavnih kolegija Koritenje nastavnih strategija koje potiu kritiko miljenje i kulturu dijaloga Odbijanje komunikacije sa studentima Koritenje ICT za suradnju s drugim studentima N 151 151 151 152 151 152 152 M 2.28 2.15 2.97 2.79 2.52 1.27 2.54 SD 0.72 1.07 0.77 0.66 0.76 0.46 0.78
U ovom segmentu istraivanja zapaeni su izrazito niski prosjeni rezultati za stavove studenata o koritenju ICT u njihovom pripremanju za nastavu. Neto su vii za stavove o koritenju nastavnih strategija koje potiu kritiko miljenje i kulturu dijaloga kao i koritenje ICT za suradnju s drugim studentima. Imajui u vidu ogromne mogunosti koje ICT prua za razvoj sposobnosti cjeloivotnog uenja te interakcijsko-komunikacijskih i socijalno-emocionalnih odnosa, ovakvi rezultati ne mogu biti zadovoljavajui s obzirom na zahtjeve provoenja reforme visokog obrazovanja. Ohrabruje injenica to studenti ukazuju na pojave odbijanja komunikacije od strane profesora to svakako treba biti poticaj za promjene stilova ponaanja i oblika komunikacije na relaciji profesor-student. Rezultati ukazuju i na to da je proces osuvremenjivanja nastavnih kolegija i koritenja kompetencija za rjeavanje problema nastave oito u tijeku, ali su naa oekivanja u
319
odnosu na postavljene hipoteze bila vea jer se Bolonjski proces provodi tri godine, a informacijsko-komunikacijski kolegiji su ve desetak godina zastupljeni u programima obrazovanja uitelja i odgojitelja. Moe se zakljuiti da je veina rezultata pomaknuta prema niim prosjenim vrijednostima to ukazuje na nepovoljne stavove ispitanika o istraivanom problemu i potrebi poduzimanja konkretnih pedagokih akcija.
ZAKLJUAK
Suvremene tehnologije su danas intelektualni temelj za ostvarivanje obrazovanja kao kontinuiranog aspekta svakodnevnog ivota. One mogu adekvatno odgovoriti izazovima 21 stoljea, transformirati granice znanja i uenja, omoguiti pojedincu sudjelovanje u svim sferama drutvenog i ekonomskog ivota i na taj nain utjecati na budunost vrijednu ovjekova ivljenja.
LITERATURA
Budimir, R., imek, J., ivanovi, M (2007), Nastava u sklopu bolonjskog procesa na Filozofskom fakultet tu Zagrebu-studentska perspektiva U:Pedagogija prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja, Hrvatsko pedagogijsko drutvo, Zagreb, str. 103-108. Cindri, M. (2002), Cjeloivotnim uiteljskim obrazovanjem ususret neizvjesnoj budunosti, U: Pedagogija- prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja, Hrvatsko pedagogijsko drutvo, Zagreb, 105-113 Klapan, A. (2002), Studentska vizija cjeloivotnog uenja, U: obrazovanje odraslih i cjeloivotno uenje, Hrvatsko andragoko drutvo, str. 205-366, Zagreb. xxx Europski sustav prijenosa bodova (ECTS)( 2000), Sveuilini vjesnik /vol.XLVI, 2000, posebni broj, Sveuilite u Zagrebu, Zagreb. Matijevi, M. (2002), Internet, multimediji i cjeloivotno uenje, U: Obrazovanje odraslih i cjeloivotno uenje, Hrvatsko andragoko drutvo, str. 267-276, Zagreb. Stol, L., Fink D. (2000), Mijenjajmo nae kole, Kako unaprijediti djelotvornost i kvalitetu kole. Educa, Zagreb Tatkovi, N., Rui M. (2003): Teaching-Technology foundations U: Management and organization development, Portoro, str. 191-202. Uzelac,V.(2007) Kompetencije i kompetentnost uitelja u kontekstu odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj, U: Kompetencije i kompetentnost uitelja, Uiteljski fakultet u Osijeku, str. 147-157. www.public.carnet.hr (10.01.2008) UNECE Strategija obrazovanja o odrivom razvoju www.unesco.org/science/psd/thm_innov/innovation_policy.shtml# Science Policy & Sustainable Development (20.01.2008). http://zagreb.idi.hr Bolonjski proces u Hrvatskoj (13.02.2008) 320
PROMOCIJA ODRIVOG RAZVOJA KROZ FESTIVAL ZNANOSTI U RIJECI

PROMOTING SUSTAINABLE DEVELOPMENT THROUGH SCIENCE FESTIVAL OF RIJEKA Branka Miloti; Marta uvi-Butorac; Sanja Rukavina; Rajka Jurdana-epi; Jasminka Ledi Filozofski fakultet u Rijeci; Tehniki fakultet u Rijeci; Udruga Zlatni rez Rijeka Republika Hrvatska
Saetak Festival znanosti (FZ), kao jedan od oblika neformalnog uenja, potie dijalog o vezama znanosti i drutva, tehnologije i ouvanja okolia. Manifestacija daje znaajan doprinos odgoju i obrazovanju za odrivi razvoj te nastoji razvijati svijest ljudi o vlastitoj odgovornosti iza budunost. FZ kroz program, bogat razliitim formama, popularizira znanost i njezine rezultate, horizontalno povezuje drutvene i prirodne znanosti te vertikalno povezuje sve razine sustava odgoja i obrazovanja, ali postaje i izazovan koncept za cjeloivotno uenje. Uz to, FZ doprinosi i boljoj komunikaciji znanosti i medija. U radu e biti predstavljena analiza programa FZ Ri 2003. 2008. u svjetlu cjeloivotnog uenja za odrivi razvoj. Ukazat e se na izazove i mogunosti koje nude ovakvi oblici popularizacije znanosti, kao i na pristupe inovativnim oblicima cjeloivotnog obrazovanja za odrivi razvoj, nastalim na iskustvima organizacije Festivala znanosti. Kljune rijei: cjeloivotno uenje, drutvena odgovornost, odrivi razvoj, popularizacija znanosti Abstract The Science Festival (SF), as one of the forms of non-formal learning, encourages a dialogue on the relationship between science and society, technology and environmental protection. The festival contributes significantly to education for sustainable development and aims to develop peoples awareness of the responsibility for the future. Through its program, SF promotes science and scientific results, connects social and natural sciences as well as all levels of the educational system. It is also becoming a challenging concept for lifelong learning. In addition, SF contributes to better communication between science and the media. The paper presents the analysis of SF programs 2003 2008 with special consideration to lifelong learning for sustainable development. It pinpoints the challenges and opportunities that these methods of popularizing science offer as well as the approaches to innovative ways of lifelong education for sustainable development founded on the experiences of organising the Science Festival. Key words: lifelong learning, social responsibility, sustainable development, science popularization
321
B. Miloti; M. uvi-Butorac; S. Rukavina; R. Jurdana-epi; J. Ledi, PROMOCIJA...
Festival znanosti se u naem gradu dogaa ove godine ve esti put. Ta je cjelotjedna manifestacija, poznata u mnogim zemljama Europe, pokrenuta u Hrvatskoj 2002. godine, inicijativom British Councila s ciljem senzibilizacije javnosti na znaaj znanosti, predstavljanja znanosti na popularan i zanimljiv nain te povezivanja javnosti, znanosti i medija. Festival znanosti je oblik neformalnog uenja, potie dijalog o vezama znanosti i drutva te javno sueljava tehnologijska rjeenja i zahtjeve za ouvanjem okolia. Manifestacija daje znaajan doprinos odgoju i obrazovanju za odrivi razvoj te nastoji razvijati svijest ljudi o osobnoj odgovornosti za budunost. U Hrvatskoj se Festival znanosti odvija pod pokroviteljstvom Ministarstva znanosti, obrazovanja i porta, a program se aktivnosti istodobno organizira u Osijeku, Rijeci, Splitu i Zagrebu putem lokalnih organizatora: Udruge Zlatni rez, Filozofskoga fakulteta i Sveuilita u Rijeci, Tehnikoga muzeja u Zagrebu, British Councila, Medicinskoga fakulteta i Sveuilita J. J. Strossmayera u Osijeku te Sveuilita u Splitu.
FESTIVAL ZNANOSTI U RIJECI

U Rijeci je 2003. godine organizaciju Festivala znanosti zapoela grupa sveuilinih nastavnica lanica Drutva matematiara i fiziara Rijeka i s Filozofskoga fakulteta koje ostaju jezgra svih dosadanjih organizacijskih odbora rijekih FZ-a. One su i utemeljiteljice udruge Zlatni rez koja se iznjedrila iz Festivala znanosti Rijeka 2004., radi njegove to uinkovitije organizacije te se od tada ta Udruga pojavljuje kao glavni organizator rijekoga FZ-a, najuspjenijega u Hrvatskoj po gotovo svim pokazateljima. Brojni su suorganizatori rijekoga Festivala znanosti: Drutvo matematiara i fiziara Rijeka, Prirodoslovni muzej Rijeka, Pomorski i povijesni muzej Hrvatskoga primorja, Akademsko astronomsko drutvo Rijeka, Udruga za razvoj visokoga kolstva Universitas, Agencija za odgoj i obrazovanje - podrunica Rijeka te Sveuilina knjinica Rijeka. Neki su se sadraji rijekoga FZ odrali i izvan Rijeke, u Pazinu, Kastvu i Lubenicama. Rijeki FZ je organiziran tako da djeluje kroz cjelokupnu piramidu edukacijskoga sustava pa su u izvoenje i organizaciju programa aktivno ukljueni znanstvenici, sveuilini profesori, studenti, nastavnici i uenici osnovnih i srednjih kola, Odjel za kolstvo i drutvene djelatnosti Grada Rijeke i Upravni odjel za obrazovanje, kulturu i sport Primorsko-goranske upanije, a Grad Rijeka i PG pokrovitelji su Festivala od njegovih prvih dana.
322
Slika 1. Festival znanosti su ljudi koji ga pripremaju i realiziraju
Rijeka su festivalska zbivanja ve tradicionalno najposjeenija u Hrvatskoj, pri emu je Festival, nakon 5 godina odravanja u Rijeci, zabiljeio oko 20 000 posjetitelja, a izvedeno je 89 popularnih predavanja, 13 predstavljanja, 10 predstava, 11 izloaba, 15 znanstvenih kafia, vie tribina, okruglih stolova, natjecanja, priaonica, astronomskih promatranja i neto posebnijih sadraja poput sci cabareta, star partyja, priaonica, kvizova itd.. Jedna od najistaknutijih posebnosti rijekoga Festivala znanosti, po kojem je prepoznatljiv i jedinstven u Hrvatskoj, jest dio Festivala koji se odvija u kolama po naelu znanost u kole, meu uenike i nastavnike. Cilj je ovih sadraja Festivala znanosti afirmirati ulogu znanosti, posebice prirodnih, a iznimno je vaan segment neformalnog obrazovanja nastavnika koji su zavrili svoje formalno obrazovanje, a zapravo su oni jedini slubeni popularizatori znanosti. To je iznimna prilika i za budue nastavnike, studente nastavnikih fakulteta, da izravno upoznaju naine popularizacije znanosti. Tako su izvedene 86 radionice za oko 1700 uenika te etiri, iznimno dobro posjeene, radionice za nastavnike. Radionice FZ-a organizirane su i realizirane uz podrku Odjela gradske uprave za odgoj i kolstvo Grada Rijeke (za radionice u osnovnim kolama) i Upravnoga odjela za obrazovanje, kulturu i sport Primorsko-goranske upanije (za radionice koje se izvode u srednjim kolama). Njegovanje ove interakcije, iako je organizacijski iznimno zahtjevno, jedan je od najznaajnijih festivalskih ciljeva i najbolje odraava vertikalu svih razina obrazovanja koju objedinjava i nae zajedniko Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta, koje je generalni pokrovitelj Festivala znanosti na dravnoj razini.
323
Sveuilite u Rijeci, s obzirom na viziju razvoja kao istraivakog sveuilita, u svoju je strategiju u dijelu koji se odnosi na znanstvenu djelatnost ukljuilo podravanje i stimuliranje popularizacije znanosti, osobito prirodnih znanosti i matematike koje su deficitarne ne samo na Sveuilitu u Rijeci ve i u europskim razmjerima. Odjeci manifestacije dobili su i meunarodne okvire i priznanje; tijekom screeninga za podruje znanosti 2005. godine Pregovaraka je skupina istaknula upravo projekt Festival znanosti kao sustavni nain popularizacije znanosti u Republici Hrvatskoj, a nakon toga ga je Europska komisija u svojem slubenom izvjeu za poglavlje znanost i istraivanje posebno izdvojila i naglasila njegov znaaj. Organizacija programa cjeloivotnog obrazovanja dio je Strategije Sveuilita u Rijeci 2007. 2013. u kojoj se navodi: U cilju svojega doprinosa provedbi Strategije obrazovanja odraslih i pribliavanju Republike Hrvatske zadacima postavljenim u Strategiji obrazovanja za odrivi razvoj UNECE, programu Education and Training 2010 te Planu razvoja odgoja i obrazovanja 2005-2010, Sveuilite u Rijeci organizirat e programe cjeloivotnog uenja i uspostaviti institucijsku strukturu za njihovu provedbu. Programi cjeloivotnog uenja bit e otvoreni ljudima svih ivotnih dobi, posebice tree ivotne dobi (Sveuilite za treu dob), kako bi se omoguilo stalno obrazovanje i osobni razvoj svakog pojedinca ... Isto tako, Sveuilite u Rijeci uspostavit e institucijsku strukturu za akreditaciju prethodnoga neformalnog i informalnog uenja. Programi cjeloivotnog uenja bit e sastavni dio redovitih aktivnosti sveuilinih djelatnika. Drutvena odgovornost Sveuilista i veza s vanjskim okruenjem realizirala se tako da je samo u posljednje dvije godine na manifestacijama rijekoga Festivala znanosti bilo angairano vie od 30 doktora znanosti. Sveuilina zajednica tako aktivno sudjeluje na promoviranju usluga obrazovanja koje se nudi graanima, na promoviranju kulture i razvijanja svijesti o vanosti cjeloivotnog obrazovanja, na standardizaciji obrazovnih programa te na kvalitetnijem povezivanju formalnih i neformalnih oblika obrazovanja. Segment popularizacije znanosti povezuje se i s poglavljem Povezanost sa zajednicom i gospodarstvom te usklauje s potrebama zajednice, budui da u organizaciji Festivala znanosti sudjeluju organizacije civilnog drutva i institucije lokalne zajednice, kao i partneri izvan sveuilita, to predstavlja pravi primjer partnerstva vie sudionika u ostvarivanju zajednikog cilja.
PROMOCIJA ODRIVOGA RAZVOJA KROZ FESTIVALSKE SADRAJE

Na svim Festivalima znanosti najzastupljenije su bile teme o odrivom razvoju i ekoloke teme, a na rijekom su Festivalu od 2003. godine s tim temama izvedeni sljedei sadraji:
324
1. popularna predavanja: Uloga robotike u modernoj proizvodnji materijalnih dobara; Utjecaj kemijskih karakteristika maslinovog ulja na zdravlje ovjeka, Znanstvena istraivanja na Antarktici; Sustav za odravanje ivota u interplanetarnim letovima; Najei uzroci mentalne retardacije u ljudi; Rijeke, poplave, matematika i raunala; Od strukture DNA do funkcionalne genomike; Prirodne ekstremne pojave na Jadranu: anoksije i cvjetanje mora; elite li mit ili stvarnost u prii o bjeloglavom supu? Zato je Hrvatska proirila svoje pravo na Jadranu? Najvee ekoloke katastrofe; Geoloka i bioloka valorizacija otoka utin veli i utin mali u cilju uspostavljanja zatienog podruja; Moe li se bura u Senju usporediti s uraganom na Karibima? Tsunami; Milankoviev ciklus i promjene klime; Marikultura u Primorsko-goranskoj upaniji; Utjecaj marikulture na ivot u moru; Akvakultura u Primorsko-goranskoj upaniji; Utjecaj marikulture na ivot u moru; Suvremena tehnologija mora i podmorja; Spasimo no; Svjetlosno zagaenje; 2. radionice: Od ekoloke (ne)pismenosti prema odrivom razvoju; Istraivanje znanosti kroz mimiku i pokret; Kreativno uenje znanosti; Paleontoloka determinacija mikro i makrofaune; Analitiki postupci uzorkovanog biolokog materijala; Mala potraga za blagom (za djecu predkolskog uzrasta); Potraga za blagom (za uenike osnovne kole); Velika potraga za blagom (za srednjokolce); Organizmi zajednica muljevitih dna i njihova vanost u prehrambenim lancima (isplovljavanje koom); Kukci najuspjenija skupina organizama na Zemlji (za djecu predkolske dobi i uenike osnovne kole); ivotne zajednice u moru, s osvrtom na zatiene vrste podmorja Kostrene; Tko je kome hrana? (Ne) zdrava hrana; Sunce zvijezda s kojom ivimo; Iz praha u prah; 3. terenski rad: Metode arheolokog istraivanja; Ljekovito bilje na Svetom kriu; 4. tribine: Znanstvenici i novinari kako se bolje razumjeti? Nevidljivo zagaenje-elektromagnetni smog; Staro i novo kako gledamo i uvamo batinu; 5. okrugli stol: Marikultura u Kvarneru za i protiv; Znanost i drutvo.; Marikultura u Kvarneru da ili ne? 6. predstavljanje projekata: Geoloka i bioloka valorizacija podmorja Opine Kostrena; Upoznaj svoj kraj; 7. projekcije: Animirani film na temu zatite prirode; Film na temu zatite prirode; Plavi planet; ivi svijet morskih dubina; 8. znanstveni kafii: More, more; ivi planet Zemlja; Tko govori u ime Zemlje? Tehnologije za i protiv; Hrana koja ivot znai; 9. Izloba: ZeroCarbonCity.
325
ZAKLJUAK
Unato uspjesima i priznanjima koje dobiva ovaj oblik popularizacije znanosti i neformalnog cjeloivotnog obrazovanja, valja ukazati na izazove i mogunosti koji se otvaraju. Iako osnovne kole otvaraju vrata radionicama, koje se u njima organiziraju, ini se da se pomaci mogu napraviti na srednjokolskoj razini gdje jo uvijek ne postoji dovoljan poticaj uenicima od strane kola za posjet festivalskim manifestacijama. Iako organizatori nastoje osigurati visoku kvalitetu predavanja za graanstvo, potrebno je voditi rauna o tome da pristup posjetiteljima (razliite dobi i obrazovnog statusa!) bude primjeren njihovim oekivanjima. Tijekom organizacije Festivala javljaju se brojne ideje o tome kako bi se ovaj oblik cjeloivotnog obrazovanja mogao usavriti, meutim, ini se da u akademskoj zajednici popularizacija znanosti jo uvijek nije dovoljno atraktivna te je u veini sluajeva na marginama interesa. Naalost, brojni izazovi, kao malen broj studenata koji upisuju tehnike i prirodne znanosti i sve vei problemi zajednica od kojih je odrivi razvoj posebno relevantan, ukazuju na to da e trebati poduzeti ozbiljne mjere da se sitacija promijeni. Izazovi i mogunosti koje nude ovakvi oblici popularizacije znanosti, izmeu ostalog, predstavljaju inovativni oblik cjeloivotnog obrazovanja za odrivi razvoj i jedan model za razvijanje pojedinane svijesti i drutvene odgovornosti za bolju budunost.
LITERATURA
R. Jurdana-epi, B. Miloti, M. uvi-Butorac: Physics communication through science festival from bottom to the top of the educational pyramid. GIREP Seminar Informal Learning and Public Understanding of Physics, Abstract book, Ljubljana, Slovenia, Sept. 2005, p. 40 R. Jurdana-epi, Rijekas 2005 Science festival attracts an enthusiastic crowd, Physics Education, July 2005, Vol. 40, No. 4, p.302 R. Jurdana-epi, B. Miloti: Komunikacijski perpetuum mobile u pouavanju nastavnika fizike, Metodiki ogledi 12 (1), 19-24 (2005) R. Jurdana-epi, B. Miloti: Nastavnici fizike o svojem obrazovanju i nastavnikom radu, Napredak, 145 (2), 223-230 (2004) R. Jurdana-epi, B. Miloti: Komunikacijski perpetuum mobile u pouavanju buduih nastavnika. Knjiga saetaka meunarodnog simpozija Filozofija i odgoj u suvremenom drutvu, XIII Dani Frane Petria, 22.-23. rujan 2004, Cres, str.71 M. uvi-Butorac, R. Jurdana-Sepi, B. Miloti: Constructivistic workshops for children in physics teacher education. Quality Development in Teacher Education and Training, GIREP Book of Selected Contribution, M.Michelini ed., Udine, 2004, p. 409-413 www.festivalznanosti.hr 326
ODRIVI RAZVOJ I CJELOIVOTNO UENJE
SUSTAINABLE DEVELOPMENT AND LIFELONG LEARNING
Vesna Buljubai-Kuzmanovi Sveuilite Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Filozofski fakultet Osijek Republika Hrvatska
Saetak Ovaj rad se bavi praktinim propitivanjem spremnosti i kompetentnosti studenata za odrivi razvoj i cjeloivotno uenje. Cilj rada je ispitati kojim strategijama odrivog razvoja i cjeloivotnog uenja studenti raspolau, na kojim podrujima uenja i razvoja se osjeaju sigurno i kompetentno, a na kojima trebaju vie poticaja. Dobiveni rezultati pokazuju da se uz istraivake kompetencije, kreativnost, produktivnost, radoznalost, suradnja i suosjeajnost pokazuju kao vane determinante odrivog razvoja i cjeloivotnog uenja, koje treba snanije poticati tijekom studiranja. Jednako vano je primjenjivati suradniko, iskustveno, socijalno i cjelovito (integrativno) uenje kao naelo i polugu odrivog razvoja i cjeloivotnog uenja. Kljune rijei: cjeloivotno uenje, integrativno uenje, odrivi razvoj, vjetine/kompetencije Abstract This abstract deals with the practical questioning of efficiency and the competences of students for sustainable development and lifelong learning. The main goal of this paper is to explore which strategies of sustainable development and lifelong learning are at the disposal of students, in which field of learning and development they feel competent and safe, and in which field they need more encouragement. Obtained results have shown that, beside research competences, creativity, productivity, curiosity, cooperation and compassion are shown as important determinants of sustainable development and lifelong learning that need to be more encouraged during studies. It is equally important to implement cooperative, experiential, social and complete (integrative) learning as the most significant principle and arm for sustainable development and lifelong learning. Key words: lifelong learning, integrative learning, sustainable development, skills/ competences
327
V. Buljubai Kuzmanovi, ODRIVI RAZVOJ I CJELOIVOTNO UENJE
UVOD
Veina autora odgoj i obrazovanje za odrivi razvoj i cjeloivotno uenje vide kao pedagoki problem trajne vrijednosti (Weinbrenner 1993; Fountain, 1995; Uzelac, Peji, 2007). Obrazovne institucije sve vie pzornosti posveuju temama vezanim za okoli jer se posljednjih desetljea osjea da mu prijeti opasnost uslijed tehnikog napretka, iskoritavanja i upravljanja prirodnim resursima. Suvremene demokracije vie ne mogu sebi dozvoliti neupuenost u taj problem te se kretati izmeu nepoznavanja injenica i demagogije (Mougniotte, 1995). Odgoj za razvoj obrazuje za budunost, ima preventivno i akcijsko djelovanje, a temelji se na pet osnovnih cjelina: meuovisnost, poznavanje drugih i potivanje razliitosti, socijalna pravda, sukobi i njihovo razrjeavanje, promjene i budunost (Miljevi-Riiki i sur., 1999) i predstavlja cjeloivotni proces. Nekoliko imbenika upuuju na to da su odrivi razvoj i cjeloivotno uenje kompatibilni. To se osobito odnosi na sliku svijeta kao jednu cjelinu. Vid cjeline zastupljen je u socijalnim sustavima (obitelji, koli, drutvu) i u ekosustavima koji djeluju jedan na druge. Naime, dolazi do promjene vrijednosti izmeu mehanike slike svijeta (racionalnost, analiza, redukcija, ekspanzija, kvantitet, konkurencija) i ekoloke slike svijeta (intuicija, sinteza, jedinstvo, odranje, kvalitet, suradnja, partnerstvo). Ukratko, odravanje ljudskog ivota sve vie ovisi o integritetu prirode openito (Legrand, 1995), a jednako tako integracijski i razvojni procesi sve vie uzimaju maha i samim tim ivot e predstavljati opi okvir odgoja i obrazovanja. kola na taj nain postaje prosocijalna zajednica uenja djece, uitelja, roditelja i lokalne zajednice, gdje se razvoj opih i specifinih sposbnosti/vjetina/kompetencija za odrivi razvoj i cjeloivotno uenje odvija u cjelovitom, otvorenom, dinaminom i trajnom procesu (Hrvati, Pirl, 2007). Integrativni kurikulum danas se smatra dobrim razvojnim polazitima odrivog razvoja i cjeloivotnog uenja, ili mjeoviti kurikulum, ija se metodologija i struktura izrade okree prema participaciji vie initelja, a ostvaruje se na slobodan i kreativan nain tijekom odgojno-obrazovnog procesa tako da maksimalno aktivira uenika/studenta (Previi, 2007).
ODRIVI RAZVOJ I CJELOIVOTNO UENJE

Odrivi razvoj i cjeloivotno uenje reflektira odgojno-obrazovnu filozofiju koja podrava samostalnost, suradniko uenje u velikim i malim grupama, rad u paru i individualno uenje. Suvremeni kurikulum omoguuje aktivno uenje i razumijevanje nauenog kroz smislene i uzajamno povezane aktivnosti unutar jedinstvenog logikog i integriranog konteksta koji potie samostalnost uenika, kritiko miljenje i rjeavanje problema, razvija vjetine komuniciranja, argumentiranja i donoenja odluka. Osigurava dugorone odgojno-obrazovne efekte i poveava vjerojatnost za uspjeh svakog djeteta/studenta/nastavnika.
328
Proces razvoja kompetentnosti za odrivi razvoj i cjeloivotno uenje sloen je zadatak koji obuhvaa problem kadra, kurikuluma, klime odnosa u interakciji i interakcija s okolinom (Uzelac, 2007). Naime, u poslovnom svijetu i u obrazovanju sve vie dolaze do izraaja interakcijski i integracijski procesi koji tee iroj primjeni timskog rada, podizanju motivacije, kvalitete i produktivnosti. Proces prilagoavanja sadanjim i buduim potrebama ogleda se u stalnom unapreivanju suradnikih odnosa te otvaranjima prema ivotnom okruenju gdje brzi ritam promjena i globalizacija mijenjaju odnos pojedinca prema vremenu i prostoru. (Munjiza, Luka, 2007). Od uenika/studenata se vie ne oekuje pamenje mnotva rascjepkanih injenica, ve sposobnost neprestanog uenja te osposobljenost za kvalitetno upravljanje vlastitim procesom uenja. Stoga je potrebna vea usmjerenost nastave na aktivnost uenika/studenata (Bognar, 2006) jer tradicionalna pismenost u dananjim uvjetima nije dovoljna. Pismenost za 21. stoljee trai skup vjetina, znanja/kompetencija potrebnih za uspjean i kvalitetan ivot u drutvu znanja gdje odgoj i obrazovanje za odrivi razvoj i cjeloivotno uenja predstavljaju polugu razvoja.
METODOLOGIJA ISTRAIVANJA
Dugoroni ciljevi odrivog razvoja, izmeu ostalog, odnose se i na podrku cjelovitom uenju i razvoju doivotnih uenika. U skladu s tim, ovaj rad se bavi praktinim propitivanjem onih sposobnosti/kompetencija koje podravaju odrivi razvoj i promiu cjeloivotno uenje. Cilj rada je ispitati kojim strategijama odrivog razvoja i cjeloivotnoga uenja studenti (budui nastavnici) raspolau, na kojim podrujima razvoja se osjeaju sigurno i kompetentno, a na kojima trebaju vie poticaja. Na taj nain ovaj rad propituje polazita i smjernice za razumijevanje, osiguravanje i oblikovanje strategija odrivog razvoja i cjeloivotnog uenja u odgojno-obrazovnom procesu. Istraivanje je obuhvatilo 69 studenata dvopredmetnog studija pedagogije Filozofskog fakulteta u Osijeku, 2. godina, a provedeno je krajem akademske 2006./2007. godine. Instrument koji je koriten u ovom istraivanju sastojao se od 24 strategije odrivog razvoja i cjeloivotnog uenja, odnosno pet podruja kompetentnosti za koje se utvrdilo da e biti kljune glede razvijanja djece/studenata u doivotne uenike, a odnose se na kreativnost, produktivnost, radoznalost, suradnju i suosjeajnost (Walsh, 1997). Zadatak studenata je bio da procjene kojim strategijama odrivog razvoja i cjeloivotnog uenja raspolau (Da) a kojima (Ne), odnosno na kojim se podrujima odrivog razvoja i cjeloivotnog uenja osjeaju sigurno i kompetentno, a na kojima nesigurno i nekompetentno. U obradi podataka koritena je deskriptivna statistika uz grafike prikaze. Izvreno je i rangiranje dobivenih razultata, od najzastupljenijeg podruja kompetentnosti, do najmanje zastupljenog i razvijenog.
329
REZULTATI I RASPRAVA
Tablica 1: Podruja odrivog razvoja i cjeloivotnog uenja na kojima se studenti osjeaju kompetentno (Da) /nekompetentno (Ne), N=69 Podruja kompetentnosti/nekompetentnosti 1. Spontanost 2. Uestalost 3. Originalnost 4. Kreativnost 5. Fleksibilnost 6. Smisao za humor 7. Suradnja 8. Odgovornost 9. Tolerancija i obzirnost 10. Dijeljenje 11. Razumijevanje 12. Pozitivan stav 13. Produktivnost 14. Organiziranost 15. Inicijativnost 16. Ustrajnost 17. Fokusiranost 18. Motiviranost 19. Interes za istraivanje 20. Radoznalost 21. Eksperimentiranje s idejama 22. Sposobnost analiziranja i sintetiziranja 23. Sposobnost procjenjivanja i evaluacije 24. Sposobnost povezivanja i integracije Da 46 9 16 31 33 33 40 38 39 22 50 37 13 34 13 40 10 41 9 37 5 20 27 24 % 94 13 23 45 48 48 58 55 57 32 72 54 19 49 19 58 14 59 13 54 7 27 39 35 Ne 23 60 53 38 36 36 29 31 30 47 19 32 56 35 56 29 59 28 60 32 64 49 42 45 % 6 87 77 55 52 52 42 45 43 68 28 46 81 51 81 42 86 31 87 46 93 73 61 65 Rang 2 22 18 13 11 11 4 7 6 16 1 8 19 10 19 4 21 3 22 8 24 17 14 15
Kao to se vidi iz tablice 1, studenti kao najkompetentnije strategije odrivog razvoja i cjeloivotnog uenja procjenjuju razumijevanje, spontanost, motiviranost, suradnju, ustrajnost, toleranciju i obzirnost, odgovornost, radoznalost i pozitivan stav. Podruja kompetentnosti, koja treba vie poticati, odnose se na eksperimentiranje s idejama, interes za istraivanje, uestalost, fokusiranost, inicijativnost, produktivnost, originalnost te sposobnost analiziranja i sintetiziranja, to upuuje na vanost akcijskog ponaanja i uenja, odnosno manjak integrativnog uenja i nastave usmjerene na djelovanje. Pozitivne procjene, razliitog intenziteta, odnose se na na 9 podruja odrivog razvoja i cjeloivotnog uenja (strategije 1, 7, 8, 9, 11, 12, 16, 18, i 20.), a kod
330
15 preostalih ispitanih strategija prevladavaju negativne procjene, o emu govore pozitivni (Da) i negativni (Ne) postotci procjena, od najzastupljenije strategije (razumijevanje) do najmanje zastupljene (eksperimentiranje s idejama). Njihov smjer kretanja i uestalost na pojedinanoj razini mogu se oitati iz rangova procjena, a slikovito iz grafikona 1., iz kojeg je razvidno da institucije odgoja i obrazovanja jo uvijek nemaju jasne strategije ni modele cjeloivotnog uenja i odrivog razvoja i te vrijednosti nisu dovoljno prepoznate ni predviene (Uzelac, 2007).
Grafikon 1: Podruja odrivog razvoja i cjeloivotnog uenja na kojima se studenti osjeaju kompetentno (Da) /nekompetentno (Ne), N=69
Sveukupno i saeto gledano, uz istraivake kompetencije, kreativnost, produktivnost, radoznalost, suradnja i suosjeajnost se pokazuju kao vane determinante odrivog razvoja i cjeloivotnog uenja. Stoga bi se odgojno-obrazovni programi trebali vie usmjeriti ivotnim problemima i pronalaenju moguih rjeenja, razvijanju produktivnije komunikacije izmeu uenika, roditelja i nastavnika te poticanju suradnikog, iskustvenog, socijalnog i cjelovitog uenje ili nastave usmjerene na djelovanje, odnosno integrativno uenje.
ZAKLJUAK
Cilj je ovog rada bio ispitati kojim strategijama odrivog razvoja i cjeloivotnog uenja studenti raspolau, na kojim podrujima uenja i razvoja se osjeaju sigurno i kompetentno, a na kojima trebaju vie poticaja. Od 24 ponuene strategije odrivog razvoja i cjeloivotnog uenja pozitivne samoprocjene, razliitog intenziteta, odnose se na 9 strategija, a kod preostalih 15 prevladavaju negativne samoprocjene. Njihov smjer kretanja i uestalost na pojedinanoj razini kreu se od 7% do 94%, to govo331
ri da se u obrazovanju trebaju napustiti usmjerenja prema pojedinanim aspektima dane znanosti ili predmeta (Terhart, 2001) i da institucije odgoja i obrazovanja jo uvijek nemaju jasne strategije ni modele cjeloivotnog uenja i odrivog razvoja i te vrijednosti nisu dovoljno prepoznate ni predviene (Uzelac, 2007).
LITERATURA
Bognar, L. (2006), Suradniko uenje u sveuilinoj nastavi. ivot i kola, 15-16 (1-2), 7-16. Hrvati, N., Pirl, E. (2007), Interkulturalne kompetencije uitelja. U: Babi. N. (ur.), Kompetencije i kompetentnost uitelja, Osijek: Grafika, 221-228. Fountain, S. (1995), Odgoj za razvoj: nastavno sredstvo za globalno uenje. Zagreb: Unicef. Legrand, L. (1995), Moralna izobrazba danas. Zagreb: Educa. Miljevi-Riiki, R., Male, D., Rijavec, M. (1999), Odgoj za razvoj. Zagreb: Slap. Mougniotte, A. (1995), Odgajati za demokraciju. Zagreb: Educa. Munjiza, E., Luka, M. (2007), U: Previi, V. i sur. (ur.), Peadogija prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja, 2.dio: Kratis, 456-464. Previi, V. (2007), Pedagogija i metodologija kurikuluma. U: Previi, V. (ur.), Kurikulum: teorije, metodologija, sadraj, struktura. Zagreb: kolska knjiga, 15-33. Terhart, E. (2001), Metode pouavanja i uenja. Zagreb: Educa. Uzelac, V. (2007), Promiljanje odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj u predkolskoj i ranokolskoj dobi U: Previi, V. i sur. (ur.), Peadogija prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja, 1.dio: Kratis, 452-466. Uzelac, V., Peji, A. (2007), Kompetencije i kompetentnost uitelja u kontekstu odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj. U: Babi, N. (ur.), Kompetencije i kompetentnost uitelja. Uiteljski fakultet u Osijeku, 147-155. Walsh, B. (1997), Stvaranje razreda usmjerenih na dijete. Zagreb: Projekt korak po korak. Otvoreno drutvo Hrvatska. Weinbrenner, P. (1993), Budunost ne dolazi sama od sebe osiguravanje i oblikovanje budunosti kao politika zadaa. Socijalna ekologija, 2 (2), 307-314.
332
SUSTAV VRIJEDNOSTI STUDENATA I OBRAZOVANJE ZA ODRIVI RAZVOJ

STUDENTS VALUE SYSTEM AND EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT
Ksenija Romstein; Tijana Bali Sveuilite Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Uiteljski fakultet Osijek Republika Hrvatska
Saetak Tijekom svog visokokolskog obrazovanja studenti stjeu kompetencije potrebne za samostalan rad. Znanja, vjetine i sposobnosti koje studenti trenutno usvajaju i posjeduju pretpostavka su uinkovitosti profesionalne djelatnosti. U ovom radu se podastiru rezultati istraivanja o vrijednostima studenata o odrivom razvoju. Ispitivane su slinosti izmeu vrijednosti studenata i proklamiranih vrijednosti o odrivom razvoju. Podaci o razini slinosti/ suglasja upotrebljivi su u kreiranju kurikuluma i mogunostima njihove primjene u praksi odrivog razvoja. Kljune rijei: sustav vrijednosti, visokokolsko obrazovanje, odrivi razvoj, kompetencije, studenti
Abstract During the process of their higher education, students acquire competencies necessary for their own individual work. Knowledge, skills and abilities that students currently acquire and possess represent a prerequisite for their future professional efficiency. This paper aims to show research results of students values with regard to sustainable development. We investigated similarities between students values and proclaimed values of sustainable development. The data of the degree of similarity/correspondence can be used in future creating of curriculums as well as in their implementation within the practice of sustainable development. Key words: value system, higher education, sustainable development, competencies, students
333
K. Romstein; T. Bali, SUSTAV VRIJEDNOSTI STUDENATA I OBRAZOVANJE...
UVOD
UN-ovo desetljee obrazovanja za odrivi razvoj postalo je sastavni dio mnogih rasprava o obrazovanju diljem svijeta. Najee navoena definicija odrivog razvoja govori kako je odrivi razvoj onaj koji susree potrebe sadanjosti bez ugroavanja mogunosti buduih generacija da susretnu svoje vlastite potrebe. (WCED, 1987, 1). U ovoj definiciji odrivi razvoj se vidi kao socijalni pokret i linearni proces, odnosno sinergijsko djelovanje grupe ljudi sa zajednikom ideologijom koji nastoje postii odreene ope ciljeve (Kates, Parris, Leiserowitz, 2005, 18). Suprotno tome, Parry-Davies (2003) tvrdi kako je odrivi razvoj, u osnovi, sustav vrijednost. On je ideologija koja utjee na nae poimanja svijeta, odnosno definiranje kulture, drutva i nas samih (Dahl, 2001, 1). Vrijednosti (kao set vjerovanja, znanja i stavova) mogu postojati na razini pojedinca i na razini drutva. Ulazei u sustav visokog obrazovanja studenti sa sobom donose vlastiti sustav vrijednosti, koji utjee na vienje svrhe i sadraja pouavanja. Duffy i Sedlacek (2006) pretpostavljaju da fakultet postaje znaajno mjesto gdje se sustav vrijednosti studenata stavlja na propitivanje te moe utjecati na pristup studenata prema akademskom i socijalnom okruenju. Postojanje povezanosti visokokolskog obrazovanja spram socijalnih zahtjeva, pred fakultete stavlja zadatak ispunjavanja odreenih (obrazovnih, ekonomskih, drutvenih) ciljeva na lokalnoj i globalnoj razini. Tako zahtjevi struke za uspjenim obavljanjem profesionalne djelatnosti pretpostavljaju usvajanje kompetencija tijekom visokokolskog obrazovanja koje je sastavni dio koncepcije cjeloivotnog obrazovanja. S druge strane, prema studentu postoje zahtjevi od strane meunarodnih organizacija koji obrazovanje za odrivi razvoj vide kao usvajanje kompetencija za ouvanje okolia, ekonomski prosperitet i stvaranje odgovornog globalnog graanstva (Delors, 1996; Chic, 2000; SDEP, 2003). Autori Vare i Scott (2007) razlikuju obrazovanje za odrivi razvoj i obrazovanje kao odrivi razvoj naglaavajui da ovakvo promiljanje o odrivom razvoju sadri kljuno definiranje uenja kao kolaborativnog i refleksivnog procesa koji u sebi ukljuuje meugeneracijsku dimenziju i ideju o ogranienosti resursa naeg ivotnog okruenja. Drugaija promiljanja o uenju dovode do stvaranja novih kurikulumskih paradigmi koje propituju kompetencije o odrivom razvoju na osobnoj i globalnoj razini. U sklopu njih posebno se naglaavaju one koje se odnose na tri dimenzije odrivog razvoja: socijalnu, ekonomsku i ekoloku (Martins, Mata, Costa, 2006). Na istim dimenzijama poivaju i UN-ove vrijednosti za odrivi razvoj koje vide ovjeka u sreditu odrivog razvoja, podravaju njegovanje razliitih kultura, mir i razvoj drutva (socijalna dimenzija), govore o globalnom partnerstvu i razmjeni znanja i tehnolokih postignua (ekonomska dimenzija) te stavljaju poseban naglasak na zatitu okolia (ekoloka dimenzija) (UNESCO, 2002). Cjeloivotno obrazovanje, koje UN definira kao permanentno uenje na svim razinama koje
334
se protee i izvan okvira formalnog obrazovanja (UNECE, 2005, 5), takoer se moe promatrati kroz ekonomsku, ekoloku i socijalnu dimenziju. Te tri dimenzije obuhvaaju i kompetencije cjeloivotnog obrazovanja za odrivi razvoj koje se odnose na usvajanje informacijsko-komunikacijskih tehnologija (ICT), poduzetnike kompetencije, matematiku pismenost, znanost i tehnologiju, interpersonalne i graanske kompetencije, komunikaciju na materinjem i stranom jeziku te kulturalnu ekspresiju (EC, 2004). Jedna od kljunih kompetencija koja je potrebna za odrivi razvoj odnosi se na cjeloivotno uenje koje se moe definirati kao mijenjanje pojedinaca u samoorganizirajue uenike (Tuschling, Engemann, 2006), promjena uenikovog iskustva tijekom vremena ovisno o kontekstu u kojem se uenje dogaa (Lambeir, 2005) ili ak stil ivota (Beynon, Harfield, 2007) i drutveni imperativ suvremenog ivota (Werquin, 2007). Kreiranje kurikuluma za odrivi razvoj mogao bi, u skladu sa Bolonjskim procesom, biti podijeljen na tri razine. Na prvoj razini (razina prvostupnika/ baccalaureusa) usvajale bi se kompetencije vezane uz temeljne znanosti, logiku, jezik te ekologiju, na drugoj (razina magistra struke) vjetine potrebne za znanstveni rad te na treoj razini (razina doktora znanosti ili umjetnosti) samostalno provoenje istraivanja u odabranom podruju (Verbitskaya, Nosova, Rodina, 2002, 286).
METODOLOGIJA ISPITIVANJA
Cilj ispitivanja bio je ispitati slinosti izmeu vrijednosti studenata i proklamiranih vrijednosti o odrivom razvoju. Za prikupljanje podataka konstruiran je anketni upitnik koji je primijenjen na uzorku od 55 studenata (32 studenta 2. godine i 23 studenta 3. godine) predkolskog odgoja Uiteljskog fakulteta u Osijeku. Anketni upitnik se sastojao od 15 pitanja. Prvi dio upitnika sadravao je pitanja o opim ivotnim vrijednostima i onima koje se odnose na cjeloivotno obrazovanje te stavovima prema fakultetu i cjeloivotnom uenju. Drugi dio sastojao se od pitanja o vrijednostima odrivog razvoja.
REZULTATI I INTERPRETACIJA
U nastavku se podastiru dobiveni rezultati slijedom navedenih skupina pitanja u anketnom upitniku. U anketnom upitniku studentima je bilo ponueno dovravanje reenice Fakultet je prije svega, mjesto .... 53 studenta (96,36%) vidi fakultet mjestom obrazovanja (uenja, stjecanja znanja), a samo 2 studenta (3,63%) mjestom izvravanja obveza, tio ukazuje da studenti vide procesualnu funkciju fakulteta. Na pitanje emu slue znanja, vjetine i sposobnosti koje trenutno stjeu na fakultetu 43 studenta (78,18%) su navela kako one slue za potrebe budueg zanimanja,
335
9 studenata (16,36%) drutvenu dobrobit (ope dobro), 2 studenta (3,63%) osobni razvoj, dok je 1 student (1,81%) naveo da slue svemu navedenom, odnosno potrebama budueg zanimanja, drutvenoj dobrobiti i osobnom razvoju. U sljedeem pitanju studentima je bilo ponueno 5 tvrdnji1 o uenju, te su studenti (na skali od 1 do 5)2 procjenjivali vlastitu razinu slaganja s ponuenim tvrdnjama. Studenti se u potpunosti slau s tvrdnjama da je uenje vano za cjelokupni osobni razvoj i profesionalno usavravanje sa svakom od navedenih tvrdnji slae se 29 studenata (52,72%). S tvrdnjom Uenje je vano za razvoj drutva uglavnom se sloilo 24 studenta (43,63%). Tvrdnja Uenje je vano za kvalitetu ivota bila je zastupljena u tri kategorije - 15 studenta odnosno 27,27% s navedenom tvrdnjom se podjednako i slae i ne slae, 2 studenta (3,63%) se s ovom tvrdnjom djelomino slae, a 1 student (1,81%) se ne slae s navedenom tvrdnjom. Nakon tvrdnji o uenju slijedilo je pitanje o cjeloivotnom uenju.Vie od polovice studenata, 33 studenta (60,00%) navodi kako je cjeloivotno uenje stjecanje novih znanja, iskustava, sposobnosti i vjetina, 14 studenata (25,45%) vidi cjeloivotno uenje kao uenje cijelog ivota, 6 studenata (10,90%) kao drutveni imperativ suvremenog ivota, dok 2 studenta (3,63%) cjeloivotno obrazovanje vidi kao stil ivota. Na pitanje to je odrivi razvoj, 32 studenata (58,18%) je odgovorilo da je to razvoj koji vodi brigu o potrebama sadanjih i buduih generacija, 9 studenata (16,36%) pod odrivim razvojem podrazumijeva brigu i potovanje ljudi i okolia, a njih 6 (10,90%) da je to kapacitet pojedinca ili institucije za konstantni razvoj. Za dobivanje potpunijeg uvida u vrijednosti studenata o odrivom razvoju u sljedeem pitanju studentima je bilo ponueno 5 tvrdnji3 te su studenti procjenjivali vlastitu razinu slaganja (na skali od 1 do 5) s ponuenim tvrdnjama o odrivom razvoju. Najvea razina slaganja vidljiva je na etvrtoj razini gdje 36 studenata (65,45%) pod odrivim razvojem podrazumijeva dijeljenje spoznaja i znanja meu pojedincima, zajednicama, narodima i nacijama. Na istoj razini slaganja je i tvrdnja da je odrivi razvoj poduzimanje akcije za dobrobit buduih narataja s ime se sloilo 26 studenata (47,27%). 22 studenta (40,00%) u potpunosti se slae s tvrdnjom da je u sredi-
Studentima su bile ponuene sljedee tvrdnje: Uenje je vano za cjelokupni osobni razvoj; Uenje je vano za razvoj drutva; Uenje je vano za struno osposobljavanje; Uenje je vano za profesionalno usavravanje; Uenje je vano za kvalitetu ivota.
Studenti su razinu svog slaganja s ponuenim tvrdnjama brojano izraavali pomou skale na kojoj je razina 1 imala znaenje ne slaem se; 2 djelomino se slaem; 3 i slaem se i ne slaem (ne znam); 4 uglavnom se slaem i 5 u potpunosti se slaem. Ponuene tvrdnje su bile: Odrivi razvoj je poduzimanje akcije za dobrobit buduih narataja; Odrivi razvoj je dijeljenje spoznaja i znanja meu pojedincima, zajednicama, narodima i nacijama; U sreditu pozornosti odrivog razvoja je ovjek; Odrivi razvoj omoguava jaanje mira, razvoj drutva i zatitu okolia; Odrivi razvoj uva identitet pojedinoga naroda u multikulturalnom drutvu.
336
tu odrivog razvoja ovjeka, dok se s istom tvrdnjom ne slae 2 studenta (3,63%). S tvrdnjom Odrivi razvoj uva identitet pojedinoga naroda u multikulturalnom drutvu 18 studenata (32,73%) se podjednako i slae i ne slae, dok se s tvrdnjom Odrivi razvoj omoguava jaanje mira, razvoj drutva i zatitu okolia uglavnom ne slae 5 studenata (9,09%). 34 studenta (61,81%) dovodi u vezu vanost uenja o odrivom razvoju s uspjenijom brigom o sadanjim i buduim generacijama te brigom za ouvanje okolia. 20 studenata (36,36%) vidi uenje o odrivom razvoju nevanim, a 1 student (1,81%) nije odgovorio na ovo pitanje to bi bilo zanimljivo vidjeti razloge ovakvih odgovora. Na pitanje tko snosi najveu odgovornost za odrivi razvoj, 29 studenata (52,72%) smatra da je to drutvo, 20 studenata (36,36%) pojedinac, 3 studenta (5,45%) da je to institucija i 3 studenta (5,45%) navode kako je to podjednaka odgovornost svih instanci. Na pitanje da li kompetencije koje trenutno stjeu potiu cjeloivotno uenje i omoguavaju odrivi razvoj, 44 studenta (80,00%) odgovorilo je potvrdno, 10 studenata (18,18%) je odgovorilo da ne potiu cjeloivotno uenje i ne omoguavaju odrivi razvoj, dok 1 student (1,81%) nije odgovorio na ovo pitanje.
ZAKLJUAK
Rezultati ispitivanja ukazuju na tendenciju postojanja slinosti izmeu vrijednosti studenata i proklamiranih vrijednosti o odrivom razvoju. Najvea razina suglasja nalazi se u definiranju odrivog razvoja kao susretanja potreba sadanjosti bez ugroavanja buduih generacija, zatim u shvaanju odrivog razvoja kao dijeljenje spoznaja i znanja meu pojedincima, zajednicama, narodima i nacijama te vienju ovjeka u sreditu odrivog razvoja. Studenti vide uenje i cjeloivotno obrazovanje kao instrument stjecanja kompetencija potrebnih za buduu profesionalnu djelatnost, a neto manje kao mogunost dobrobiti za cijelu zajednicu. Dobiveni rezultati upotrebljivi su u daljnjem ispitivanju vrijednosti studenata o odrivom razvoju, kreiranju kurikuluma i mogunostima njihove primjene u praksi odrivog razvoja.
LITERATURA
Beynon, M., Harfield, A. (2007). Lifelong Learning, Empirical Modelling and the Promises of Constructivism. Journal of Computers. 2. 3. 43-54. Chic, A. (2000). Preparing British Design Undergraduates for the Challenge of Sustainable Development. International Journal of Art and Design Education. 19. 3. 161-169. Dahl, A. L. (2001). Values as the foundation for sustainable behaviour.www.bcca.org/ief/ ddahl01b.htm 337
Delors, J. (1996). Learning: The Treasure Within. www.teacherswithoutborders.org/pdf/ Delors.pdf Duffy, R. D., Sedlacek, W. E. (2006). Correlates of Open and Closed Value Systems Among University Students. NASPA Journal. 43. 4. 1-12. European Commission (2004). Implementation of Education and Training 2010 Working group B Key Competencies. Key Competencies for Lifelong Learning. A European Reference Frameworkwww.ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/ basicframe.pdf Kates, R. W., Parris T. M. , Leiserowitz, A. A. (2005). What is sustainable development? Goals, indicators, values, and practice. Environment. 47. 3. 8-21. Lambeir, B. (2005). Education as Liberation: The politics and techniques of lifelong learning. Educational Philosophy and Theory. 37. 3. 349-355. Martins, A. A., Mata, T. M., Costa C. A. V. (2006). Education for sustainability: challenges and trends. Clean Tech Enviro Policy. 8. 31-37. Perry Davies, D. (2003). Sustainable Development. www.enviropaedia.com/topic/default. php?topic_id=225 Sustanable Development Education Pannel (2003) Learning to Last: The Governments Sustainable Development Education Strategy for England. http://www.defra.gov.uk/ environment/sustainable/educpanel/pdf/sdeduc_draftstrat.pdf Tuschling, A., Engemann, C. (2006). From Education to Lifelong Learning: The emerging regime of learning in the European Union. Educational Philosophy and Theory. 38. 4. 451-469. United Nation Economic Commision for Europe (2005). UNECE Strategy for Education for Sustainable Development. www.unece.org/env/documents/2005/cep/ac.13/cep. ac.13.2005.3rev.1.e.pdf United Nation Education, Scientific and Cultural Organization (2002). UN Decade of Education for Sustainable Development 2005 - 2014.www.dakar.unesco.org/news/ pdf07/observatory_glance.pdf Vare, P., Scott, W. (2007). Learning for a Change: Exploring the Relationship Between Education and sustainable development. Journal of Education for Sustainable Development. 1. 2. 191-198. Verbitskaya, A. L., Nosova, B. N., Rodina, L. L. (2002). Sustainable development in higher education in Russia: The case of St. Petersburg State University. International Journal of Sustainability in Higher Education. 3. 2. 279-287. Werquin, P. (2007). Moving Mountains: will qualifications systems promote lifelong learning? European Journal of Education. 42. 4. 451-484. World Commission on Environment and Development (1987). Report of the World Commission on Environment and Development. http://www.un.org/documents/ga/ res/42/ares42-187.htm
338
SPECIJALISTIKI STRUNI STUDIJ GRAEVINARSTVA KAO PRETPOSTAVKA CJELOIVOTNOG UENJA ZA ODRIVI RAZVITAK
SPECIALISATION VOCATIONAL STUDY IN CIVIL ENGINEERING AS PREMISE OF LIFELONG LEARNING FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT Barbara Karleua; Aleksandra Deluka-Tiblja; Josip Rubini; Graevinski fakultet Sveuilita u Rijeci Republika Hrvatska
Saetak Graevinarstvo je djelatnost koja presudno utjee na prostor. Stoga su i graevinski strunjaci vani faktori u procesu planiranja, izgradnje i ouvanja prostora. Reformom studija 2005. godine novim je studijskim programima provedeno usmjeravanje ka onim aspektima djelovanja graevinskih inenjera koji do tada nisu bili odgovarajue zastupljeni. Tako je Graevinski fakultet Sveuilita u Rijeci zapoeo sa strunim specijalistikim diplomskim studijem: Komunalni sustavi i graditeljstvo u priobalju. Cilj tog studija je omoguavanje zavrenim studentima strunih (i sveuilinih) studija da kroz ovaj oblik cjeloivotnog obrazovanja nadoknade ili upotpune svoja znanja i kompetencije iz podruja okolinog i urbanog inenjerstva. U radu je predstavljen studij kao primjer svrsishodnog programa cjeloivotnog uenja u funkciji odrivog razvitka. Ocijenjeno je da upravo ovako profilirani studij moe doprinijeti boljoj zatiti naega priobalja od prijetee nepovratne devastacije, kao i revitalizaciji i valorizaciji prirodnog i graditeljskog naslijea. Kljune rijei: okolino inenjerstvo, specijalistiki studij, cjeloivotno uenje, priobalje, komunalni sustavi Abstract Civil engineering is an activity with a crucial impact on the environment. This is why civil engineers are important factors in the process of space planning, building and preservation. The study reform from 2005 represented the possibility to direct the development of civil engineering studies towards the aspects that were not sufficiently presented in previous study programmes. The Faculty of Civil Engineering of the University of Rijeka has started with the specialisation vocational graduate programme called Infrastructural systems and building in the coastal region. The main goal of the study is to provide the alumni with the possibility of improving their knowledge and competencies in the area of urban and environmental engineering. In this paper, the study programme is presented as an example of lifelong learning that is aimed at sustainable development. It has been estimated that this kind of study can contribute to better active protection of the Croatian coastal region, preserving it from devastation, and to revitalization and evaluation of the natural and civil engineering heritage. Key words: environmental engineering, specialisation study, lifelong learning, coastal region, infrastructural systems
339
B. Karleua; A. Deluka-Tiblja; J. Rubini, SPECIJALISTIKI STRUNI STUDIJ...
Graevinarstvo je ....umjetnost usmjeravanja golemih prirodnih resursa na korist i dobrobit ovjeka... (Britanski Institut za graevinarstvo, 1818.) [1]
UVOD
Svako vrijeme pred graevinske strunjake stavlja nove izazove. S jedne strane prisutan je brzi transfer tehnologija, materijala, kapitala, a time i graditeljskih ideja, a s druge strane sve su izraeniji utjecaji graditeljskih zahvata na okruenje i potreba da se graenje prilagodi tom okruenju i vrijednostima koje ono ima. Navedene okolnosti vremena i okruenja uvjetuju potrebu za kontinuiranim stjecanjem novih znanja kako iz ue domene samoga graditeljstva, tako i znanja vezanog uz poznavanje okruenja i infrastrukturnih sustava koji servisiraju urbana podruja. Izraeni procesi litoralizacije, kako u svijetu tako i u Hrvatskoj, prijete da neprimjerenim graditeljskim zahvatima ubrzano troe vrijedan prostorni resurs priobalni prostor. U tom smislu nuno je takvom izazovu odgovoriti na sve mogue naine, izmeu ostalog i unapreivanjem obrazovanja graditeljske struke na svim razinama. Najnovija reforma visokokolskih studijskih programa, prema naelima Bolonjske deklaracije, koja je zapoeta u Hrvatskoj 2005. godine bila je dobra prilika da se preispitaju dotadanji programi kako bi se kroz nove programe omoguilo osposobljavanje studenata i u onim aspektima djelovanja graevinskih inenjera koji do tada nisu bili dovoljno prepoznati, kao i da se novim konceptom studija dio studijskih programa priblii radno aktivnim graevinskim strunjacima, kao i strunjacima srodnih struka koji su svojim djelovanjem neposrednije vezani uz graditeljstvo. Graevinski fakultet Sveuilita u Rijeci je tako od 2005. godine zapoeo sa strunim specijalistikim diplomskim studijem Komunalni sustavi i graditeljstvo u priobalju sa ciljem omoguavanja zavrenim studentima strunih (i sveuilinih) studija da kroz ovaj oblik cjeloivotnog obrazovanja nadoknade ili upotpune svoja znanja i kompetencije iz podruja okolinog i urbanog inenjerstva. Navedenim se, u uvjetima intenzivne izgradnje i revitalizacije priobalnog podruja, pokuava obrazovanjem neposrednih sudionika ovog procesa pridonijeti zatiti podruja priobalja od nepovratne devastacije. Cilj je ovog lanka predstaviti navedeni studij kao primjer svrsishodnog programa cjeloivotnog uenja u funkciji odrivog razvitka.
340
GRAEVINARSTVO U SVIJETU I U HRVATSKOJ

Studiji graevinarstva u europskim zemljama i SAD-u se u pravilu razvijaju u dva smjera. Dio studija graevinarstva studente prvenstveno osposobljava za rad na poslovima vezanim uz projektiranje i izvoenje graevinskih konstrukcija (eng. structural engineering) dok je dio studija orijentiran na segment koji bi se mogao prevesti kao okolino inenjerstvo (eng. environmental engineering). Okolino inenjerstvo se moe definirati kao primjena znanosti i inenjerskih principa na unapreenje okolia u smislu osiguravanja istih voda, zraka i tla za ivot ljudi i ostalih ivih organizama te saniranje oneienih i zagaenih podruja. Ono se bavi problematikom odlaganja otpada, zatitom i proiavanjem voda, utjecajem prometa na okoli, gospodarenjem opasnim otpadom, smanjenjem zagaenja i oneienja okolia, industrijskom ekologijom i sl. [2]. Odrivi razvoj je socioekonomski proces koji karakterizira zadovoljenje ljudskih potreba uz ouvanje kvalitete prirodnog okolia [3], stoga se okolino inenjerstvo nuno mora temeljiti na principima odrivog razvoja. Studiji okolinog inenjerstva u graevinarstvu prepoznaju graevinarstvo kao struku koja znaajno utjee na uvjete u kojima neko drutvo ivi i razvija se te se u tom kontekstu trae i optimalna graditeljska rjeenja. S druge strane, dosadanjim konceptom razvoja studija graevinarstva u Hrvatskoj, isti su ve tradicionalno prioritetno orijentirani na razvoj kompetencija za projektiranje konstrukcija. U Hrvatskoj su studiji graevinarstva organizirani u okviru etiri Sveuilita (Osijek, Rijeka, Split i Zagreb) te u okviru Veleuilita u Zagrebu. Reformom studijskih programa prema naelima Bolonjske deklaracije 2005. godine na postojeim je Graevinskim fakultetima naelno zadran dosadanji tradicionalni pristup s dominantnim strukturalnim inenjerskim pristupom, ali ipak i sa sve veim iskoracima ka okolinom inenjerstvu.
STUDIJ GRAEVINARSTVA NA GRAEVINSKOM FAKULTETU SVEUILITA U RIJECI

Graevinski fakultet Sveuilita u Rijeci je tijekom provedbe Bolonjskog procesa reformirao postojee studijske programe (sveuilini, struni i poslijediplomski studij) prema naelima Bolonjskog procesa, u cilju omoguavanja studentske pokretljivosti na jedinstvenom europskom prostoru znanja [4]. Usvojena shema studija prikazana je na Slici 1.
341
SVEUILINI STUDIJ
PREDDIPLOMSKI STUDIJ: 3 godine - 180 ECTS bodova Sveuilini prvostupnik/prvostupnica graevinarstva (Bez usmjerenja) DIPLOMSKI STUDIJ: 2 godine - 120 ECTS bodova Magistar graevinarstva Usmjerenja: hidrotehniko, konstruktorsko, prometno i geotehniko inenjerstvo, inenjersko modeliranje i urbano inenjerstvo POSLIJEDIPLOMSKI DOKTORSKI STUDIJ: 3 godine - 180 ECTS bodova
STRUNI STUDIJ
STRUNI STUDIJ: 3 godine - 180 ECTS bodova (30 ECTS/semestar) Struni prvostupnik/prvostupnica graevinarstva Usmjerenja: visokogradnja i niskogradnja SPECIJALISTIKI DIPLOMSKI STUDIJ: 1,5 godina - 90 ECTS bodova Specijalist graevinarstva Usmjerenje: komunalni sustavi i graditeljstvo u priobalju
Doktor tehnikih znanosti
Slika 1: Usvojena shema sveuilinog i strunog studija na Graevinskom fakultetu Sveuilita u Rijeci
STRUNI SPECIJALISTIKI DIPLOMSKI STUDIJ: KOMUNALNI SUSTAVI I GRADITELJSTVO U PRIOBALJU

Trenutano vrlo intenzivna aktivnost na podruju planiranja, projektiranja i izgradnje infrastrukture (prometnica, stambenih naselja, vodoopskrbnih sustava i slino) uvjetovala je potrebu za visokoobrazovanim kadrovima graditeljske struke to potvruju i podaci zavoda za zapoljavanje koji pokazuju da u pravilu nema nezaposlenih diplomiranih inenjera i inenjera graevinarstva. Analiza zapoljavanja inenjera graevinarstva je pokazala da su oni vrlo esto zaposlenici javnog sektora (komunalna poduzea, jedinice lokalne samouprave) ili privatnog sektora vezanog na planiranje, izvoenje ili nadzor izgradnje graevinskih radova.
342
Sa sigurnou se moe prognozirati da e se trend intenzivne izgradnje infrastrukture nastaviti i u nadolazeim godinama, a dugorono e se potreba za planiranjem i projektiranjem novih graevinskih objekata transformirati u potrebu za gospodarenjem, odravanjem i rekonstrukcijom graevina komunalne infrastrukture. Takoer je izraena potreba za revitalizacijom dijela priobalnih podruja za koju se moraju obrazovati kadrovi graditeljske struke kako ne bi dolo do nepovratne devastacije prostora u priobalju. Stoga je nastavni program strunog specijalistikog diplomskog studija s usmjerenjem: Komunalni sustavi i graditeljstvo u priobalju kojeg organizira Graevinski fakultet Sveuilita u Rijeci od 2005. godine prilagoen tim zahtjevima [5]. Program strunog specijalistikog diplomskog studija je vezan na komunalne sustave openito, a u svom izbornom dijelu na graditeljstvo u priobalju i gospodarenje komunalnim sustavima s nekim osobitostima priobalja, to se moe uoiti iz popisa kolegija koji se nude na tom studiju (Tablica 1).
Tablica 1: Kolegiji koji se mogu upisati na strunom specijalistikom diplomskom studiju Redni br. Predmet Graevinska regulativa Prirodne osnove vodnih pojava u priobalju Planiranje komunalne infrastrukture GIS i baze komunalnih podataka Graditeljstvo u turizmu Javne zgrade i prostori Opskrba vodom i kanalizacija Obalne graevine Osnove gradskih cesta i vorita Osnove projektiranja II Investicijska politika Menadment u graditeljstvu Promet, prostor i okoli Obnova graditeljskog nasljea Prometna infrastruktura Hidrotehnike graevine urbanih podruja Revitalizacija vodotoka Odravanje graevina Gradnja marina i obala Zbrinjavanje oneienih voda i otpada Urbana oprema Zatita okolia Upravljanje projektima Zavrni rad Status predmeta ECTS 4 5 6 7 6 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 3 5 5 5 3 5 5 15 343
Obvezni
Izborni
Obvezni
Predvieno trajanje strunog specijalistikog diplomskog studija graevinarstva je tri semestra, pri emu student zavretkom studija stjee minimalno 90 ECTS bodova, a sam studij je organiziran u dijelu radnog vremena. Zavretkom specijalistikoga strunog diplomskog studija specijalist graevinarstva stjee osnovne kompetencije za razumijevanje i rjeavanje problema u odreenom, uem podruju graevinarstva. U ovom sluaju, postaje osposobljen za sudjelovanje u planiranju i odravanju graevinskih objekata i komunalnih sustava s naglaskom na specifinosti graditeljstva u priobalju. Cilj je ovog studija osposobiti studente i postojei graevinski kadar za procjenu projekata i izvedbe radova u priobalju u cilju ouvanja i valorizacije autohtonih graditeljskih i prirodnih vrijednosti sjevernog Jadrana, Istre i hrvatskog priobalja, te njegova neposrednog zalea uope. Do sada je studij upisalo 50-ak studenata ija je struktura zaposlenja prikazana na Slici 2. Treina studenata specijalistikog studija je neposredno radno angairana na poslovima vezanim uz gradnju i gospodarenje infrastrukturom te u raznim strunim tijelima upanija, gradova i opina, oko treina dolazi iz manjih tvrtki, a prema njihovim usmenim priopenjima u najveoj mjeri i motivacijom da po zavretku specijalistikog studija njihov budui posao bude takoer u domeni komunalnih djelatnosti.
Slika 2: Struktura zaposlenja studenata Strunog specijalistikog diplomskog studija
Dobna struktura studenata u trenutku upisa na studij, prikazana na Slici 3, ukazuje na injenicu da je interes za ovim studijem izraen kod inenjera razliite dobi (u rasponu od 23 do 56 godina). Podatak da je 43% studenata mlae od 30 godina pokazuje motiviranost mladih ljudi za daljnjim usavravanjem, dok podatak da je 20%
344
studenata starije od 40 godina ukazuje da je do sada definitivno nedostajao ovakav nain strunog usavravanja.
Slika 3: Dobna struktura studenata u trenutku upisa na Struni specijalistiki diplomski studij
ZAKLJUAK
Iz prikazanoga je vidljivo da je studij graevinarstva nuno stalno nadograivati kako bi odgovarao izazovima vremena i prostora u kojem zavreni strunjaci djeluju. Pri tome je, zbog promjena (tehnolokih, prostornih, promjena prirodnih procesa, ekonomskih, politikih, i sl.) koje se tijekom vremena ubrzano dogaaju, posebno vana komponenta cjeloivotnog obrazovanja strunjaka koji djeluju na poslovima vezanim uz prostorno planiranje i upravljanje komunalnim sustavima, a za njih nisu u dovoljnoj mjeri tijekom ranijeg kolovanja educirani. U tom kontekstu na Graevinskom fakultetu Sveuilita u Rijeci ustrojen je struni specijalistiki diplomski studij: Komunalni sustavi i graditeljstvo u priobalju. Radi se o fleksibilnom specijalistikom studiju, iji e se sadraji prilagoavati potrebama okruenja, te je nakon nekoliko generacija upisanih studenata mogue da e se generirati i novi studijski programi. S obzirom na pozitivan odjek opisanog studija kod populacije zavrenih graevinskih inenjera intencija je Fakulteta pokrenuti i sveuilini poslijediplomski specijalistiki studij s izraenim elementima okolinog inenjerstva i posredno odrivog
345
razvoja. Na ovaj nain bi se kroz specijalistike studije kao cjelovite i kvalitetne varijante cjeloivotnog uenja obuhvatili svi profili strunjaka koje Fakultet koluje u posljednjih trideset godina.
LITERATURA
http://en.wikipedia.org/wiki/Civil_engineering, pristupljeno 14.01.2008. http://en.wikipedia.org/wiki/Environmental_engineering, pristupljeno 14.01.2008. http://en.wikipedia.org/wiki/Sustainable_development, pristupljeno 14.01.2008. http://ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/bologna_en.html, pristupljeno 05.10.2007. Plan i program strunog specijalistikog diplomskog studijskog programa graevinarstva, Graevinski fakultet Sveuilita u Rijeci, 2005., Rijeka.
346
OKRUENJE SAUVANO ZA BUDUNOST U VIZIJI STUDENATA UITELJSKOG STUDIJA SVEUILITA U PULI

ENVIRONMENT KEPT FOR THE FUTURE AS SEEN BY PRESCHOOL AND PRIMARY SCHOOL TEACHING PROFESSIONS
Aida Muradbegovi; Nevenka Tatkovi Sveuilite Jurja Dobrile u Puli Republika Hrvatska
Saetak U radu se razmatra uloga obrazovanja u najirem konceptu odrivog razvoja, koje samo u snanoj povezanosti s ekonomskim, kulturnim i politikim procesima drutvene zbilje u nas, moe pronalaziti mogua rjeenja. S ovog stajalita rad se bavi pitanjima vizije obrazovanja odgojitelja i uitelja na sadanjem stupnju tehnolokog razvoja drutva u povezanosti s moralnim vrijednostima, u kojem svaki pojedinac treba obrazovati, uivati svoja prava i titi prava drugog. Odrivi razvoj shvaen u ovom konceptu izlazi iz uskih okvira predmetnih ekolokih ciljeva i zadataka u procesu odgoja i obrazovanja te zauzima najviu razinu drutvenih i pedagokih prioriteta i ciljeva u promiljanju strategija rada u obrazovanju. Kljune rijei: okruenje, profesija, uitelj, pojedinac, odrivi razvoj Abstract The paper considers the role of education in the widest sense of sustainable development that is able to find out possible solutions only when strongly connected to the economic, cultural and political processes of the Croatian social reality. Starting from these viewpoints, the paper deals with the issues of vision considering the education of pre-school and primary school teachers at the current level of social technological development connected to ethic values, where every individual should get educated, enjoy his/her own rights and protect the rights of others. Sustainable development understood in this sense exceeds the narrow frameworks of the ecological aims and tasks of subjects in the process of education and upbringing and reaches the highest level of social and pedagogical priorities and aims in considering work strategies in education. Key words: environment, teaching professions, teacher, individual, sustainable development
347
A. Muradbegovi; N. Tatkovi, OKRUENJE SAUVANO ZA BUDUNOST...
UVOD
Ubrzani ritam ivota i procesi globalizacije u suvremenom svijetu mijenjaju ulogu obrazovanja koje postaje pretpostavka njegovog gospodarskog, kulturnog i politikog razvoja. Gospodarstvo zasnovano na ekonomskim, politikim i kulturnim procesima svoj prosperitet vidi u razini intelektualnog kapitala pa obrazovanje postaje najvei kapital svake nacije (Laudon, K.C. i Laudon, J.P. 2006). Ulaganjem u obrazovanje postie se vea radna sposobnost stanovnitva, a time se potie i gospodarski razvoj svake zemlje. Hrvatski se visokokolski sustav u uvjetima obrazovnih promjena nastoji u hodu usklaivati i ujednaiti s udruenim obrazovnim sustavima europskog obrazovnog prostora. Europsko je obrazovanje ustanovilo kvalifikacijski okvir kojim se jasno definiraju kriteriji za procjenu profesionalnih kompetencija uitelja. Uiteljska profesija ocjenjuje se kao vrlo sloena jer se uz potrebnu razinu visokokolskog obrazovanja postavljaju i visoki zahtjevi uitelju u svezi njegove osobnosti, kontinuiranog profesionalnog razvoja, njegovih stavova, vrijednosti, kreativnosti, duhovnosti, odgovornosti i dr. (The Quality of Teachers, 2006). Suvremenoj hrvatskoj koli trebaju kompetentni uitelji. Uz stjecanje funkcionalne pismenosti u koli djeca potpomognuta roditeljima i uiteljima trebaju ivjeti sigurno i sretno djetinjstvo. Mnoga pitanja koja se tiu formalnog odgoja i obrazovanja u snanoj su povezanosti s razumijevanjem djece za svijet u kojem ive i njihovom uspjenom komunikacijom s prirodnim i drutvenim okoliem. Sloeni zahtjevi koje suvremeno drutvo oekuje od uitelja, esto nadilaze njihove strune kompetencije. Znanja o razvoju planetarne ere trebaju postati temeljni predmeti odgoja i obrazovanja. Od ranog doba djeca trebaju pouavati razumijevanje meu ljudima kao temelje mira, ali i nerazumijevanje, kao uzroke pojave nasilja, rasizma, ksenofobije i prezira meu ljudima. Etika ljudskog roda u 21. stoljeu postat e vana za opstanak ovjeka i globalnog sustava. Ona e biti temelj na kojem e se graditi ovjeanstvo kao planetarna zajednica (Morin, 2002). Novi hrvatski studijski kurikulumi u obrazovanju uitelja sveuilinim nastavnicima i studentima dodjeljuju drugaije uloge koje iz temelja potresaju tradicionalni sustav visokokolskog obrazovanja. Kvalitetni kurikularni dijelovi i cjeline propituju ishode tijeka uenja i kompetencije koje student postie u pojedinim dijelovima, ali i u cjelini kurikuluma. Pitanja meuodnosa i povezanosti kurikuluma kao i stilovi rada u odgojno-obrazovnom procesu ostaju trajni izazovi visokokolskom obrazovanju.
348
GLOBALNI KONCEPTI STRATEGIJA ODGOJA I OBRAZOVANJA ZA OKOLI I ODRIVI RAZVOJ

Ekoloke krize duboko potresaju suvremeno drutvo. Sedamdesetih godina prolog stoljea rezultati istraivanja EZ upozoravali su da je zagaenje Planeta za veinu stanovnitva zapadnog svijeta vei od problema inflacije, siromatva i nezaposlenosti (Spaji-Vrka, 1993). Odnos ovjeka prema okoliu duhovno je moralne naravi, a ne samo tehnoloko znanstveni problem na ovom civilizacijskom stupnju razvoja drutva. Promjene vrijednosnog sustava i djelovanja pojedinca mogu se oekivati samo kontinuiranim odgojem od njegove najranije dobi. Stoga je pozornost svjetske javnosti usmjerena na obrazovne sustave pa se rjeenje ekolokih kriza vidi u sustavima odgoja i obrazovanja. Istraivanja pak u obrazovanju upozoravaju da se samo u snanoj povezanosti svih struktura drutva moe usklaivati razvoj i napredak drutva i pojedinca. Odgojno-obrazovne institucije u stanju su preuzeti dio svoje odgovornosti za ureeno i humano drutvo i sigurnu budunost nadolazeih narataja u njihovoj dubokoj meupovezanosti ravnopravnim dijalogom s gospodarstvom, ekonomijom i politikom. Kljuna uloga uitelja u suvremenom drutvu temelji se na njihovom umijeu prenoenja novog svjetonazora kroz organizirani proces odgoja i obrazovanja za okoli. Meutim, znanstvenici u obrazovanju naglaavaju kako nije dovoljno ovladati injenicama iz podruja ekologije ve je potrebno razvijati ekoloku svijest znanje o vlastitom eko-doivljaju (Uzelac, V., 2004., 1999., 1996., 1990). Razvijene zemlje svijeta osamdesetih godina prolog stoljea analizi ekoloke politike prilaze na razliite naine i donose razliite zakljuke u svezi poduzimanja potrebnih mjera za zatitu okolia. Neki zakljuci zemalja o ekolokim krizama uglavnom se potvruju kao ispravnima, ali su poduzete mjere za zatitu okolia parcijalne i manjkave, pa i promaene. Druge su pak zemlje raspravu u svezi ekolokih kriza nazvale suvinom histerijom, dok su pojedine zemlje negirale globalnu ekoloku krizu, ili su ukazivale na njezinu prisutnost samo u pojedinim oblastima (Bohne, E. 1983). Globalni pristup u rjeavanju nagomilanih ekolokih problema dobiva svoje puno znaenje tek ukljuivanjem UN-a i UNESCO-a na prvoj konferenciji posveenoj pitanjima ouvanja ovjekova okolia 1972. godine u Stockholmu. Konceptualno i metodiko oblikovanje odgoja i obrazovanja za okoli ostvaruje se na prvoj Meunarodnoj ministarskoj konferenciji o odgoju i obrazovanju za okoli 1977. godine u Tbilisiju (Cifri, I., 1993; Glava, V., 2001). Tbilisi deklaracijom iz 1977. godine sve zemlje svijeta trebale bi poticati nove obrasce ponaanja prema prirodi, od pojedinca do drutva u cjelini. Znaajnu ulogu u odgoju i obrazovanju za okoli trebaju preuzeti neformalni i formalni sustavi obra349
zovanja. Posebna pozornost u odgoju i obrazovanju za okoli usmjerena je prema pripremanju uitelja. Na Konferenciji za okoli i razvoj UN-a 1992. godine u Rio de Janeiru, na kojoj je sudjelovala Hrvatska, prihvaen je zakljuni dokument Agenda 21 kojim su utvrena ne samo etika naela u ophoenju s prirodnim dobrima, njihovom pravednijom raspodjelom izmeu bogatih i siromanih zemalja, sadanjih i buduih generacija, ve su postavljene i konkretne smjernice za redukciju odreenih djelatnosti u pojedinim zemljama koje optereuje globalni okoli (Kutle, V., 2001). Pojam okolia u ovom pristupu ima ekoloko znaenje i obuhvaa prirodnu osnovu i njezinu drutvenu modifikaciju. Odgoj i obrazovanje za okoli treba biti dostupno ljudima svih dobi, a odgoj i obrazovanje djece/uenika i njihovih uitelja najbolje je ulaganje nekog drutva u poticanju ekoloke svijesti i kulture. U tom kontekstu okoli postaje sve zanimljiviji odgojno-obrazovni fenomen koji je nuno istraivati na svim razinama obrazovanja (Adnevski, M. i Kneevi- Flori O., 2002). Novi svjetonazor koji nastoji ujediniti gospodarske, socijalne i ekoloke potrebe, kapital, rad i prirodna dobra u jednu harmoninu cjelinu osmiljen je i uvjerljiv, a okosnica meunarodne globalne politike nastaje pod nazivom Trajno odrivi razvoj (Glava, V., 2001, 145). Ovaj koncept se svodi na tvrdnju da taj razvoj omoguava zadovoljavanje potreba postojeih narataja bez ugroavanja izgleda buduih narataja (Cifri, I., 2002). Autorice Uzelac i Peji (2004) naglaavaju razlike izmeu koncepta odgoj i obrazovanje za okoli i trajno odrivi razvoj. Odgoj i obrazovanje za okoli svjesno i planski bavi se pitanjima odgovornosti ekolokom etikom, dok odgoj i obrazovanje za odrivi razvoj promie ira pravila koja se odnose na poveanje kompetencije u razvijanju moralnih kriterija i javnog sudjelovanja u donoenju odluka na lokalnoj, regionalnoj, nacionalnoj i globalnoj razini. Autorice takoer prosuuju da bi dravni autoriteti i politika postali uspjeniji kada bi se odgoj i obrazovanje za okoli i trajno odrivi razvoj vidjeli kao cjeloivotni proces (Uzelac, V. i Peji, A., 2004).
ISTRAIVANJE STAVOVA I MILJENJA STUDENATA O ODGOJU I OBRAZOVANJU ZA OKOLI/TRAJNO ODRIVI RAZVOJ Problem istraivanja
Unato proklamiranim smjernicama, odlukama i dokumentima na meunarodnoj i dravnoj razini globalni ekoloki ciljevi u obrazovnim sustavima u nas uglavnom sporo i parcijalno prodiru. Pitanju ekoloke pismenosti uitelja prilazi se kao neemu to je ve prepoznato kao vano i kao takvo se i podrazumijeva u njihovom stilu rada. Ekoloka kultura nema podrku niti u obiteljskom odgoju to znatno oteava sustavne napore u radu suvremenog uitelja. Smatramo da se pitanju obrazovanja
350
uitelja za okoli i odrivi razvoj na visokokolskim ustanovama moe prii s razliitim gleditima i pristupima. U ovom istraivanju nas je zanimalo kako mladi, kao nositelji promjena i budunosti, u poziciji studenata razumijevaju odgoj i obrazovanje za okoli/odrivi razvoj. Koja rjeenja nude? (Istraivanje je provedeno u okviru znanstvenog projekta ICT i poloaj studenata u Bolonjskom procesu akad. 2007/08. na hotiminom uzorku (N=95), anonimnom anketom s pitanjima kombiniranog tipa).
Rezultati istraivanja
Veina studenata (95%) smatra da je odgoj i obrazovanje za okoli/odrivi razvoj novo podruje obrazovanja o kojem ele znati puno vie. Jedna skupina studenata (36,5) smatra da se prouavanjem tog novog obrazovnog podruja moe vie nauiti o odnosima u prirodnom i drutvenom okoliu, a time i bolje razumijevati te procese. Druga skupina studenata (63,5%) misli da se znanjima iz podruja odgoja i obrazovanja za okoli/odrivi razvoj moe doprinositi stvaranju osobnih stavova pojedinca u zatiti okolia. Veina studenata (83, 6 %) prihvaa ponuenu tvrdnju da odgoj i obrazovanje za okoli /odrivi razvoj treba ugraditi kao novi svjetonazor u sadraje svih znanstvenih disciplina na visokokolskim uilitima jer se jednako tiu gospodarstva, politike, kulture, zdravstva i obrazovanja, ali predlau integriranje odgoja i obrazovanja za okoli/odrivi razvoj kao obvezatni kolegij 69, 4 % i kao izborni kolegij 30,6 %. U svojoj viziji budunosti odrivog razvoja studenti su miljenja da je svaka inicijativa u zatiti okolia znaajna (81%) te da je osobni doprinos pojedinca najvaniji (95%.).
Interpretacija i zakljuak istraivanja

Uiteljski studij omoguava mladima dalji slijed procesa uenja i formiranja gledita, stavova i raznih spoznaja potrebnih za razumijevanje nepredvidljivih i dinaminih globalnih drutvenih procesa. U ovom dijelu istraivanja u okviru znanstvenog projekta prema miljenju veine studenata odgoj i obrazovanje za okoli/odrivi razvoj treba integrirati kao novi svjetonazor, ali i kao posebno odgojno-obrazovno podruje, usustaviti ga u obvezatnom ili izbornom obliku nastave. Mladi iskazuju otvorenost za prihvat novih znanja, sigurnost, odvanost i optimizam te osobnu inicijativu u ouvanju okolia.
ZAKLJUAK
Europsko je obrazovanje postavilo visoke kriterije za procjenu profesionalnih kompetencija uitelja zbog sloene uloge koje mu drutvo dodjeljuje.
351
U uvjetima snanih promjena hrvatski se obrazovni sustavi nastoje uskladiti i ujednaiti s obrazovnim sustavima europskog obrazovnog prostora. Odgoj i obrazovanje za odrivi razvoj kao sveobuhvatna zamisao (ivotno naelo) postaje jedno od bitnih uvjeta kvalitete obrazovanja i pripremanja novih narataja za neizvjesnu budunost. Ono postavlja na dnevni red sva egzistencijalna pitanja ovjeka i potie kreativno promiljanje o nainu sigurnijeg, zdravijeg i prosperitetnijeg ivota. Obrazovanje mladih za budunost treba zasnivati na novoj etici ponaanja vanoj za opstanak ovjeka i globalnog sustava. U toj sloenoj zadai studenti stvaraju svoje vienje svijeta i svoje strategije i oblike uenja.
LITERATURA
Andevski, M. i Kneevi-Flori, O. (2002). Obrazovanje i odrivi razvoj, Novi Sad, 2002 Bohne, E. .i Hartkopf, G. (1983). Umweltpolitik,Bd.1. Opladen:Westdeutscher Verlag. Cifri, I. (2002). Okoli i odrivi razvoj, Hrvatsko socioloko drutvo, Filozofski fakultet Zagreb. Glava,V. (2001), Uvod u globalnu ekonomiju, Hrvatska sveuilina naklada, Zagreb. Laudon, K.C. i Laudon, J.P. (2006), Management Information Systems: Managing the Digital Firm, 9th issue, Upper Saddle River, NewYersey: Pearson Prentis Hall, Rise of the Information Economy, p. 11. Morin, E. (2002). Odgoj za budunost, Educa, Zagreb. The Quality of Teachers, Policy Paper, Recommendations on the development of indicators to identify teacher quality, ATEE.(www.atee.org). Uzelac, V. i Peji, A. (2004), Od ekoloke (ne)pismenosti prema cjeloovotnom uenju za odrivi razvoj, Zbornik radova Ekologija u odgoju i obrazovanju, Gospi, 28.-56. Uzelac, V. (1999). Djeca i okoli, Adami, Rijeka. Uzelac,V.(1996). Okoli-odgajatelj/uitelji, Hrvatsko pedagoko-knjievni zbor, Zagreb. Uzelac, V. (1990). Osnove ekolokog odgoja, kolske novine, Zagreb.
352
UITELJI I OTVORENA PITANJA OBRAZOVANJA I PROFESIONALNOG USAVRAVANJA U PODRUJU ODGOJA I OBRAZOVANJA ZA OKOLI I ODRIVI RAZVOJ
TEACHERS AND OPEN QUESTIONS OF EDUCATION AND PROFESSIONAL TRAINING IN AREA OF ENVIROMENTAL EDUCATION AND EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT Dunja Ani Sveuilite u Rijeci, Uiteljski Fakultet u Rijeci Republika Hrvatska
Saetak Uitelj 21. stoljea je refleksivni praktiar ija je uloga organizatora, voditelja i moderatora od izuzetnog znaaja u suvremenim oblicima uenja i pouavanja. U ozraju cjeloivotnog uenja i UN desetljea odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj (2005.-2014.) posebno podruje problematike upravo pripada obrazovanju i profesionalnom usavravanju uitelja za okoli i odrivi razvoj. U ovom radu je naglasak na rezultatatima istraivanja vizije budueg obrazovanja i profesionalnog usavravanja za okoli i odrivi razvoj, onako kako to vide sami uitelji iz prakse. Stavovi i miljenja, ispitani putem otvorenih pitanja upuenih uiteljima, ukazuju na potrebe i interese za razvijanjem suvremenijih oblika obrazovanja i profesionalnog usavravanja, ali i postojee odgojno-obrazovne prakse. Rezultate tumaimo znaajnim smjernicama u razvijanju uiteljima potrebnih buduih i kvalitetnijih oblika obrazovanja i profesionalnog usavravanja u podrujima cjeloivotnog odgoja i obrazovanja za okoli i odrivi razvoj. Kljune rijei: cjeloivotno uenje, obrazovanje i profesionalno usavravanje, odgoj i obrazovanje za okoli, odrivi razvoj, uitelj Abstract A teacher of 21st century is a reflective practitioner whose role of an organizer, guide and moderator is of a great importance when looking at contemporary forms of learning and teaching. Regarding the aura of lifelong learning and the UN Decade of Education for Sustainable Development (2005 - 2014), one of the special problem areas belongs to teacher education and professional training for environment and sustainable development. In this work, the emphasis is on the results of the research on vision of future education and professional training for environment and sustainable development in the way teachers themselves see it in their practice. Their attitudes and opinions, investigated by the open questions, point to the needs and interests linked with the development of more contemporary forms of education and professional training as well as the current educational practice. We understand the given results as significant guidelines linked with future and more qualitative forms of education and professional training needed by teachers, all in the area of lifelong environmental education and education for sustainable development. Key words: lifelong learning, education and professional training, environmental education, sustainable development, teacher
353
D. Ani, UITELJI I OTVORENA PITANJA OBRAZOVANJA...
UVOD
Uitelj 21. stoljea refleksivni je praktiar ija je uloga organizatora, voditelja i moderatora od izuzetnog znaaja u suvremenim oblicima uenja i pouavanja u osnovnim kolama1. U ozraju cjeloivotnog uenja i UN desetljea odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj (2005.-2014.) posebno podruje problematike upravo pripada obrazovanju i profesionalnom usavravanju uitelja o,u, za okoli i odrivi razvoj2. Unutar tog globalnog pokreta koji potie nove svjetonazore, odrive naine ivljenja i djelovanja, nove oblike uenja, u svim oblicima i na razinama u okvirima cjeloivotnog uenja, uitelj je odreen kao njegova kljuna pokretaka snaga. Pitanje obrazovanja i profesionalnog usavravanja uitelja je nerazdvojna i neraskidiva sintagma koja ide u korak sa suvremenim pedagokim strujanjima, raspravama, debatama i istraivanjima na globalnoj razini te za sobom ostavlja trag mnogih, jo uvijek neodgovorenih i otvorenih pitanja3.
OBRAZOVANJE I PROFESIONALNO USAVRAVANJE UITELJA ZA OKOLI/ODRIVI RAZVOJ EUROPSKOM KONTEKSTU

Meunarodni pregled stanja u obrazovanju i profesionalnom usavravanju uitelja u podruju odgoja i obrazovanja za okoli/odrivi razvoj moemo saeto iznijeti uvidom u zbivanja posljednjih desetak godina na europskom podruju4. Zakljuke o stanju u zemljama zapadne i istone Europe temeljimo na meunarodnim istraivanjima, izvjeima i dokumentima5.
1 Gledano iz sfere novog hrvatskog kurikuluma (HNOS-a), novo pobueno partnerstvo s uenicima, rezultat je mnotva promjena koje nosi nova odgojno-obrazovna paradigma u njegovoj praksi rada, ali i obrazovanja i profesionalnog usavravanja. 2
Prema UN Decade of Education for Sustainable Development 2005-2014. (2005.), potraga za globalnom vizijom zahtijeva kvalitetan odgoj i obrazovanje svih sudionika, a posebice uitelja koji se nalaze u njenom sreditu. U: Ani, D. (2006: 50).
U pokuaju sagledavanja postojeeg stanja i aktivnosti u podrujima obrazovanja i profesionalnog usavravanja uitelja za okoli i odrivi razvoj, potrebno je bilo iznijeti postojea saznanja o toj problematici, a u svrhu dobivanja jasnije slike i stvaranja mogunosti ocrtavanja jedne vizije budueg razvoja u okvirima UN desetljea odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj (2005.-2014.) i cjeloivotnog odgoja i obrazovanja.
Ani, D. (2006.), Analiza stanja i vizija obrazovanja uitelja za okoli. Filozofski fakultet u Rijeci (Magistarski rad).
Zakljuke temeljimo na slijedeim analiziranim dokumentima: izvjee Sustainable Development: Strategy for Ireland - Collaborative Approach iz 1997. koje osim stanja u Irskoj nudi pregled stanja i u odabranim zemljama Europe; Izvjea o odgoju i obrazovanju za okoli u kolama iz 1982., 1986. i 1992. kao i niz publikacija o modelima odgoja i obrazovanja za okoli u Njemakoj; Projekt Online Teacher Training in Environmental Education - European Perspectives prezentiran na godinjoj
354
O obrazovanju i usavravanju uitelja u podruju okolia/odrivog razvoja zakljueno je: potreba za obrazovanjem i profesionalnim usavravanjem uitelja u podruju odgoja i obrazovanja za okoli u posljednjih godina naglo raste; nedostatna financijska potpora u odgoju i obrazovanju za okoli dovela je do krize; zahtjevi za obrazovanjem uitelja su u neprestanom porastu; identificirani problem se odnosi na nedostatak strunjaka za odgoj i obrazovanje, metodologa i dravnih programa za obrazovanje; odgoj i obrazovanje za okoli nije ukljueno u formalno obrazovanje uitelja i u programe obrazovanja uitelja unutar institucija; interdisciplinarni pristup egzistira samo parcijalno; ne postoje niti su razvijene strategije za edukaciju; u podruju obrazovanja uitelja na inicijalnom stupnju broj educiranih strunjaka je stalno u porastu i odnosi se uglavnom na sveuilita i visoke kole; ni u jednoj od istonoeuropskih zemalja ne postoji razvijena dravna politika o edukaciji u odgoju i obrazovanju za okoli; u veini sluajeva nevladine organizacije omoguuju programe profesionalnog usavravanja6. Analiza izvjea i istraivanja u europskom kontekstu, glede stanja u obrazovanju i profesionalnom usavravanju uitelja u odgoju i obrazovanju za okoli/odrivi razvoj, rezultirala je slijedeim zakljucima:
konferenciji u Bologni 1998. temeljeno na istraivanju koje je ukljuivalo uitelje iz pet zemalja (Nizozemska, Velika Britanija, Finska, Portugal i Italija); najopsenije istraivanje po pitanju odgoja i obrazovanja za okoli na svim razinama odgojno-obrazovnih sustava u Europi, Sjevernoj i Centralnoj Americi te Australiji predoeno je u izvjeu Environmental Education and Training in the European Union and other Countries (1999.); MINA-plan2 u Belgiji; Nizozemski nacionalni program odgoja i obrazovanja za okoli Extra Impulse 1996-2000.; istraivanje i projekt Centra za odrivu budunost za jugoistonu Europu pod nazivom Education for Sustainable Future - Building Bridges Project (2003.); istraivanja Department of System Ecology and Sustainable Development u Bugarskoj, rad The Daphne Institute of Aplied Ecology, programi obrazovanja National Institute of Education te Environmental Education in the formal Schools of Southeastern Europe-needs, achievements, partnership, pespectives (2003.) koje je provedeno u suradnji s Cooperative Environmental Grant programme i Norwegian Royal Ministry of Foreign Affairs ije je izvjee obuhvatilo zemlje u tranziciji, u kojima postoji snaan pokret, a obrazovne reforme su jo uvijek u tijeku. Odgoj i obrazovanje se u tim zemljama (Albanija, Bugarska, Makedonija, Rumunjska i Srbija i Crna Gora) realizira u kontekstu ope obrazovne reforme usmjerene na razvijanje demokratskih principa. U: Ani, D. (2006.), Analiza stanja i vizija obrazovanja uitelja za okoli. Filozofski fakultet u Rijeci (Magistarski rad).
6
O stanju i indikatorima odgoja i obrazovanja za okoli u odgojno-obrazovnim sustavima u ostalim zemljama Europe, posebice zemljama jugoistone i istone Europe, postoji nekoliko znaajnih izvjea. Posebno izdvajamo Projekt Centra za odrivu budunost za jugoistonu Europu pod nazivom Education for Sustainable Future - Building Bridges Project (2003.). Projekt je ukazao na veliku razliitost u postojeim modelima i programima odgoja i obrazovanja za okoli/odrivi razvoj na svim razinama formalnog i neformalnog obrazovanja, a time i obrazovanja i usavravanja uitelja. Izvjee identificira rezultate, zapreke i mogunosti u svakoj posjeenoj zemlji, gdje je tim projekta Building Bridges pokuao ispitati i utvrditi osnovne obrazovne potrebe, izgradnju kapaciteta, stupanj informiranosti, stupanj implementacije koncepta odrivog razvoja i uloge glavnih grupa u ispunjavanju tih zadataka. U: Ani, D. (2006:64), Analiza stanja i vizija obrazovanje uitelja za okoli. Filozofski fakultet u Rijeci (Magistarski rad).
355
Odgoj i obrazovanje za okoli/odrivi razvoj pojavljuje u svim europskim zemljama i postoji na razliitim razinama razvijenosti i implementiranosti u okvirima dravnih politika pojedinih zemalja i odgojno-obrazovnih sustava. U veini zapadnoeuropskih zemalja uitelji i njihovo obrazovanje i profesionalno usavravanje se smatraju znaajnom grupom nositelja i pokretaa promjena i implementacije odgoja i obrazovanja za okoli na razinama formalnih i neformalnih oblika odgoja i obrazovanja7. Situacija u jugoistonim zemljama Europe jo uvijek pokazuje nedostatan i ne dovoljno ozbiljan pristup, iako postoje pozitivni pomaci. Obrazovanje i usavravanje uitelja nije dio dravnih politika ni nacionalnih strategija odgoja i obrazovanja8. Najznaajnije aktivnosti u podruju odgoja i obrazovanja za okoli jo uvijek pripadaju nevladinim organizacijama koje se najee financiraju putem inozemnih fondacija. Meutim, kao to i ovo posljednje izvjee zakljuuje, niti jedna postojea inozemna i ve izgraena strategija, a niti prihvaeni standardi u odgoju i obrazovanju za okoli, nee moi postati stvarnima - bez dobro educiranih uitelja 9.
OBRAZOVANJE I PROFESIONALNO USAVRAVANJE UITELJA ZA OKOLI/ODRIVI RAZVOJ U REBUBLICI HRVATSKOJ

U Republici Hrvatskoj analizom odgojno-obrazovne prakse uitelja u podruju njihovog obrazovanja i profesionalnog usavravanja te njihovih obrazovnih potreba u odgoju i obrazovanju za okoli/odrivi razvoj, mogue je spoznati stanje i temeljem njega utjecati na kreiranje kvalitetnijeg budueg i cjeloivotnog odgoja i obrazovanja za okoli/odrivi razvoj na tim razinama. U ovom dijelu rada, poseban naglasak stavljamo na rezultate istraivanja budueg obrazovanja i profesionalnog usavravanja za okoli/odrivi razvoj, onako kako to vide sami uitelji iz prakse. U tom kontekstu, predstavit emo rezultate ispitivanja miljenja i stajalita o postojeoj praksi i poeljnim nainima poticanja uitelja razredne nastave za obrazovanje i profesionalno usavravanje u podruju okolia/odrivog razvoja.
Iz tog su razloga u tim zemljama strategije i programi sastavni dio nacionalnih strategija i okvira za promoviranje odgoja i obrazovanja za okoli/odrivi razvoj. Ibidem.
Uzrok tome moemo potraiti u ekonomskim, politikim, povijesnim i drutvenim promjenama koje vladaju u tim zemljama. Ibidem.
8 9 Environmental Education in the formal School of Southeastern Europe - needs, achivments, partnership, pespectives, (2003:10).
356
METODOLOGIJA, UZORAK I OBRADA REZULTATA ISTRAIVANJA

Analizom relevantnih izvjea i dokumenata, istraivanja domaih i inozemnih autora, postavili smo ope ciljeve istraivanja: ustanoviti stanje u praksi i obrazovne potrebe u buduem obrazovanju i usavravanju uitelja razredne nastave u podruju odgoja i obrazovanja za okoli/odrivi razvoj10. Zadatci istraivanja bili su: ispitati odgojno-obrazovnu praksu u kolama; utvrditi stanje u praksi obrazovanja i usavravanja, ispitati obrazovne potrebe i ukazati na pedagoke implikacije koje proizlaze iz istraivanja obrazovanja i usavravanja uitelja razredne nastave u odgoju i obrazovanju za okoli/odrivi razvoj. Ispitivanje je provedeno na populaciji uitelja razredne nastave u osnovnim kolama u Primorsko-goranskoj, Istarskoj i Liko-senjskoj upaniji u Republici Hrvatskoj. U ispitivanju je sudjelovao 161 uitelj razredne nastave. Koritena je deskriptivna metoda, postupci rada na dokumentaciji i anketiranja, a instrument prikupljanja podataka je bio anketni upitnik. Posljednje pitanje u anketnom upitniku se odnosilo na viziju budueg obrazovanja i profesionalnog usavravanja uitelja u podruju okolia/odrivog razvoja, a formulirano je kao otvoreno pitanje. U okviru tog pitanja formulirali smo i dva potpitanja: a. to biste opisali kao posebno pozitivno, a to kao posebno negativno u praksi obrazovanja uitelja za okoli/odrivi razvoj u Vaoj instituciji? Pozitivno: Negativno: b. Koji su najbolji naini poticanja interesa uitelja za sudjelovanje u obrazovanju za okoli/odrivi razvoj? Odgovore/rezultate istraivanja prikazat emo prema upanijama, pri emu smo izdvojili samo karakteristina i najzastupljenija miljenja i stajalita naih uitelja.
U Primorsko-goranskoj upaniji je od 85 ispitanika na pitanja odgovorilo 50 ili 58,8%. U Istarskoj upaniji je od 44 ispitanika na pitanja odgovorilo 28 ili 63,6%, a u Liko-senjskoj upaniji od 32 ispitanika, 17 ili 53,1%. U odnosu na cijelu populaciju od 161 ispitanika, na pitanja je odgovorilo 95 ili 59% ispitanika u svim upanijama (Tablica 1.).
Ovo istraivanje nije bilo usmjereno samo na identificiranje kvalitativnih i kvantitativnih nedostataka u postojeem stanju odgojno-obrazovne prakse uitelja u radu s uenicima u osnovnim kolama i prakse obrazovanja i usavravanja uitelja, ve i na stvaranje kvalitativnih smjernica i pedagokih implikacija, odnosno viziju razvoja njihovog budueg obrazovanja i usavravanja u podruju okolia/ odrivog razvoja kao dijela koncepcije cjeloivotnog uenja za odrivi razvoj. (Ani, 2006.).
10
357
Tablica 1. Prikaz odgovora prema upanijama

Primorsko-goranska Istarska upanija upanija N 85 44 odgovorilo (f) 50 28 odgovorilo (%) 58,8 63,6 Legenda: N = broj ispitanika; odgovorilo (f) = broj ispitanika koji su odgovorili; odgovorilo (%) = postotak ispitanika koji su odgovorili OTVORENA PITANJA Liko-senjska upanija 32 17 53,1
O pozitivnim stranama prakse obrazovanja uitelja

Iz stajalita i miljenja naih uitelja o pozitivnim stranama prakse obrazovanja u instituciji (Tablica 2.), vidljivo je da uitelji pozitivno miljenje upuuju na pojedinane primjere: u Liko-senjskoj upaniji na dostatnu literaturu, ali i znaaj buenja ekoloke svijesti kod uenika. U ostalim upanijama naglasak je na osnivanju ekogrupa, djelovanju razrednih odjela te dostupnoj literaturi. Takoer se pozitivno gleda, u odnosu na odgojno-obrazovni rad s uenicima, pohvala za uloeni trud uenika. U Primorskoj-goranskoj upaniji se posebice istie obiljeavanje ekolokih datuma te planiranje i programiranje ekolokih tema.
Tablica 2. Uitelji o pozitivnim stranama prakse
PRIMORSKO-GORANSKA UPANIJA Sudjelovanje u svim ekolokim akcijama. Razvijanje ekoloke svijesti uenika. Prenoenje iskustava u radu s djecom, osmiljavanje eko pravila, poticanje aktivnosti o okoliu, ureenje vanjskog prostora kole... Osvjeivanje ekoloke svijesti djece od najranije dobi (vrtia). Prihvaanje svake akcije koja se ponudi. Sve se vie govori o tome, i organiziraju se struni skupovi u tu svrhu. Sve vei razvoj svijesti i informiranje, osmiljavanje djejih eko kutaka. Viegodinje planiranje i izvoenje raznih aktivnosti u okviru kole, te mjesnog odbora o poboljanju izgleda okolia i izgleda kole. Akcije ienja, obiljeavanje Dana voda, Dana planeta Zemlje. Bogatstvo literature o okoliu i dobra suradnja s drugim uiteljima. Osobno tome pridajem vrlo veliku vanost. Planiranje tema na satovima razrednika i u predmetu prirode i drutva. Aktivno sudjelovanje svih odjela na ureenju okolia. Samoobrazovanje uitelja. Aktivno sudjelovanje pojedinaca, upoznavanje novih tehnologija, prenoenje znanja i iskustva na djecu. ISTARSKA UPANIJA Eko akcije, organizirane eko grupe. Boravak u prirodi, razgledavanje okolia, parkova, kola u prirodi. Upoznavanje novih prirodnih ljepota, stjecanje novih sadraja o prirodi, svaki podsjetnik dobro doe. uvanje okolia i uivanje u njegovim ljepotama. Sadraji su ukljueni u nastavne predmete. Svijest uitelja i prilagodba situaciji u kojoj se nalazimo. Dobro je to sam osobno zainteresirana za sve oblike rada u prirodi, izvan uionice i to to mogu samostalno osmisliti na poetku kolske godine. Isticanje i trud pojedinih uitelja na podruju ouvanja okolia. Mogunost odravanja raznih radionica, te izvanuionika nastava i nastava u prirodi. Poticanje djece na brigu o okoliu. Individualni rad na nekim temama tijekom godine. Uitelji se trude permanentno obrazovati uz pomo literature. Permanentno obrazovanje uitelja. LIKO-SENJSKA UPANIJA Ouvanje prirode u svakom sluaju, gdje god se nalazili. Nastojanje da se uitelji profesionalno usavravaju. Poticanje napredovanja uenika u odgojno-obrazovnom radu o okoliu i pohvala za postignua. Samosvijest o ouvanju okolia. Ponuena literatura. Dobra suradnja s lanovima koji su struni. Sve vie literature u tom pogledu. Praenje postignua u podruu okolia, tehnologije i znanosti, kako bi se na vrijeme pruila zatita.
358
O negativnim stranama prakse obrazovanja uitelja

Kao negativne strane prakse obrazovanja (Tablica 3.) se u svim upanijama istiu nedostatci: edukacije i struna, odnosno profesionalna usavravanja, razliitih tipova obrazovanja (seminara i radionica) i ukljuenosti uitelja, suradnje u instituciji i s roditeljima i lokalnom zajednicom te manjak vremena, timskog rada, materijala i sredstava za realizaciju aktivnosti. Naglaeni su i nedostatni poticaji u smislu vrednovanja, pohvala i napredovanja uitelja na materijalnoj osnovi.
Tablica 3. Uitelji o negativnim stranama prakse
PRIMORSKO-GORANSKA UPANIJA Premalo se radi na obrazovanju uitelja u podruju okolia i ekologije. U mojoj instituciji, veinom brinu o ekologiji samo neki nastavnici, a trebali bi svi! to uitelji nemono gledaju kako cijelo drutvo polako pada u bezdan i sa sobom vue mlade narataje sve vie sklone unitavanju, barbarstvu, drogama... Kako je mogue da kola u srcu Gorskog kotara nema svoje dvorite, igralite, da u gradu nema niti jedne biciklistike staze, da je park pun boca, stakla itd. Nedostatak edukacije svih, oituje se u unitavanju od strane uenika starijih razreda, uenika srednjih kola, i nitko ih ne zaustavlja. Samo pojedini uitelji su pozvani i odlaze na seminare, radionice i sl. Ne radi se sustavno na obrazovanju. Ne vrednuje se dovoljno rad i trud nastavnika koji provode programe vezane za okoli. Nedostaje kontinuitet u obrazovanju uitelja. Nedovoljna ukljuenost uitelja u seminare - poraditi na obrazovanju uitelja i vrednovanju takvog rada. Mislim da bi trebalo biti vie edukacije uitelja i da bi roditelje trebalo ukljuiti u radionice. Nedostatak povratne informacije o uspjenosti ili neuspjenosti u radu. Nedovoljno razvijena svijest i interes (ire drutvene zajednice za osnove za razumijevanje okolia i buenjem interesa za ekoloke aktivnosti. Premala zastupljenost ekolokih tema u godinjim planovima. Uitelji su preputeni vlastitim metodama i pronalaenju tema. Vie edukacije kroz radionice. ISTARSKA UPANIJA Prevelika uestalost boravka u uionicama. Neredovito je, nije u kontinuitetu, vie praktinog rada - manje nezanimljive teorije. Nismo dovoljno osvijeteni. Nedovoljna educiranost i mala sredstva. Mislim da uitelji nisu dovoljno educirani. Premalo se vodi rauna o ekolokom osvjeivanju podrunih kola. Istraivanje i suradnja s drugim institucijama nije dovoljno zastupljena. Nedovoljno materijala i mogunosti primjene. Nemamo eko grupu, eko patrolu, male zelene... koji bi odravali vrt, cvijee. Nema motivacije za takav rad. Slaba suradnja kole - roditelja. Premalo strunog usavravanja, slaba suradnja kole i roditelja te lokalne zajednice. kola bi i izgledom trebala odisati ekoloki. Formalizam, bez ciljeva. LIKO-SENJSKA UPANIJA Upozoravanje na loe ponaanje svih koji unitavaju okoli. Premalo teajeva. to sve sporo dolazi do uitelja. Nedostatak vremena. Samo planovi na papiru - malo se vidi napredak. Neprovoenje nauenog, nemogunost realizacije. Malo konkretnih akcija u pogledu suradnje. Smatram da se literatura dovoljno ne koristi. Nedostatak zalaganja za ureenje okolia. Ne radi se dovoljno po tom pitanju. Zakanjele informacije, nepravovremeno reagiranje. Slabe radne navike, elja i volja za odrivi razvoj okolia.
359
O najboljim nainima poticanja interesa uitelja

U stajalitima i miljenjima uitelja kao najbolji nain poticanja interesa za sudjelovanje u obrazovanju za okoli/odrivi razvoj (Tablica 4.), najee se istiu, uz profesionalna usavravanja, pohvale i napredovanja - edukacija. U smislu poticanja interesa istaknuto je, kao jedna od dimenzija i mogua znaajna motivacija, ureivanje i uljepavanje okolia. Meutim, taj se komentar ispitanika odnosi na openito stajalite i miljenje usmjereno na kritiku nedostatka suradnje s lokalnom zajednicom i poticajima za ureenjem okolia na razini kole te za postignute aktivnosti. Po pitanju interesa za razvojem tipova obrazovanja ispitanici uglavnom istiu radionice, seminare i teajeve, to prepoznajemo kao potrebu uitelja za obrazovanjem i profesionalnim usavravanjem. Zanimljiva je pritom prakseoloka priroda takvog obrazovanja, prije svega, edukacija o onome to im nedostaje u odgojno-obrazovnoj praksi rada u kolama. Univerzalnim se pokazalo stajalite o ljubavi prema okoliu i prirodi.
Tablica 4. Uitelji o najboljim nainima poticanja interesa
PRIMORSKO-GORANSKA UPANIJA Mene ne treba poticati posebno. Ja to radim cijeli ivot. Ekologija je za mene najvanija u ivotu ovjekovog opstanka. Prezentiranje raznih naina ouvanja i unapreenja okolia, a na nain da se uitelji aktivno ukljuuju putem radionica, akcija (sadnja, poumljavanja, branje ljekovitog bilja i proizvodnja prirodnih lijekova), upoznavanja procesa iskoritavanja drva itd. Zanimljivim temama vezanim uz praktian rad, prezentacijom putem radionica. Da se svakoj koli omogue financijska sredstva kojima bi svaka kola mogla uljepati sadnjom ukrasnih sadnica i cvijeem, svoj okoli. Zanimljive radionice, ne predavanja! Trebamo neposredno sudjelovati. Obvezno i roditelji, i za njih organizirati radionice, oni koji posjeduju ekoloko obrazovanje moraju biti primjer djeci, kola bez suradnje roditelja ne postie puno! Poboljavanjem uvjeta za rad, timski rad u koli, dostupnost materijala (literatura, kompjutori, novac i sl.) Radionice, predavanja, samoobrazovanje. Napredovanje, pohvale i nagrade. Priznavanjem sati ili bodova. Pohvala i proirivanjem saznanja. Osiguravanjem sredstava za rad, materijalima, radionikim oblicima rada. Dodjela priznanja, te materijalni poticaji raznih projekata, radionice. Razgovori, ukljuivanjem uenika u projekte, kao i projekte na nivou kole, istraivaki i timski rad, radionice i parlaonice na zadanu temu. ISTARSKA UPANIJA Ljubav prema okoliu i prirodi. Konkretni primjeri na naim lokalnim podrujima, vie praktinog rada. Zanimljive radionice i predavanja. Organizacijom teaja putem raznih radionica izvedivih u nastavnom procesu! Doivljavati sebe kao individuu, da se obrazujemo i steeno znanje da prenesemo na djecu. Organiziranje radionica, seminara i vea suradnja lokalne zajednice. Organiziranje nekih strunih skupova, teajeva i radionica. Organiziranje izleta u prirodu. Edukacija uenika i uitelja kroz radionice - broure. Stimulacijom (materijalnom i strunom). Radionicama. Dolazak s gotovim materijalima za rad s djecom, te prihvatljive izmjene u tim materijalima ako su potrebne. Pokazati vlastitim primjerom ekoloku svijest i pozitivnim primjerima i literaturom. Podrka lokalne zajednice, kole, roditelja i djece, te plaen dodatan rad. LIKO-SENJSKA UPANIJA Profesionalno obrazovanje. Pokazivanjem svima koji ele neto vie, ljepotu i izgled ureenog okolia. Odravanje seminara, predavanja, radionica tijekom godine. Radionice i teajevi tijekom godine. Edukacija. Stalna edukacija. Predstavljanjem ideja i argumenata u podruju okolia. Nagrade i pohvale - djela. Mogunosti za primjenu steenog znanja i vjetina. Razne radionice. Ispitivanje strunosti na konkretnim zadacima, a ne deklarativno isticanje rezultata. Teajevi i radionice. Obrazovanjem. Savjetovanja - radionice, seminari i drugo. Motiviranjem i eljom za ljepim okoliem.
360
ZAKLJUAK
Rezultati naeg istraivanja koji su se odnosili na otvoreno pitanje, odnosno ispitivanje miljenja i stajalita uitelja razredne nastave o pozitivnim i negativnim stranama prakse te najboljim nainima poticanja obrazovanja i usavravanja u instituciji ukazuju da se od pozitivnih refleksija najee izdvajaju postojee ekoloke praktino-konstrukcijske djelatnosti, izvankolska nastava, aktivnosti obiljeavanja i estetskog ureenja okolia te shvaanje znaajnosti uloge uitelja u buenju i razvijanju ekoloke osjetljivosti kod uenika . Negativna miljenja odnose se na didaktiko-metodiku dimenziju postojee prakse rada, ali i prakse obrazovanja. Istraivanje je ukazalo i na znaajnu kritiku od strane naih uitelja, usmjerenu na slabu suradnju kole i roditelja, nedostatak vremena za realizaciju ekolokih aktivnosti, sadraja i potrebne literature, nekontinuiranost edukacije i nedostatnu organizaciju te interes za permanentnim usavravanjem po pitanjima okolia/odrivog razvoja. Konstantu u viziji budueg obrazovanja uitelja u podruju okolia/odrivog razvoja, kao najboljih naina poticanja obrazovanja i usavravanja uitelja ine: osiguravanje didaktiko-financijskih sredstava za realizaciju odgojno-obrazovnoekolokih aktivnosti, neposredno sudjelovanje uitelja i praktino-usmjereno obrazovanje11, kontinuirano profesionalno usavravanje tijekom godine i putem razliitih oblika radionikog rada. Miljenja uitelja o otvorenim pitanjima obrazovanja i usavravanja se mogu tumaiti kroz prizmu nekoliko razliitih dimenzija obrazovanja uitelja za okoli/ odrivi razvoj. Prema miljenjima i stajalitima naih uitelja mogue je ocrtati okvir jednog budueg obrazovanja, pun sadrajnih, formalnih, tehnolokih, financijskih i ostalih elemenata koji su nadasve znaajni u razvijanju kvalitetnijeg odgoja i obrazovanja, posebice prakse rada. Iz izjava naih uitelja to je i vie nego oigledno, a istovremeno nam ukazuje na nunost oslanjanja na njihova stajalita i miljenja bez kojih niti jedan okvir ili model obrazovanja i profesionalnog usavravanja nee biti dostatno mogu i uspjean. Neizostavna je i kljuna uloga uitelja za kojeg je takvo obrazovanje namijenjeno. Njegova pitanja, refleksije, komentari i ideje, istaknute pozitivne i negativne
11
Posebnost koju uitelji istiu u svojim miljenjima po pitanju budueg obrazovanja moemo rei da je u skladu s uiteljima koji sebe doivljavaju kao refleksivne praktiare, a ogleda se u njihovoj usmjerenosti prema praksi, povezivanju teorije i prakse, naglaavanju potreba za didaktikim sredstvima, prirunicima, konkretnim aktivnostima i akcijama te to praktinijim obrazovanjem u obliku radionica koje mogu unijeti u nastavni proces. Takoer je evidentno da njihova miljenja i stajalita nisu upuena samo viziji budueg obrazovanja, ve se odnose i na postojeu odgojno-obrazovnu praksu, odnosno rad u kolama.
361
strane prakse i interesi moraju biti ukljueni u razvoj obrazovanja koji e odgovarati potrebama uiteljima koji djeluju u praksi i koji e im ponuditi odgovore na mnogobrojna pitanja u svrhu uspjenijeg i kvalitetnijeg rada u osnovnim kolama, ali i vlastitog profesionalnog usavravanja u podrujima odgoja i obrazovanja za okoli i odrivi razvoj. Uiteljeva rije je nezaobilazna i predstavlja njegovu pokretaku snagu, u novom dobu i nainima ivljenja putem osobne komunikacije s uenicima, ali i putem raznih vrsta medija. Kako bilo, ona se mora uti i posluati, reflektirati i prema njoj djelovati, u njegovoj odgojno-obrazovnoj praksi rada s uenicima,na putu obrazovanja i profesionalnog usavravanja u procesima razvijanja vizije cjeloivotnog uenja - i odgoja i obrazovanja za postizanje jedne odrivije budunosti.
LITERATURA
Ani, D. (2006.), Analiza stanja i vizija razvoja obrazovanja uitelja za okoli. Rijeka: Filozofski fakultet u Rijeci. Ani, D., Vujii, L. (2007.), Teacher education and professional improvement for environment and sustainable development in the aura of the Croatian National Educational Standard . The 9th UKFIET International Conference Going for Growth? School, Community, Nation, Economy. University of Oxford, Velika Britanija. 121.str. Briano R., Manca, S., Midoro, V., Persico, and Sarti, L. (1998.), On-line Teacher Enviromental Education: European Perspectives. Istituto Tecnologie Didattiche CNR, EDEN, Annual Conference Bologna. Genova, Italy. Center for Sustainable Future, Shelbourne Farms, Inc. (2003.), Education for Sustainable Future-Building Bridges. Full Report. April 29. http://csf.concord.org/esf/ Newsimagesdocs/BB%20Report.pdf Environmental Education in the formal School of Southeastern Europe - needs, achivments, partnership, pespectives, Full Report, (2003.). Cooperative Environmental Grant Programme On The Road to Kiev. Sofia, June. www.eesee.net/01.html Hesselink, F., Van Kempen, P.P.(1999.), Environmental Education and Training in Europe. Backgound paper for the European Union Conference on EE&T in Europe. SME MilieuAdviseurs, Utrecht. http://Conference on Environmental Education and Training in Europe. UNESCO (2005.), Key Characteristics of Education for Sustainable Development. U: UN Decade of Education for Sustainable Development 2005-2014. International Implementation Scheme. Draft. Uzelac, V. (2007.), Promiljanje odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj u djejim vrtiima i niim razredima osnovne kole. U: Pedagogija prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja 1.kongres pedagoga Hrvatske. Ur. (Previi, V., oljan, N.N., Hrvati, N.) Zagreb: HPD.
362
PROFESIONALNI RAZVOJ RAVNATELJA I CJELOIVOTNO UENJE

PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF HEADTEACHERS AND LIFELONG LEARNING
Milena Ivanu Grmek Pedagoka fakulteta, Sveuilite v Mariboru Republika Slovenija
Saetak U prvom dijelu rada piemo o znaenju prouavanja profesionalnog razvoja ravnatelja u upravljanju kolom i ivotnom uenju. Za cjelovit razvoj kole kao organizacije uenja, ravnatelj ima kljuno znaenje koje utjee na profesionalni razvoj uitelja. U drugom dijelu rada predstavljamo iskustva metode ivotne povijesti prilikom prouavanja upravljanja i profesionalnog razvoja ravnatelja. U radu prikazujemo dva vana gledita ravnateljskog posla: to je stvaranje kontakata s drutvenom okolinom i priprema plana rada. Kljune rijei: kvalitativno istraivanje, profesionalni razvoj, ravnatelji, upravljanje kolom, ivotna povijest Abstract The first part of the paper presents the importance of headteachers professional development with regard to school management and lifelong learning. Regarding the development of a school as a learning organization, the rule of a headteacher is of key importance because they also influences teacher professional development. In the second part of this paper, we present experiences of the professional biography method gained through the study, management and professional development of a headteacher. We also present two important aspects of headteachers work, i.e. making contacts with the social environment and preparation of school work planning. Key words: quality research, professional development, headteachers, school management, professional biography
363
M. Ivanu Grmek, PROFESIONALNI RAZVOJ RAVNATELJA ...
UVOD
U posljednjem desetljeu u strunoj literaturi nailazimo na vie rasprava (npr. Marenti Poarnik 2000, Valeni Zuljan 2001, Cvetek 2005, Javornik Krei 2006) o profesionalnosti i profesionalnom rastu uitelja. O profesionalnom razvoju ravnatelja, koji zasigurno vano utjee na profesionalni razvoj uitelja, nalazimo manje rasprava, odnosno vie se dotiu drugih gledita (npr. autonomije) ravnateljeva djelovanja. Iako veina takvih istraivanja prouava profesionalni razvoj uitelja (npr. Knowles 2003, Knowles & Cole 2005, Javornik Krei, upravo tamo, Valeni Zuljan, upravo tamo), isto je tako vano pratiti i prouavati profesionalni razvoj ravnatelja jer oni vano usmjeravaju uitelje i neposredno utjeu na njihov profesionalni razvoj, suostvaruju viziju kole, pridonose klimi u koli, odnosom prema uenicima, roditeljima, iroj drutvenoj zajednici.
VOENJE KOLE I PROFESIONALNI RAZVOJ

Prilikom prouavanja ravnateljeva profesionalnog razvoja potrebno je upoznati se s konceptima voenja, pri emu je vano, kao to naglaava J. Erulj (2002: 5) da se to odnosi na voenje izgledom, timski rad, individualnu potporu suradnika, a prije svega grupno oblikovanje vizije i ciljeva kole, pri emu se naglaava da ravnatelj mora i sam izraavati pripadnost poboljanju, smislenim promjenama i uenju. Od kljune vanosti za cjelovit razvoj kole kao obrazovne organizacije i unutar toga mogunosti za razvojem svakog pojedinog uitelja je uspostavljanje kolegijalnog profesionalizma, pri emu ima, prema miljenju J. Erulj (2002) vanu ulogu upravo ravnatelj.S pojmom profesionalizma povezano je ravnateljevo voenje i upravljanje kolom. To se kree izmeu centralizacije i decentralizacije. Kod tih pitanja javlja se jo jedno: je li ravnatelj vie menader ili vie pedagoki voditelj kole. S gledita voenja, nesumnjivo je vana uloga ravnatelja kao menadera, iako primarna uloga ravnatelja mora ostati uloga pedagokog voditelja jer kola nije poduzee te je vano, kako govori Fidler (1997), da je pedagoko voenje povezano opredjeljenjem poslanstva kole, voenjem kurikuluma, praenjem pouavanja, praenjem napretka uenika i ostvarenjem klime za uspjeno pouavanje. Dakle, ravnatelj kao pedagoki voditelj mora utjecati na struni rad kole unutar kojeg su proces pouavanja i proces uenja temeljni. Kod rada ravnatelja nesumnjivo je prisutno i poslovno voenje kole, voenje u vezi s okolinom i izvoenje organizacijsko - materijalnih zadataka, tako da se kod rada ravnatelja udruuju obje uloge. Meutim, ravnatelj bi trebao biti usmjeren prema postizanju kvalitetnih pedagokih rezultata jer se u koli u kojoj vlada pozitivna klima i uenici i uitelji dobro osjeaju. To posljedino vodi do dobrog znanja uenika i njihovih visokih rezultata, to ele svi ravnatelji (Blai, Starc 2007).
364
Jedna je od vanih uloga ravnatelja stvaranje uvjeta za profesionalni razvoj uitelja. Naime, potrebno je biti svjestan da se kole mijenjanju iznutra, pri emu su nain voenja i snana potpora nainu rada strunih radnika od kljunog znaaja (Erulj 2002).
ISTRAIVANJE Sadrajno opredjeljenje istraivanja

Temeljno je istraivako pitanje koje smo postavili: kako s gledita voenja kole pratiti profesionalni razvoj ravnatelja? Vaan trenutak u radu ravnatelja predstavlja stvaranje kontakata s okolinom i priprema plana rada; zato u nastavku predstavljamo ta dva gledita.
Metodoloko opredjeljenje istraivanja

Temeljni pristup koji smo rabili u istraivakom radu je profesionalni ivotopis, kao posebna vrsta istraivanja koja se razvila se irenjem kvalitativnog istraivanja (Cenci 2001, Johnson&Onwuegbuzie 2004). Profesionalni ivotopis upotrebljava se na razliitim podrujima, na pedagokom podruju usmjerava se prema pojedinom pedagokom radniku, uitelju, ravnatelju. Pisanjem profesionalnog ivotopisa pojedinac si osvijesti put (dogaanje) koji je proao u svom zanimanju, odnosno izvravanju odreenih funkcija. Pisanje profesionalnog ivotopisa kod ravnatelja ukazuje na znaenje njihovog profesionalnog djelovanja i razvoja, odnosno to ih je vodilo do vee sigurnosti u odluivanju, to ih je vodilo prema samostalnosti u razmiljanju i njihovoj samosvijesti. Prilikom odluke za taj pristup polazili smo od pretpostavke da je refleksija u okviru djelovanja ravnatelja vaan imbenik njihovog profesionalnog rasta. I u tom se sluaju odnosi na proces iskustvenog uenja koje protjee na temelju analize vlastite prakse i pogleda, koji usmjeravaju razmiljanje ravnatelja i njegovo djelovanje.
Uzorak
Prilikom pisanja profesionalnog ivotopisa sudjelovale su tri ravnateljice i jedan ravnatelj; dvije ravnateljice i jedan ravnatelj bili su iz osnovne kole, a jedna ravnateljica iz vrtia. Funkciju ravnatelja svi izvravaju ve barem osam godina. U to je istraivanje bio ukljuen manji broj osoba, meutim, kao to pie Sagadin (1991:343) u takvim je istraivanjima dovoljan manji broj sudionika jer je osnovni uvjet sudjelovanja dobrovoljnost i spremnost za stvarniji pogled u sebe i svoj posao, a to zahtijeva vie vremena i hrabrosti, kao npr. ispunjavanje anketnog upitnika.
365
Upravo zato je u tom sluaju vano (Sagadin, upravo tamo) da upoznamo osobne perspektive te pokuamo to tonije shvatiti razmiljanja osoba u istraivakim situacijama. Kao sva kvalitativna istraivanja i profesionalni ivotopis je usmjereniji subjektivnoj perspektivi kao i perspektivi promatraa (Cenci 2001:54).
Tijek sakupljanja i obrade podataka

Za sudjelovanje u istraivanju ravnatelji su se odluili nakon osobnog pojanjavanja i tonog objanjenja namjene istraivanja, opisa metode i informacije kako neemo izdati njihove osobne podatke te emo zato u nastavku upotrebljavati izmiljena imena. U istraivanju su suraivali: ravnatelj Marko i ravnateljice Ana, Eva i Sara. Ravnatelje smo posjetili na njihovim radnim mjestima i pri tom u osobnom razgovoru stekli dojam o koli koju vode, o njihovom radu. Zamolili smo ih da razmisle o svojem profesionalnom razvoju i to zapiu. Za zapisivanje su imali etiri tjedna, iako smo to vrijeme na zamolbu dviju ravnateljica produili na tri tjedna. Pri tom moramo naglasiti da su ravnatelji, koji su pristali na suradnju, rad izvrili vrlo kvalitetno to se pokazuje u predanim izvjetajima (zapisi ivotne povijesti). Ravnatelji su zapis izvrili prema unaprijed pripremljenom protokolu.
Prikaz rezultata interpretacijom

U nastavku emo odlomcima iz njihovih ivotnih povijesti pokazati pojedinu kategoriju koja je vana za voenje. Citati koji slijede zapisani su u prvom licu, kako bismo iz njih mogli razabrati odnos ravnatelja prema pojedinim kategorijama. Ostvarivanje kontakata Hopkins (2001) smatra da ravnatelj mora oblikovati uspjene komunikacijske kanale na svim razinama: izmeu zaposlenika, izmeu kole i roditelja, izmeu kole i ire okoline. Svi ravnatelji koji su sudjelovali u istraivanju svjesni su vanosti tih kontakata te ih ostvaruju. Njihov se pristup razlikuje, to moemo iitati iz citata koji slijede. S ostvarivanjem kontakata nikad nisam imao tekoa. S uiteljima sam u svim novim okolnostima ostvario odnos nadreeni podreeni na objektivnoj razini, to znai da to radim samo u profesionalnom okoliu kole. S roditeljima ostvarujem samo formalne kontakte. Rad s okolinom se isto tako odnosi na formalne oblike suraivanja s razliitim ustanovama, prije svega s ljudima na opini i Ministarstvu kolstva. (ravnatelj Marko) Prva novost u kontaktima s uiteljima bile su redovne mjesene pedagoke konferencije i tjedni jutarnji sastanci. Pedagoke konferencije bile su obrazovnog sadraja. Uitelje sam poticala na obrazovanje kako bi se osposobili za pouavanje u
366
devetogodinjoj osnovnoj koli. S roditeljima sam prve kontakte ostvarila na roditeljskim sastancima, redovno se sastajao roditeljski savjet, uveli smo konzultacije svaki trei utorak u mjesecu. (ravnateljica Sara) U poetku sam previe poputala, bojala sam se demokracije i vrlo polako sam pokuala uspostaviti pozitivnu klimu izmeu uitelja koji se prije nisu zadravali u zbornici, nego samo po svojim kabinetima. Suraivanje s lokalnom zajednicom, roditeljima i drugima u okolini kole bilo je u poetku vrlo naporno. Opazila sam da me je cijelo vrijeme neto brinulo, postala sam svjesna ODGOVORNOSTI .(ravnateljica Ana) Unutar kolektiva opirala sam se strunim radnicama koje su imale drugaije poglede na predkolski odgoj. Ostvarila sam kontakte s ravnateljicom vrtia iz susjedne opine, drugim vrtiima, s ravnateljicom O, glazbene kole itd. S kolektivom smo svake godine organizirali ekskurzije po Sloveniji i izvan, razgledavali vrtie, a istovremeno smo svake godine ugostili neki vrti. S roditeljima smo suraivali sve bolje i posveivali informiranosti roditelja posebnu pozornost. (ravnateljica Eva) Kao to vidimo iz zapisa, ravnatelji su na razliite naine uspostavili kontakte s uiteljima, roditeljima, irom drutvenom okolinom. Ti kontakti su ponegdje potpuno formalni, a ponegdje su prerasli u neformalne (ekskurzije) oblike sudjelovanja, pri emu bi teko zapisali koji je oblik bio uspjeniji. Prilikom uspostavljanja kontakata uspostavili su brigu o pozitivnoj klimi i poticanju stvaralatva na koli te meusobnog povjerenja. Nesumnjivo, ravnatelji su kod svog posla svjesni odgovornosti koja oblikuje njihov profesionalni razvoj, utjee na voenje kole i vaan je imbenik sveivotnog uenja. Plan za voenje kole Ravnatelji koji su sudjelovali u istraivanju imaju vie ili manje izraen plan za voenje kole i znaju kako ga realizirati. Nemam posebno izraen plan za voenje kole. Izraujem godinji radni plan koji se konkretno odnosi na organizaciju i sadraj rada, a posebno ne obuhvaa voenje kole. Prije svega moram poboljati voenje s vie timskog rada, pomou IKT tehnologije i osuvremenjivanjem internetskih stranica kole. (ravnatelj Marko) Ako uinim retrospektivu, utvrdim da sam uspjela na podruju organizacijskog i financijskog voenja, a manje na podruju pedagokog voenja. I anketni upitnik potvrdio je moje spoznaje. Zato u u budunosti veinu svog rada i obrazovanja posvetiti tome. Prepreke u ostvarivanju tog cilja vidim u predobrom meusobnom poznavanju jer smo suradnici ve 25 godina . (ravnateljica Sara) Moji planovi (4 godina jo u treem mandatu) povezani su s vizijom kole ostvariti to bolje uvjete za sve sudionike u odgojno obrazovnom procesu, ponuditi sve mogunosti za uspjean rad i dobre rezultate. (ravnateljica Ana)
367
Moja elja je, da i dalje slijedim tenje da svi zaposleni osjeaju da je kvalitetan rad usluga koja ovisi o svim zaposlenicima, a ne samo ravnateljice i nekih pojedinca. Timski pristup ostaje moj prioritet. Samo na taj nain se raaju i ostvaruju nove ideje. (ravnateljica Eva) Iz zapisa ravnatelja vidimo da su svjesni vanosti timskog rada u koli i vrtiu te ga i potiu. Upravo tako grade uinkovite sisteme informiranja suradnika i ire okoline. Vano je da se trude postii skupne ciljeve koje postiu na nain da su predani radu; takoer vjeruju u promjene i poboljanje, odnosno u njih su sami ukljueni. Dotaknuto je jo nekoliko dilema; da li se vide vie u menaderskoj ulozi ili u ulozi pedagokog voditelja, iako moemo rei da njihovi planovi za voenje kole prerastaju u voenje za uitelje, gdje je naglasak na oblikovanju vizije i ciljeva kole, na voenju s izgledom i individualnoj potpori suradnicima te timskom radu (Erulj 2002). Pri tom, naravno, ne smijemo zaboraviti da ravnatelj vodi kolu (organizaciju) u kojoj se odvija proces uenja.
ZAKLJUAK
Iz opisa uspostavljanja kontakata s uiteljima, roditeljima i irim drutvenom okolinom vidljiv je stil voenja ravnatelja. On je razliit i posljedica je prethodnih iskustava, utjecaja radne okoline i njihovih osobnih znaajki. Svi ravnatelji su svjesni vanosti planiranja za daljnji rad kole odnosno vrtia. Planovi, koje su ravnatelji predstavili cjeloviti su, izraavaju brigu za uitelje, odgojitelje, uenike, djecu pa i roditelje i ulaze u razliita podruja djelovanja pojedinaca.
LITERATURA
Blai, M., Starc, J. (2007) Vodenje za uinkovitost v izobraevalnem sistemu, Didactica Slovenica, 1-2, 59-69. Cenci, M. (2001) ivljenjska zgodovina na pedagokem podroju, Sodobna pedagogika, 2, 50-62. Cvetek, S. (2005) Pouevanje kot profesija, uitelj kot profesionalec, Radovljica, Didakta. Erulj, J. (2002) Vodenje za uenje, da o ravnateljevi vlogi ne govorimo, Vzgoja in izobraevanje, 1, 4-8. Hopkins, D. (2001) School Improvement for Real, London&New York, Routledge /Falmer. Javornik Krei, M. (2006) Uiteljev profesionalni razvoj in njegov pomen za pouk v osnovni oli in gimnaziji, doktorska disertacija, Maribor, Pedagoka fakulteta. Johnson, R.B & Onwuegbuzie, A.J. (2004) Mixed Methods Research: A Research Paradigm Whose Time Has Come, Educational Researcher, 7, 14-26. Knowles, J. G. (2003) Models for Understanding Pre-service and Beginning Teachers Biographies. in: I. Goodson (Ed.) Studying Teachers Lives, London: Routledge, 99-152. 368
Knowles, J. G., Cole, A. L. (2005) Teacher Educators Reflecting on Writing in Practice, in: T. Russell, F. Korthagen (Ed.) Teachers Who Teach Teachers. London, New York, Routledge Falmer, Taylor & Francis Group, 71-94. Marenti Poarnik, B. (2000) Profesionalizacija izobraevanja uiteljev nujna predpostavka uspene reforme, Vzgoja in izobraevanje, 4, 4-11. Sagadin, J. (1991) Kvalitativno empirino pedagoko raziskovanje, Sodobna pedagogika, 7/8, 343-355. Valeni Zuljan, M. (2001) Modeli in naela uiteljevega profesionalnega razvoja, Sodobna pedagogika, 2, 122-141.
369
SUSTAV UPRAVLJANJA KVALITETOM CJELOIVOTNOG OBRAZOVANJA
SYSTEM OF QUALITY MANAGEMENT IN LIFELONG EDUCATION
Renata Marinkovi Uiteljski fakultet u Zagrebu Republika Hrvatska
Saetak Tekst se temelji na analizi uzrono-posljedinih odnosa koji povezuju drutvo znanja i proces cjeloivotnog uenja. Politike, povijesne i ekonomske kategorije osvjetljavaju tu problematiku. Strategija obrazovanja odraslih podrazumijeva cjeloivotno uenje, a kod nas se postepeno razvija uvaavajui istovremeno meunarodna iskustva kao i vlastite specifinosti te iskustva prolosti. Ovo je problematika globalizacijske naravi pa je tim procesima dan meunarodni znaaj. Kljune rijei: cjeloivotno uenje, globalizacija obrazovanje odraslih, meunarodna iskustva,
Abstract The text is based on the analysis of causes and consequences which connect the development of society of knowledge and the process of lifelong learning. The discussion is set from political, historical and economic aspects. The strategy of adults education implies lifelong learning, which develops gradually in this region, taking into account its specifics, as well as international and past experiences. Globalization is also a feature of these processes, which gives them international importance. Key words: lifelong learning, adults education, international experiences, globalization
371
R. Marinkovi, SUSTAV UPRAVLJANJA KVALITETOM CJELOIVOTNOG OBRAZOVANJA
GLOBALIZACIJA I (NE)ADEKVATNA INTERPRETACIJA I IMPLEMENTACIJA EUROPSKE PRAKSE

U svjetlu praenja cjelovitog obrazovnog procesa javlja se pitanje primjene obrazovnih rezultata u privrednoj praksi. Preporuke Lisabonske strategije temelje se na nastojanju da ekonomske, obrazovne i druge djelatnosti unutar Europske unije postanu konkurentne, kvalitetne na globalnom svjetskom planu. Svaka razina i stupanj obrazovanja donose nove vrijednosti te ine investiciju za bolju budunost. Vertikalna razvojna linija implicira proces cjeloivotnog obrazovanja. Zbog njegove svrhovitosti procesi koji mu prethode moraju biti kvalitetno provoeni, praeni, vrednovani i sustavno organizirani. Socioloka istraivanja pokazala su nedosljednost i nepovezanost ekonomskih i obrazovnih imbenika. Neprimjerena, niska razina obrazovanja direktno utjee na kvalitetu obavljenog posla, na ekonomske rezultate i razvoj drutva uope. Nizak stupanj obrazovanja ujedno je razlogom dulje nezaposlenosti pa tako i socijalne iskljuenosti. To ni psiholoki ni socijalno nije dobro za pojedinca, a niti za drutvenu zajednicu. Takve situacije mogu utjecati na porast depriviranog ponaanja i sljedom toga dovesti do raslojavanja drutva. ini li se neto da se nadiu takvi odnosi i stanja? Korekcijama ad hoc nemogue je postii cjelovit utjecaj. Stoga je potrebno sustavno intervenirati te pravilno iitati naputke, usmjerenja, savjete koji proizlaze iz raznih deklaracija, strategija i konvencija. Ujedno se javljaju opravdane dileme oko smisla (gotovo) doslovnog praenja i praktinog implementiranja stranih iskustava u nae okvire - zato to su drugdje uoeni dobri rezultati ili se tek oekuju. Svaka sredina je samosvojna sa svim tradicijskim, kulturnim, civilizacijskim, povijesnim i drugim iskustvima i obiljejima. Stoga je nuno razviti cjelovit sustav praenja kvalitete, upravljanja u (cjeloivotnom) obrazovnom procesu/sustavu. ini se da na mnogim pozicijama i u razliitim situacijama funkcioniramo na sebi svojstven nain. I samo to priznajemo. injenice koje govore u prilog naoj specifinosti jesu i brojke koje trae intenzivniji i promiljeniji pristup obrazovanju. Cilj je poveati broj odraslih solidno educiranih u smislu ope kulture i struke/profesije kako bi se mogli to kvalitetnije i sistematinije ukljuiti u proces cjeloivotnog obrazovanja. Brojani pokazatelji u odnosu na Europsku uniju izgledaju ovako: populacija dobne starosti od 25 do 64 godine koja sudjeluje u procesu cjeloivotnog obrazovanja, u nas iznosi 2,3 %, a u EU taj postotak iznosi 9,9 %. Dakle, vie nego etiri puta u korist Unije. to je tomu razlog? Bolja organiziranost, sistematinost, drugaiji sustav, vea sredstva kojima pokrivaju slojevitost permanentnog cjeloivotnog obrazovnog procesa. Ili sve to i jo poneto.
372
Europa ne istie previe slubenih pokazatelja koji govore o mladima koji rano naputaju kolu. Podsjetimo se da je u naoj zemlji 2004. godine postotak onih koji rano naputaju kolu iznosio 6,2 %, a 2005. godine 4,8 %. To je postotak onih koji nisu stekli ni elementarno znanje, a kamo li programom traeno/oekivano znanje. Usvojenost takvog znanja nije nuno kvalitetna ni kod solidnih uenika. Kakva je tek kvaliteta znanja onih koji su napustili kolu? Praksa govori - nema kvalitete, nema znanja, a kamo li kvalitetnog znanja. Kakva je budunost? Brine li za to sustav? Sve se vie govori o osiguranju kvalitete obrazovanja (quality assurance), koju najprije treba stvoriti, a tek onda uvati/osiguravati i unapreivati.
KVALITETA ZNANJA PRETPOSTAVKA CJELOIVOTNOM OBRAZOVANJU

Da bi pojedinci imali potrebu trajno se educirati moraju prethodno usvojiti temeljna znanja - opa, struna, orijentacijska (izgraditi svoj pojmovni svijet). Perspektiva mora biti jasna, oekivana i planirana. Ako toga nema diskutabilan je uspjeh u profesionalnom razvoju. Obrazovanje je ipak snaga koja mijenja i razvija drutvo. Tu snagu ine: obrazovne mogunosti (objektivne to nudi trite), urbani ili ruralni pogled na svijet (sredina iz koje potjee pojedinac i koje su mu vrijednosti prioritetne kriterij izbora), subjektivne sposobnosti pojedinaca (IQ, emocionalna inteligencija, ambicije, motivacija), drutveni status postojeeg zanimanja, izgledi za napredovanje i status budueg zanimanja, materijalne vrijednosti/plaa, zadovoljstvo poslom (postojeim i oekivanim). Ovo su elementi koji direktno utjeu na osobnu odluku o ukljuenju u cjeloivotno obrazovanje. Stoga je duhovni i obrazovni rast rezultat dobre organizacije drutvenih i obrazovnih sfera. Organizacija e biti kvalitetna kad sposobni i odgovorni ljudi budu na kljunim mjestima te e moi funkcionalno upravljati kvalitetom opeg i cjeloivotnog obrazovanja. Svi segmenti drutva meusobno su interdisciplinarno povezani i proeti. Vezivnu nit meu njima ini proces stjecanja znanja za koji je zaduena pedagogija. Ostaje dojam nedovoljne angairanosti oko (ne)profiliranih pojedinaca to kreiraju cjelokupnu politiku, a time utjeu i na obrazovnu politiku/politiku obrazovanja. Zadatak pedagogije i pedagoga je osigurati kontinuitet razvoja znanja, a time i socijalnih vrijednosti. Vie kritinosti i jasnijih stavova omoguilo bi kreativni razvoj i operacionalizaciju cjeloivotnog obrazovanja. U nas se svako ulaganje u osposobljavanje, usavravanje, tretira kao troak, dok bi se s pravim stavom to trebala zvati investicija. U posljednje vrijeme i mi imitiramo Finsku i neke zapadne zemlje, koje razvijaju drutvo znanja i ulau u njega maksimum budetnih sredstava. Samo deklarativno, ali ne i praktino. To potvruju tek skromna sredstva koja se izdvajaju za razvoj cjeloivotnog obrazovanja, za do373
mae projekte (pitanje je koliko su vrijednosno teki), skromne plae nastavnika na svim razinama, nepraenje kvalitete rada i postignutih rezultata (outcomes), nepostojanje realnog pedagokog standarda (posebno na sveuilinoj razini), te uope nedostatna drutvena svijest o cjeloivotnim potrebama u pravcu razvoja osobnosti, profesije i kvalitete drutva. Ulazne kapacitete treba traiti u tritu rada i vidjeti gdje je perspektiva. Kako se trite rada mijenjalo, transformirala se privredna, strukovna potranja pa time i nomenklatura zanimanja. Zato je nuno esto snimati stanje na tritu rada kako bi se znalo koje sveuiline studije treba dodatno razvijati, koje programe povezivati (s istih i razliitih ustanova), koje strukovne alate i vrijednosti potencirati, kojim interesima dati prioritet.... Istraivanje trita i s time vezano planiranje karijera podrazumijevalo bi ire i sveobuhvatnije obrazovanje. Ne samo za postojee intelektualce koji ve imaju razvijenu mentalnu mapu znanja, ve posebno za one koji od drutva oekuju pomo, inicijativu, poticaj, usmjerenje i minimalna sredstva. To su oni koji su jednom stali i ne znaju dalje, a ivot ih tjera na radnu prekvalifikaciju i cjeloivotnu preorijentaciju. Cijenei ire potrebe, javljaju se pedagoki zahtjevi za trajne promjene u sustavu trajnog obrazovanja. Evo nekih naznaka potrebnih za globalne pomake u drutvu znanja ako elimo slijediti europska iskustva: alternativnim rjeenjima i mogunostima razvoja doprinijeti na svim razinama; prepoznati praktine, profesionalne vrijednosti i znanja, te im dati odgovarajui znaaj; programe prilagoavati novim potrebama i situacijama; individualizirati rad da bi se naglasila osobnost i intenzivnije prenio sadraj; osigurati kvalitetu upravljanja znanjem, a za to treba provoditi: kvalitetno obrazovanje nastavnika, efikasne metode uenja, te osigurati odgovarajue uionice s adekvatnom opremom; poticati kreativnost i pripremiti njenu realizaciju samoinicijativnost; poticati razvoj sposobnosti za uspjenu poslovnu karijeru buduih strunjaka.
PEDAGOKI ZAHTJEVI INTENZIVIRANJE EDUKACIJE NASTAVNIKA

Inicijalnim i imperativnim pedagokim zahtjevom smatramo pedagoku edukaciju nastavnika. Ne samo na strunoj razini (poznavanje matematike, geografije, kemije, stranog jezika,...) ve posebno na pedagoko-psiholokom i didaktiko-metodikom usmjerenju i standardu. Za meritorno provoenje ciljeva i potreba cjeloivotnog obrazovanja potrebno je razviti kriterije i spoznajnu strukturu pedagokih
374
vrijednosti. Najprije u glavama nastavnika kako bi ih oni uspjeno mogli prenijeti na potencijalne cjeloivotne usavravatelje. Svaki pouavateljski proces interdisciplinarnog je karaktera i ini interaktivnu sponu izmeu pojedinih predmeta (strunost) i pedagoginosti/didaktinosti. Mnogi toga nisu svjesni pa potcjenjuju ono to nije izrijekom njihova struka (matematika, kemija,..). Nastavnici moraju biti cjelovito osposobljeni radi odgovarajueg prijenosa znanja na uenike/studente/polaznike. To znai da se moraju permanentno pedagoki usavravati. Ne jednom u ivotu, tijekom studija, ve svake tree ili pete godine. I ne samo ovdje, ve posjetima srodnim institucijama u inozemstvu. Time se kulturoloki i jezino obogauju, profesionalno razvijaju, upoznaju nove ljude i oblikuju prijateljstva. Tako steene spoznaje uvjetovat e: razinu kvalitete nastave; potrebu za razvijenijim opim sposobnostima, za razliku od specijalistikih, zbog lake prilagodljivosti i promjene posla (primjer Japana); vezu izmeu obrazovanja i privrede (sveuilita i radnih ustanova); promjene u svijesti pojedinaca s ciljem razvoja potreba (nastavnika, polaznika, promatraa,...); jaanje pedagokog autoriteta i standarda; kombiniranje studija, studentskih grupa, interesa,...i dr.
U kojoj je mjeri prosvjetnoj javnosti zaista stalo do promjena - realnih, konkretnih? Iako nam nije cilj generalizirati u praksi je ipak utvreno da: ima previe studenata, jer svi ele studirati, bez obzira zanima li ih to ili ne; imaju nisku razinu kvalitetnog opeg obrazovanja/kulture, loe predznanje, koje nije u suglasju s odlinim, poklonjenim ocjenama iz srednje kole to ini nelojalnu konkurenciju; ne zanima ih studij - iako su moda upravo njega odabrali; upotrebna vrijednost znanja je vrlo niska; postoji nesrazmjer izmeu kolskog znanja i ivotne stvarnosti pitanje primjenjivosti; postoji niska razina radnih navika i intelektualnih metoda rada; nema interaktivno povezanih cjelovitih znanja u pojedinim podrujima; mladi ne vide perspektivni razvoj u struci, pa ni u promjeni zanimanja.
Ovo su neki od krucijalnih nalaza, a malo se ini da se stanje promijeni, pa tako potencijalni kandidati za kasnije usavravanje, edukaciju, cjeloivotno obrazovanje - nemaju solidnu podlogu.
375
PROMJENE I NJIHOVA PRIMJENA

Da bi se ostvarile promjene one moraju imati jasno istaknuta polazita iz kojih kreu pravci usmjereni ostvarenju jasnog cilja. Netko taj proces mora pratiti. Iako ovdje svoje interese mogu nai pojedinci koji ele i trebaju dodatnu, razvojnu edukaciju, tu su i potencijalni poslodavci, lokalni decentralizirani interesi, dravni interesi (ministarstva kojima je podruje rada obrazovanje, socijalna skrb, financije, i dr.), agencije, zavodi za zapoljavanje, udruge, to znai da postoji javni interes. Iz spomenutog proizlazi potreba za upravljanjem procesom promjena, ali i za konkretnim rukovoenjem. Vea vrijednosna postignua u procesu razvoja cjeloivotnog uenja manifestirala bi se nizom praktinih, konkretnih pokazatelja, a ne nizom administrativnih opaski, brojaka i postotaka. Zato treba osigurati neke pretpostavke: razviti svijest kod pojedinaca o vlastitoj vrijednosti zato i kako dalje; pojedinci moraju uskladiti svoje osobne ciljeve s opim obrazovnim ciljevima; treba razviti osobni interes uz naznaenu potrebu trita za odreena usmjerenja; prethodno poraditi na najveem problemu pojedinaca, a to je nauiti uiti; razviti motivaciju i samokontrolu nad uenjem i postignutim rezultatima; razviti svijest o osobnoj odgovornosti za rezultate obrazovanja.
Zanimljivo je pogledati preporuke Povjerenstva Europske zajednice vidljive u Bijelom dokumentu iz 1995. godine. Tamo se, izmeu ostalog, zakljuuje: da su obrazovanje i izobrazba posljednja sredstva kojima se moe smanjiti nezaposlenost; da je drutvo budunosti drutvo koje ui; da su obrazovanje i izobrazba klju mogunosti da svatko nadzire svoju budunost i svoj osobni razvitak; da je krajnji cilj obrazovanja pruiti svakome pojedincu pristup irokoj osnovi znanja i razviti njegove sposobnosti nune za zapoljavanje i samostalni gospodarski ivot; da Europska zajednica treba skrbiti o ostvarivanju pet glavnih ciljeva:poticati usvajanje novog znanja, povezati kolu i poslovno podruje, suzbiti socijalno iskljuivanje, razviti sposobnost sluenja trima jezicima Zajednice i razmatrati na jednakoj osnovi kapitalna ulaganja i ulaganja u obrazovanje.
Na generalnoj obrazovno/poslovnoj liniji, dakle, cjeloivotnoj, ovo je lijepo uti. Ali praksa je pokazala da deklaracije, konvencije i slini dokumenti na visokim razinama dobro zvue, a realizacija je upitna. Stoga se treba okrenuti svojim mogunostima kadrovskim, organizacijskim i financijskim, te osvjestiti praktinu potrebu pojedinaca za intenzivnijim razvojem cjeloivotnog obrazovanja.
376
LITERATURA
Commission of the European communities, Higher Education in the European Community, 1992. i 1996. Marinkovi, R. (2007): Croatian Educational Space and European Influences, In: R. Marinkovi (ed.) New Perspectives in Quality Development of Higher Education, Zagreb, A.Z.P. Grafis d.o.o., pp 25 48. Marinkovi, R., Karaji, N., (2007): Socio-demografic and Working Status of Attenders of Pedagogical-Psychological Education, In: R. Marinkovi (ed.) Quality Management and Communication in Higher Education, Zagreb, A.Z.P. Grafis d.o.o., pp 95 110. Mijatovi, A. (1998): Obrazovanje za stoljee znanja XXI. stoljee, Hrvatski pedagoko knjievni zbor, Zagreb Novak, J. (2007): Education and Vocational Training as Part of the Lisbon Strategy, In: R. Marinkovi (ed.) New Perspectives in Quality Development of Higher Education, Zagreb, A.Z.P. Grafis d.o.o., pp 7 24.
377
KONTINUIRANO OBRAZOVANJE I SVEUILITE TREE DOBI - RADOST IVOTA U ZRELIM GODINAMA

CONTINUAL EDUCATION AND UNIVERSITY OF THE THIRD AGE - JOY OF LIFE IN ONES MATURE YEARS
Zdzislawa Zaclona Panstwowa Wyzsza Szkola Zawodowa w Nowym Sacz Poland
Saetak Moderna drutva moraju se suoiti s problemom starije populacije. Moramo kreirati sustav koji odgovara specifinim potrebama zrele dobi. Osobni koncept u obrazovanju prihvaa osobnost neke osobe u svim njezinim postupcima tijekom ivota. Stoga je svrhovito stvoriti potrebu za cjeloivotnim uenjem i kontinuiranim obrazovanjem. Pedagoka gerontologija, koja se bavi zrelom dobi, postavlja nam vana pitanja: Trebamo li i kako poduavati ljude da prolaze kroz zrelu dob s dostojanstvom? Kljune rijei: sveuilite tree dobi, kontinuirano obrazovanje, pogled na ivot, umijee ivljenja
Abstract Modern societies have to face the problem of elderly people. We need to create a system which would respond to the specific problems of elderly people. The personal concept in education accepts mans personal character in all his actions during his life. It is therefore worth creating a need for education during the entire life, developing constant education. Pedagogical gerontology, which deals with old age, poses some important questions: should we and how educate man to go through old age with dignity? Key words: University of the Third Age, continual education, outlook on life, the art of life
379
Z. Zaclona, KONTINUIRANO OBRAZOVANJE I SVEUILITE...
INTRODUCTION
The concept of lifelong education sets an important task for the realization of the society based on knowledge as it constitutes a basis for broadening ones professional qualifications, improves innovativeness and work productivity. These, in turn, undoubtedly provide higher competitiveness of economy and give an opportunity for flexible adjustment to the changing reality. The modern concept of lifelong education can be realized both in a formal and informal system: in educational institutions, universities but also at work, in social groups and as home self-education. The modern outlook on lifelong education has its roots in constant education. Constant education constitutes a vital element of the so-called European space of higher education. In the future Europe, built on a society and economy based on knowledge, the strategies of constant education will have to meet competitiveness and new technologies in order to increase social cohesion, equal opportunities and quality of life [4]. Continual education is a continuous process in which professional qualifications are improved, knowledge is refreshed and updated, values are acquired and our outlooks are developed according to new experiences which adapt the man to worlds changing reality. The main and most important aim of constant education is to increase the educational activities of people who have already completed their education as well as professional career. In recent years many Universities of the Third Age (UTA) have been established in Poland. The reason is to meet social demands while the main task is to prevent marginalization of the elderly people. The aims include knowledge popularization, intellectual, physical and social activation and acting for the closest community and region. UTAs functions under the auspices of higher education institutions and their senior syllabi are approved by program councils and academic consultants. A wide selection of classes allow seniors to choose the subjects they are most interested in: lectures, research classes, seminars, classes in various sections (cultural studies, prevention, social and economic, natural science), languages and computer courses and workshops. The seniors are stimulated physically and mentally by staying in a group and meeting new people to counteract loneliness. Deciding to study at a UTA makes seniors feel more needed and appreciated.
THE JOY OF LIFE IN ONES MATURE YEARS

Psychologists consider that man wants to go through his life here and now; he wants to develop it and to have a deliberate influence on it. The authors of educational reports entitled Learn to be or Learning without limits emphasize that todays transformations in education assume that man is able to and should study constantly during his whole life.
380
The process of adult self-education is a kind of an attitude, both towards knowledge and towards life; an attitude in which the importance of positive motivation,the awakening of cognitive needs and the initiative of every individual are very important. Undoubtedly, the necessity of renewing and expanding knowledge demands a new moral strength from an adult, a positive attitude and an acceptance of changes ahead; that is why it is believed that people cross their borders and abilities, thus perfecting and enriching their personalities. It is worth remembering that he who has to and is able to gain life every day is worth living. In order to mature successfully, one has to preserve the youth of mind and heart, the capacity for authentic enthusiasm and admiration of the world, as well as the inner care about a prosperous future. Such an attitude is hard to accept for many middle-aged and elderly people. The question is how to live joyfully, if substantially you can see the signs of your transience. People say it is not the same as it used to be. They only have a retrospective attitude. They do not focus on the current issues in their lives because the present brings frustration and bitterness of reality. They do not usually plan their future, which is a pity, because only the days we dont know yet are beautiful. The elderly age is a normal phase of life, and each of us has to go through it. It has to be remembered that, in order to function properly, society needs people of all ages. However, the subjective reaction to ones age is important to each of us. Even if we are no longer twenty years old, it does not mean that all the good and beautiful things are behind us. Our social roles naturally change with age and we have to be aware and prepared for this. It is worth to convince self that maturity can be the most beautiful time of life, similarly to autumn, which might be the greatest season of the year. Though children become independent and leave home, parents still love them the same as they used to. New roles of a grandmother or a grandfather may surprise a lot of people in a positive way. We burst with many positive and very strong feelings which make us capable of sacrifices in inexpressible ways. We are often surprised by seemingly forgotten emotions, such as care, protection, affection and tenderness. Life without feelings is impossible, as they determine the fundamental way of living ones life. Emotional life penetrates each one of our experiences and the need for showing our feelings to other people increases. The fillings are called the colour of life; they make us dream more and add more warmth and affection to our memories. Even though women are generally regarded as more affectionate, it turns out that, in mature life, it is men who start to pay more attention to emotions, family and emotional bonds. Our sensitivity increases together with deeper and more intense feelings. Sensitivity is our gift which helps us see more and feel more. Thanks to it, we can work
381
with passion for others. It is sensitivity which tells us to stop, help, listen, give advice and be sympathetic towards others. Without sensitivity there is no real friendship and love. We should learn how to express our feelings and emotions to other people. Positive feelings develop and enrich an individual. It is often worth asking questions such as: what feelings do I have towards other people? What do I feel towards my closest ones? What feelings dominate towards our elderly parents? Do they receive enough patience, understanding and acceptance from us? Our elderly parents do not require much of their children: they only need a bit of interest, warmth, some visits from time to time. They want us to share our happiness as well as our everyday concerns with them. No matter how old we are, we are very important to our parents. It is important to be aware of the feelings that we have about ourselves. Can we live with ourselves? Do we accept ourselves and to what extent? The person who is afraid to look into his own eyes will never master the art of transience. A person who does not believe in himself and does not have respect and kindness for himself is unable to live with himself. He often feels lonely, desperate, alienated and irritated. Such a person concentrates solely on the matters concerning his unfulfilled life. Such loneliness is painful as one only hears the ticking of a clock. Thus the fear of being lonely becomes the fear of oneself. It is worth eliminating this fear and accept the apparent thesis that loneliness is a human destiny. Lets treat it as a chance to seek and find ourselves. We should understand that we are the world for ourselves, that we can shape our personality and change ourselves, we should find strength and a sense of existence in ourselves, whereas the ability to be with oneself should become our inner strength. The ability to live in ones own inner world teaches us how to keep a necessary distance from a lot of matters, it infuses us with courage and gives us the feeling of safety. One can notice that very often while experiencing a serious disease, we are left alone in suffering because the pain can only be felt by the person who experiences it. Those closest to us symphatise with us, but they never know for sure what we experience. If we do not want to be left alone in our suffering, we should find our inner self. Owing to our rich inner world we do not feel lonely because loneliness usually results from our inside human imperfection. We cannot add years to our life but we can add life to years. Instead of being passive and observing how others live, we should live life to the full. Each of us defines our attitude to people and things through our intentions, ambitions, aims, our image of who we are and what we want from our life. If we want to live, we somehow participate in the life of each person we meet. Students from a University of the Third Age wrote in a beautiful way and with deep reflection about the meetings with other people from this University: Thanks to the meetings with a
382
group I have become a happier and more self-confident person. I am full of energy; I have revived and become more cheerful; I have a lot of kind friends who comfort me and bring hope in my life. These great words are the result of being here, together in a group, close to one another. The company of another person enables us to fill each other with joy. A joyful person is attractive because the inner joy has a kind of mysterious power. If we want to ensure some bright moments later in our life, we should learn how to rejoice in other peoples success. The ability to experience aesthetic and philosophic joy is not less important. The joy of activity revives man; it is a chance for varied effort and inspiration. The art of living is the ability to make the best of your time for your own joy and the joy of others. Psychological research proves that 70% of contemporary people dont accept themselves. The joy of overcoming the limitations of age, deficiency, physical weakness or even disability undoubtedly arouses admiration. The students of the UTA have the courage to savour life; they do not want to give it up just because they are getting older. People who have already studied there emphasise that being a student of the University of the Third Age is something to be proud of. This is an example of a remarkable attitude, full of commitment and eagerness to discover the world. This is a phenomenon both amazing and symptomatic, because scientific research proves that mans cognitive interests develop significantly at ones adult age. We appreciate their rich and varied life experience, sedateness, prudence in expressing opinions, originality of their conclusions, which surprise and inspire to think and reflect. While talking about the age of late maturity we have to stress the fact that the brain of a fifty-year-old becomes more flexible because both hemispheres start to integrate more. This results in unlimited creative abilities and opens up new perspectives. In the psychology of human development, when talking about the nature of cognitive development, authors emphasise that in many cases we can observe intellectual development until advanced age. A mature persons knowledge consolidates with the support of growing experience and wisdom. A mature persons wisdom is the art of deliberate choice. Caution in action and prudence let us steer our life wisely, listening calmly to the rhythm of our organism.
CONCLUSIONS
I would like to emphasise that: mature age does not have to be connected only with grey hair and weakness; we must start by convincing ourselves that we are our top value; we should appreciate other people;
383
we should cherish kindness and sensitivity in us; we should try to admire the world and learn to be astonished.
REFERENCES
Chauchard, J. I Chauchard, P. (1987.), Starze si we dwoje, Warszawa, PAX. Garczyski, S. (1983.), O radoci. Warszawa, NK. Legowicz, J. (1984.), ycie dla ycia. Warszawa 1984, WP. Realizacja europejskiego obszaru szkolnictwa wyszego. Materiay zwizane z procesem boloskim (2003.), Warszaw: MENiS. Szczepaski, J. (1980.), Sprawy ludzkie. Warszawa, Wyd. Czytelnik. Tatarkiewicz, W. (1979.), O szczciu. Warszawa, PWN. Wodarski, Z. I Hankaa, A. (1991.), Jestem czowiekiem i yj wrd ludzi. Warszawa, WSiP.
384
CJELOIVOTNO UENJE ZA ODRIVI RAZVOJ KAO IZLAZAK IZ KRIZE PRI EMIGRACIJSKOM KULTURNOM OKU NOVOZELANDSKO I AUSTRALSKO ISKUSTVO
LIFELONG LEARNING FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT AS HELP DURING CULTURAL SHOCK CRISIS NEW ZEALAND AND AUSTRALIAN EXPERIENCE Ana Bielich AB Surgery Kempsey, Australia
Saetak Dio kulturnog oka pri emigraciji u Novi Zeland i Australiju je i odmak od tradicije u kojoj je stjecanje diploma esto i kraj uenja. U NZ i Australiji zaposlena populacija esto mijenja svoja zanimanja, ovisno o dobi, interesima, obiteljskim okolnostima ili zakonskim obavezama u svrhu registracije profesije. Edukacijske institucije im pruaju iroku lepezu programa, pridonosei tako odrivom razvoju drutva. Naime, odrivi razvoj, kao jedno od vodeih naela drutvenog razvoja, prepoznat je kao razvojni prioritet za osiguranje kvalitete ivota. Veliki broj ljudi, razne ivotne dobi te socijalnog i etnikog porijekla upisuje i zavrava te programe i aplicira nove informacije i saznanja u svoj rad i svakodnevni ivot. Izbor programa je vrlo bogat i zadovoljava sve potrebe od hobija pa do naunog rada, ali prua i niz kvalifikacija nie, srednje i vie strune spreme, koje odgovaraju potrebama trita radne snage. Naini studiranja su brojni i fleksibilni, ovisno o programu i mogunosti prijenosa informacija elektronski. Kljune rijei: odrivi razvoj, kulturoloki ok, promjena zanimanja, programi, nova saznanja Abstract When emigrating to New Zealand and Australia, part of the culture shock is breaking away with the tradition where graduating and getting ones diploma is the end of learning. In NZ & Australia, the working population often changes the profession, depending on their ages, interests or changes in family circumstances. Numerous professions have a legal obligation to participate in educational activities in order to renew their professional registration. Educational institutions in these countries offer a wide range of programs, thus contributing to the sustainable development. Sustainable development, as one of the leading principles of social development, is recognised as a developmental priority to ensure the quality of life. A large number of people of various ages, social and ethic origin, enrol and graduate from these programs and apply new information and knowledge to their work and day to day life. The choice of programs is very large and satisfies almost every need - from a hobby weekend course to postgraduate degrees, but also offers a range of qualifications at various levels, which satisfies the labour market requirements. The manners of attending these courses are numerous and flexible and depend on the program topic and the suitability of transfer of information by electronic means. Key words: Sustainable development, culture shock, change profession, programs, new information
385
A. Bielich, CJELOIVOTNO UENJE ZA ODRIVI RAZVOJ...
UVOD
Australija i Novi Zeland su zemlje Novog svijeta koje svoj osnutak i odrivi razvoj baziraju na useljavanju stanovnitva iz drugih dijelova svijeta uz ponuenu i beneficiranu mogunost cjeloivotnog obrazovanja. Samo prole godine u Australiju je imigriralo 162.600, a u NZ 82.600 doseljenika1. Podaci se odnose na permanentnu imigraciju. Veliki broj ljudi dolazi iz drugih kultura i svi oni, u manjem ili veem stupnju, doivljavaju kulturni ok.
KULTURNI OK
Kulturni ok je proces koji prolazi osoba koja je promijenila svoj kulturni milje. On se sastoji od nekoliko faza2. Prva je period tzv. medenog mjeseca. Doljak se osjea euforino. Sve je novo i uzbudljivo. Meutim, nakon te faze, osoba se suoava s potekoama i krizama svakodnevnog ivota. Tada se javlja osjeaj nezadovoljstva, nestrpljenja, ljutnje i tuge. Ova faza je obino izraena kada se osoba pokuava prilagoditi novoj kulturi koja je vrlo razliita od matine kulture. Prijelaz izmeu starog i novog je teak proces i ponekad je potrebno due vrijeme da se zavri. Treu fazu karakterizira djelomino razumijevanje nove kulture. U posljednjoj, etvrtoj fazi, doseljenik shvaa da nova kultura nudi i dobre i loe strane, poinje osjeati pripadnost i postavljati nove ivotne ciljeve. Intenzitet kulturnog oka ovisi o brojnim initeljima i moe znatno utjecati na kvalitetu ivota. Oni znaajniji initelji su ivotna dob doseljenika, uvjeti pod kojima je napustio matinu zemlju, znanje jezika, socijalna mrea, stupanj edukacije te mogunost zapoljavanja.
NASTAVAK OBRAZOVANJA KAO TERAPIJA

Pronalaenje posla prioritet je veine ekonomskih imigranta koji ele to prije poboljati svoj materijalni poloaj i stei isti ili bolji drutveni status nego li su ga imali u matinim zemljama. U tu je svrhu Novozelandski Zavod za zapoljavanje (NZ Employment Service) 1996. godine pokrenuo projekt NZ Employment Service - Analysis of Needs of Recent Immigrants with Professional Qualifications, 1997. Kroz njega se nastoji pruiti kvalitetna podrka novim imigrantima iz zemalja u kojim se ne govori engleski kao slubeni jezik, a koji imaju razliite profesionalne kvalifikacije (inenjeri raznih podruja, uitelji, tehniki crtai, ekonomisti).
1 2
http://www.stats.govt.nz http://en.wikipedia.org/wiki/Culture shock
386
Plan projekta je bio da se analiziraju edukacijske potrebe odabrane grupe imigranata: a) treba li osoba dodatne satove engleskog jezika; b) je li joj potrebno dodatno lokalno znanje, npr. poznavanje novozelandskog zakonskog sustava ili standarda relevantnih za odreeno zanimanje. Nakon intervjua i procjene organizirano je dodatno kolovanje prema utvrenim potrebama. Po zavrenom dokolovanju pokualo se, u suradnji s raznim poduzeima i organizacijama, to vei broj osoba smjestiti na plaena ili volonterska radna mjesta kako bi osoba dobila nuno iskustvo i preporuke s kojima se moe ukljuiti u aktivno traenje posla i ravnopravnije se natjecati za radna mjesta. Opservacija autorice koja je bila nositeljica projekta je da je jedan od glavnih preduvjeta za uspjeno nalaenje posla bila spremnost i otvorenost kandidata za nastavak edukacije i uenje novih sadraja. Oni koji su smatrali da je njihov stupanj obrazovanja donesen iz matine zemlje dovoljan i koji nisu eljeli dodatno obrazovanje, ekali su due na posao, imali su negativniji stav prema drutvu, tee se asimilirali, ovisei due vremena o svojoj etnikoj grupi za podrku . Jedna od kljunih razlika izmeu matine kulture sudionika (uglavnom tradicionalnih europskih i azijskih kultura) bila je odnos prema unutranjoj migraciji i fleksibilnosti u edukacijskom sustavu. U matinim zemljama stanovnitvo esto provede cijeli svoj vijek na jednom mjestu stanovanja i bavi se jednim zanimanjem. U zemljama Novog svijeta, npr. Australije i Novoga Zelanda, trend je drugaiji. Za ilustraciju, izmeu 1996. i 2001. godine, polovica stanovnitva Novoga Zelanda promijenila je svoju stalnu adresu.3 Zanimanje se esto mijenja ovisno o ivotnim okolnostima, potrebama i promjenama interesa. Cjeloivotna edukacija je opeprihvaen proces koji je postao dio kulture i drutva, a posebice odrivog razvoja. Edukacijski sustav je na to odgovorio pruanjem fleksibilne edukacijske strukture.
CJELOIVOTNO OBRAZOVANJE U FUNKCIJI ODRIVOG RAZVOJA

U svrhu cjeloivotnog obrazovanja i odrivog razvoja vlade Australije i Novog Zelanda akreditirale su veliki broj obrazovnih ustanova koje nude bogat izbor programa koji zadovoljavaju razliite potrebe od hobija pa do znanstvenog rada - ali pruaju i niz kvalifikacija nie, srednje i vie strune spreme, koje odgovaraju zahtjevima trita radne snage. Naini studiranja i procjene znanja brojni su i fleksibilni, ovisno o programu i mogunosti prijenosa informacija elektronski. Studentima koji studiraju na akreditiranim programima i ispunjavaju neke dodatne uvjete, vlada plaa trokove ivota tijekom trajanja programa. Istovremeno, studenti su u mogunosti
http://www.stats.govt.nz
387
podii kredit za plaanje trokova samog programa i potrebnih materijala po vrlo niskim kamatnim stopama. Kupnja raunala i uvoenje interneta esto je dio paketa. Na taj nain vlada podrava i potie cjeloivotnu edukaciju inei je dostupnom velikom broju ljudi. Takvim mjerama Vlade Australije i Novog Zelanda odrivi razvoj svojih zemalja ine moguim.
ODRIVI RAZVOJ TEMELJEN NA PRINCIPU UIMO JEDNI OD DRUGIH

Doseljenik koji prihvati cjeloivotno obrazovanje i razvija svoj potencijal ima vee mogunosti da postigne ravnopravnost na profesionalnoj i graanskoj razini. Rjeavanjem svog statusa u drutvu i svojih egzistencijalnih problema, slobodan je okrenuti se i baviti problemima drutva u kojem ivi. Poveanom interakcijom sa lanovima nove sredine, u mogunosti je promijeniti neke tetne (nazadne) navike i ponaanja koje je donio, a isto tako je u poziciji od utjecaja da uvede i poui novu sredinu u drugim, potencijalno boljim i naprednijim praksama i ponaanjima. Upravo taj proces stalnog poboljanja i uenja je u temeljima odrivog razvoja zemalja Novog svijeta, koje su bile otvorene znanjima i vrijednostima koje su useljenici unosili u novu domovinu, nerijetko kao jedinu dragocjenost
388

Cjeloživotno Učenje Za Održivi Razvoj (Rijeka)

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Cjeloživotno Učenje Za Održivi Razvoj (Rijeka)

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Urednice / Editors Vinka Uzelac Lidija Vujii

CJELOIVOTNO UENJE ZA ODRIVI RAZVOJ

GLOBALNI TRENDOVI POLAZITE ZA ODREIVANJE NACIONALNIH I LOKALNIH POTREBA ZA ZNANJEM

Z. Skala, GLOBALNI TRENDOVI...

Z. Skala, GLOBALNI TRENDOVI...

Z. Skala, GLOBALNI TRENDOVI...

Novi kontekst za obrazovanje i znanost

Z. Skala, GLOBALNI TRENDOVI...

Praktini zadaci kojima bi se obrazovanje i znanost trebali baviti

Z. Skala, GLOBALNI TRENDOVI...

Z. Skala, GLOBALNI TRENDOVI...

ULOGA REGIONALNE SAMOUPRAVE U EDUKACIJI ZA ODRIVI RAZVOJ PRIMJER PRIMORSKO-GORANSKE UPANIJE

M. rnjar, K. Vahtar-Jurkovi, N. Ronevi, ULOGA REGIONALNE SAMOUPRAVE...

U ovom radu kao sinonime koristimo stanovnitvo, javnost, graani, odrasli.

M. rnjar, K. Vahtar-Jurkovi, N. Ronevi, ULOGA REGIONALNE SAMOUPRAVE...

M. rnjar, K. Vahtar-Jurkovi, N. Ronevi, ULOGA REGIONALNE SAMOUPRAVE...

DOSADANJA DOBRA PRAKSA U PRIMORSKO-GORANSKOJ UPANIJI

M. rnjar, K. Vahtar-Jurkovi, N. Ronevi, ULOGA REGIONALNE SAMOUPRAVE...

M. rnjar, K. Vahtar-Jurkovi, N. Ronevi, ULOGA REGIONALNE SAMOUPRAVE...

M. rnjar, K. Vahtar-Jurkovi, N. Ronevi, ULOGA REGIONALNE SAMOUPRAVE...

MOGUA DVA SMJERA RAZVOJA ILI BUDUNOST

M. rnjar, K. Vahtar-Jurkovi, N. Ronevi, ULOGA REGIONALNE SAMOUPRAVE...

M. rnjar, K. Vahtar-Jurkovi, N. Ronevi, ULOGA REGIONALNE SAMOUPRAVE...

M. rnjar, K. Vahtar-Jurkovi, N. Ronevi, ULOGA REGIONALNE SAMOUPRAVE...

M. rnjar, K. Vahtar-Jurkovi, N. Ronevi, ULOGA REGIONALNE SAMOUPRAVE...

SOCIOLOKI ASPEKTI CJELOIVOTNOG OBRAZOVANJA ZA ODRIVI RAZVOJ

Jovan Bazi Uiteljski fakultet Leposavi

J. Bazi, SOCIOLOKI ASPEKTI CJELOIVOTNOG OBRAZOVANJA...

J. Bazi, SOCIOLOKI ASPEKTI CJELOIVOTNOG OBRAZOVANJA..

STATE POLICIES ON LIFELONG EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT

J. Bazi, SOCIOLOKI ASPEKTI CJELOIVOTNOG OBRAZOVANJA...

THE PROCESS OF KNOWLEDGE ACQUISITION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT

J. Bazi, SOCIOLOKI ASPEKTI CJELOIVOTNOG OBRAZOVANJA..

J. Bazi, SOCIOLOKI ASPEKTI CJELOIVOTNOG OBRAZOVANJA...

D. Savievi. (2005), Koncepcija i sutina organizacija uenja. Ni, (8): 1-10

J. Bazi, SOCIOLOKI ASPEKTI CJELOIVOTNOG OBRAZOVANJA..

Napomena: Rad u prijevodu autora. / Comment: Translated by the author.

OBRAZOVANJE ZA ODRIVI RAZVOJ

Kornelija Mrnjaus Sveuilite u Rijeci, Filozofski fakultet Republika Hrvatska

K. Mrnjaus, OBRAZOVANJE ZA ODRIVI RAZVOJ

DESESTLJEE OBRAZOVANJA ZA ODRIVI RAZVOJ

K. Mrnjaus, OBRAZOVANJE ZA ODRIVI RAZVOJ

VIZIJA I DEFINICIJA OBRAZOVANJA ZA ODRIVI RAZVOJ

K. Mrnjaus, OBRAZOVANJE ZA ODRIVI RAZVOJ

Poboljanje osnovnog obrazovanja

Preusmjeravanje postojeeg obrazovanja

K. Mrnjaus, OBRAZOVANJE ZA ODRIVI RAZVOJ

Javno razumijevanje i svijest

K. Mrnjaus, OBRAZOVANJE ZA ODRIVI RAZVOJ

K. Mrnjaus, OBRAZOVANJE ZA ODRIVI RAZVOJ

IDEJE O DRUTVU ZNANJA I CJELOIVOTNOM UENJU

J. Milutinovi, IDEJE O DRUTVU ZNANJA I DOIVOTNOM UENJU

J. Milutinovi, IDEJE O DRUTVU ZNANJA I DOIVOTNOM UENJU

J. Milutinovi, IDEJE O DRUTVU ZNANJA I DOIVOTNOM UENJU

J. Milutinovi, IDEJE O DRUTVU ZNANJA I DOIVOTNOM UENJU

J. Milutinovi, IDEJE O DRUTVU ZNANJA I DOIVOTNOM UENJU

ULOGA EKOLOKE KULTURE U PRISTUPU ODRIVOM RAZVOJU

E. Bartkevicius; A. Gavenauskas; R. Ciegis; V. Marozas; N. Petkeviciute, ULOGA EKOLOKE...

E. Bartkevicius; A. Gavenauskas; R. Ciegis; V. Marozas; N. Petkeviciute, ULOGA EKOLOKE...

E. Bartkevicius; A. Gavenauskas; R. Ciegis; V. Marozas; N. Petkeviciute, ULOGA EKOLOKE...

E. Bartkevicius; A. Gavenauskas; R. Ciegis; V. Marozas; N. Petkeviciute, ULOGA EKOLOKE...

INTERKULTURALNA PEDAGOGIJA SUKONSTRUKCIJA KURIKULUMA CJELOIVOTNOG ODGOJA I SUVREMENE KOLE

Z. Gran, INTERKULTURALNA PEDAGOGIJA...